CC BY
58ЛИНГВОДИДАКТИКА
УДК 372.881.111.1
Манжула Оксана Владимировна
Кандидат филологических наук, доцент кафедры английского языка
профессиональной коммуникации, Пермский государственный
национальный исследовательский университет
614990, г. Пермь, ул. Букирева, д. 15
Тел.: +7 (342) 2396833
E-mail: achilleon@mail.ru
Исаева Екатерина Владимировна
Кандидат филологических наук, доцент, заведующий кафедрой английского языка профессиональной коммуникации,
Пермский государственный национальный исследовательский университет 614990, г. Пермь, ул. Букирева, д. 15 Тел.: +7 (342) 2396839 E-mail: ekaterinaisae@psu.ru
МЕДИАЦИОННЫЕ ПРАКТИКИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ1
В связи с глобализацией происходит рост академической мобильности в ведущих университетах мира. Пермский государственный национальный исследовательский университет предъявляет повышенные требования в отношении качества и гибкости образовательных услуг. В связи с увеличением иностранных студентов в университете и привлечением студентов из новых стран, необходимо внедрение технологий, позволяющих «смягчить» острые углы, устранить проблемы при обучении студентов, при адаптации их к учебе в нашем вузе. Медиация при обучении иностранному языку положительно влияет на эффективность образовательного процесса. Выводы современных исследований позволяют предположить, что при помощи медиации можно смягчить такие факторы адаптации, как личностно-психологический, климатический, фактор специфики педагогической системы университета. Именно фактор специфики педагогического процесса университета более всего подвержен медиации и способен повысить эффективность образовательного процесса при обучении иностранных студентов. В статье отражено понятие медиации как междисциплинарной области и мировоззренческого подхода к восприятию человека как личности. Медиация рассматривается как отдельный вид речевой деятельности. Описывается понимание авторами коммуникативной языковой медиации. Авторы анализируют особенности обучения иностранных студентов в ПГНИУ. Подробно
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 18-012-00825.
рассматривается роль медиации в обучении иностранных студентов английскому языку. Приводятся доказательства, что для успешного применения медиации необходимо руководствоваться инновационными разработками в психологии. Подчеркивается важность особенностей менталитета и культуры студентов при осуществлении медиации. Особое внимание уделяется применению аудио-визуальных средств, интерактивных заданий и внешних ресурсов. Благодаря разнообразию методов, дидактических приемов и технических средств, задействованных в процессе медиации в обучении, практические лабораторные занятия для иностранных студентов, владеющих английским языком на уровне А1-А2, способствуют формированию знаний, которые необходимы для занятий на современном этапе научной и профессиональной деятельности (умение составить доклад, представление презентации, умение вести переговоры, выступать на научно-практических конференциях и т. д. на английском языке).
Ключевые слова: медиация, обучение английскому языку, иностранные студенты, индивидуализация образования, речевая деятельности, трансформация информации, межкультурная коммуникация, обучение иностранному языку в ВУЗе.
Введение
Медиация в данное время является социально значимым методом и дает ответ на запрос социума, который связан с потребностью человека в более комфортных и безопасных условиях жизни, а также необходимостью в сохранении самобытности и национальной идентичности в условиях глобализации. В XXI в. медиация показала актуальность в разных сообществах и культурах. Роль межкультурной коммуникации в глобализированном мире постоянно растет. Причиной этого являются размывание культурных, экономических, социальных, информационных границ, повышение мобильности социальных факторов, фасилитацию межкультурных связей и отношений. В рамках монокультурной коммуникации также происходят изменения в направлении демократизации, большей публичности, межотраслевой коммуникации и взаимодействия различных социальных групп. Умножение количества контактов между языками, культурами, профессиональными и социальными группами указывает на растущую потребность в профессиональных посредниках-медиаторах [Сатеева, 2014, с. 142].
Мы придерживаемся мнения, что медиация «одновременно является междисциплинарной областью, прикладной деятельностью, социокультурной категорией и философией» [Шамликашвили, Харитонов, 2017, с. 34], а также мировоззренческим подходом к восприятию человека как личности, осуществляющей право на выбор. Множество наук и областей знания связаны с медиацией, например психология, социология, право, философия, культурология, лингвистика, филология, политология и другие.
В данной статье медиация как языковое посредничество рассматривается «в качестве отдельного вида речевой деятельности» [Солодова, 2016, с. 70]. В «Общеевропейских компетенциях владения иностранным языком», медиация определяется как «посредничество, обеспечивающее коммуникативное взаимодействие двух и более коммуникантов, непосредственное общение между которыми невозможно в силу каких-либо обстоятельств» [Общеевропейские компетенции, 2003]. Мы разделяем мнение А. А. Колесникова и М. К. Денисова о родственности понятий «посредничество» и «перевод в конкретной
коммуникативной ситуации», и большей емкости термина «посредничество», включающего межъязыковой перевод, как одну из составляющих механизма посредничества. Тем не менее, медиация - это более широкое понятие, заключающее в себе особую форму интеракции, целью которой является «трансмиссия информации от коммуникатора к реципиенту» [Колесников, Денисов, 2012, с. 23]. При передаче информации происходят трансформации как формального, так и содержательного плана. Для того чтобы передаваемая информация была усвоена реципиентом и перешла в знание, необходимы соответствующие фоновые знания, представляющие своего рода онтологию, в которую это знание может быть органически встроено. Роль медиатора в данном случае, подготовить формальное и содержательное оформление сообщения для оптимального интегрирования информации в онтологию реципиента. Для этого медиатор использует широкий спектр лингвистических, когнитивных, культурологических и дидактических приемов, воздействуя, как на передаваемую информацию, адаптируя ее к ситуации, контексту или фоновым знаниям адресата, так и на реципиента, подготавливая его когнитивную систему к передаваемой информации. Последнее, как правило, выполняется преподавателем практически на всех этапах занятия, в т. ч. на этапе речевой разминки, мозгового штурма, ознакомления с новым материалом с последующей персонализацией информации и применением в конкретной, актуальной для студента речевой ситуации. В качестве лингвистических средств, позволяющих выполнить медиацию знания, можно назвать метафору, когнитивный и семантический фреймы, контекстную модель, когнитивную модель термина и др. Лингвистические приемы позволяют создавать контекст, благоприятный для усвоения информации и манипулировать институциональным и/или функциональным дискурсом, в условиях которого происходит коммуникация.
Следует отметить, что коммуникация может быть неинтерактивной (однонаправленной). Медиатор осуществляет трансмиссию информации от коммуникатора к реципиенту, выполняя дешифровку знания адресанта, нейтрализацию и последующую кодировку информации для ее усвоения адресатом без осуществления обратной связи. Это формально наиболее простой тип медиации.
Более сложный тип - интерактивная (двунаправленная) медиация, подразумевающая обратную связь адресанта и адресата, при которой медиатор участвует в сложном процессе, включающем этап дешифровки знания отправителя сообщения, нейтрализации этого знания (отброс шумовой информации, превращение передаваемого знания в полезную информацию), шифрования знания с учетом подготовленности к ее восприятию адресантом. Далее этот процесс повторяется в обратном направлении (дешифровка, нейтрализация, шифрование).
Наиболее сложная, по нашему мнению, медиация смешанного типа. В практике преподавателя, как правило, это наиболее часто встречающийся тип, к которому относят «языковое посредничество с элементами интеракции между медиатором и одним из коммуникантов» [Петрова, Сатеева, 2014, с. 123]. В отличие от медиации второго типа, «при которой коммуникативное взаимодействие происходит между коммуникантами, а медиатор выполняет чисто посредническую функцию» [Петрова, Сатеева, 2014, с. 123], в случае смешанной медиации преподаватель-медиатор «несет на себе двойную функциональную нагрузку: языкового посредника и активного (полноправного) коммуниканта. Эффективный медиатор подчас способен выразить смысл высказывания и намерение говорящего более
отчетливо, чем другой коммуникант или даже сам говорящий» [Сатеева, 2014, с. 144; Петрова, Сатеева, 2014, с. 123].
Обобщая вышеупомянутые особенности коммуникативной языковой медиации, примем определение, предложенное Е. В. Сатеевой - «процесс оптимизации речевого общения двух или более коммуникантов сторонним участником, который может осуществляться как в случае межъязыковой коммуникации, то есть в совокупности с переводом, так и в пределах одного языка. В любом случае целью медиации являются устранение конфликтной составляющей коммуникации и гармонизация общения» [Сатеева, 2014, с. 144]. Также отметим, что коммуникативная языковая медиация располагает ассортиментом «способов коммуникативного управления интеракцией (инициативные предписывающие ходы, активное установление и смена коммуникативных ролей, темы, стиля, тональности беседы)» [Петрова, Сатеева, 2014, с. 124].
Особенности обучении иностранных студентов в ВУЗе
«Современные процессы глобализации и ускоряющиеся темпы технического развития касаются не только коммерческих и деловых структур, но также образовательных систем» [Рахимов, 2010, с. 123]. Одним из показателей высокого статуса университета в международном рейтинге является его международная перспективность (international outlook) - один из показателей, учитываемых в рейтинге THE World University Rankings. Этот показатель складывается из доли иностранных студентов, обучающихся в университете, доли зарубежных сотрудников в штате и международное сотрудничество [THE World Universit Rankings, 2020]. Доля иностранных студентов также является важным показателем в рейтинге QS World University Rankings, «на который ориентируется Министерство науки и высшего образования РФ при оценке успешности вузов» [20.35 Информбюро, 2019]. Для российских университетов вхождение в эти рейтинги - не простая задача (для справки, в 2019 году 25 российских университетов вошли в QS World University Rankings).
Ориентируясь на показатель перспективности университета в международном сообществе, Пермский государственный национальный исследовательский университет (ПГНИУ) стремится укрепить и расширить международное сотрудничество и привлечь иностранных студентов. В настоящее время свыше 450 студентов из более 47 стран мира являются студентами ПГНИУ. География студентов, обучающихся в ПГНИУ, постоянно расширяется. В 2019 - 2020 учебном году университет принял студентов из Туркменистана. При обучении этих студентов английскому языку, преподаватель сталкивается с двуплановой проблемой: во-первых, по результатам входного тестирования, студенты, поступившие на неязыковые факультеты в сентябре 2019 г. имели уровень английского языка в диапазоне A1 - A2, согласно общепринятой шкале общеевропейских компетенций владения иностранным языком, при этом, ситуация осложнялась тем, что большая часть студентов к моменту начала обучения по дисциплине «Иностранный язык (английский)», еще не прошли полный курс обучения русскому языку как иностранному и поэтому общение с преподавателем на русском языке было затруднено.
Как показывает опыт российских ВУЗов, «процесс обучения иностранного студента в российском вузе не протекает изолированно от внешней социокультурной среды. Именно по
данной причине существенным фактором, влияющим на эффективность обучения иностранных студентов, является успешность их адаптации к новым условиям этой среды» [Рахимов, 2010, с. 124]. Для оптимизации этого процесса требуются медиационные меры, позволяющие ускорить адаптацию, повысить эффективность обучения, минимизировать негативные последствия миграционных процессов.
В таких условиях медиация является первостепенным элементом профессиональной деятельности преподавателя. И. М. Печищев, ссылающийся на Атлас новых профессий Сколково, отмечает целый ряд ролей, которые выполняет преподаватель в ходе своей профессиональной деятельности, а именно Тьютор, Тренер, Коуч, Методист, Фасилитатор, Провокатор, Переводчик, Модератор, Навигатор, Интерпретатор, Консультант, Проводник, Ментор, Наставник, Сказочник, Эксперт, Менеджер, Дискутант, Сортировщик, Репродуктор Комментатор, Воспитатель, Организатор, Собеседник, Исследователь, Психолог, Стендапер [Печищев, 2020]. Полагаем, что все эти роли являются спецификацией роли более высокого уровня, а именно роли медиатора международного образовательного процесса. При этом преподаватель выступает в роли медиатора на этапе получения студентом знания, далее на этапе формирования умения и трансформации этого умения в навык и компетенцию.
Медиация в обучении иностранных студентов английскому языку
Стоит также отметить, что в условиях современного техногенного и информационного общества, нацеленного на получение качественного, объективного знания, обучение иностранному языку должно быть более практико-ориентированным. Английский язык является, так называемым, орудием производства во многих профессиональных сферах деятельности, особенно в научной области. Английский язык необходим студентам для получения актуального знания по направлению их обучения, для прохождения курсов на открытых образовательных платформах, таких, как Coursera, как средство общения с представителями других культур, в том числе, иностранными и российскими студентами, обучающимися в этом же университете. В связи с этим, пересматривается содержание курса «Иностранный язык (английский)», его структура и методика обучения для групп, включающих иностранных студентов.
Функция преподавателя в обучении английскому языку иностранных студентов - это Эксперт и Менеджер, способный организовать максимально продуктивное, целенаправленное использование всего времени, запланированного учебным планом на реализацию дисциплины, в т. ч. на организацию аудиторной, и самостоятельной работы. При этом преподаватель представляется иностранному студенту Навигатором по способам и ресурсам оптимизации и некоторой автоматизации учебного процесса и Наставником на этапе познания и выработки студентом наиболее подходящей для него методики самостоятельного изучения иностранного языка.
Рассмотрим, как реализуется медиационная деятельность преподавателя, обеспечивающая доступ к знанию, при решении концептуальных образовательных задач. О. Ю. Ланкина приводит пример, иллюстрирующий деятельность преподавателя при организации групповой работы, в которой он частично возлагает свою роль медиатора знания на студентов - участников группы. Автор подчеркивает, что «при выполнении учебного задания <...> участники речевого общения помогают друг другу в постижении
нового знания. Необходимыми умениями для медиации в группе будут умение поддерживать обратную связь с друг с другом и умение адаптировать свою речь. Такие умения называются реляционными» [Ланкина, 2018, с. 181]. Применение реляционных умений при работе в группе позволяет, с одной стороны, создать благоприятные условия для взаимодействия, с другой стороны, управлять процессом, чтобы направить деятельность студентов на получение информации из достоверных источников и обеспечить качественное усвоение знаний. В ходе организации групповой работы преподаватель сначала выступает в роли Исследователя при поиске актуальной темы, Методиста при планировании мероприятия, Сортировщика, при делении студентов на подгруппы и/или распределении учебных задач, кейсов и т. д. Чтобы заинтересовать студента и вовлечь его в групповую работу, преподаватель может выступить в роли Провокатора. В качестве Фасилитатора преподаватель проявляет себя при создании удобных материально-технических условий для выполнения студентами групповой работы (подбор аудитории, локализация групп, оценка информационно-технического обеспечения и др.). В зависимости от предлагаемого задания преподаватель действует как Тьютор, Тренер, Коуч, Проводник, Ментор, Наставник и др. Нельзя также забывать и о роли Переводчика и Интерпретатора полученных результатов. В ходе такой работы преподаватель неявно, как бы в «фоновом режиме» воздействует на студента, его включенность в коллективную деятельность и помогает тем самым развить такие умения, как «фокусировать внимание на предмете обсуждения; связывать свое высказывание с тем, что было сказано ранее; выстраивать свое высказывание как развитие высказанных ранее идей; задавать вопросы и приглашать собеседников высказывать свои мнения; при возникновении сомнений в правильности суждений собеседников, корректно их высказывать; уважать другие точки зрения; формулировать несогласие в приемлемой форме» [Ланкина, 2018, с. 181]. При работе в группе с распределением ролей, например определением лидера / капитана группы / команды, возможно формирование умения «начинать и заканчивать дискуссию; формулировать задачу; переходить к следующему пункту обсуждения; стимулировать дискуссию (например, с помощью вопросов); выражать признательность участникам дискуссии; умение разрешить конфликт через нахождение общих интересов и целей» [Ланкина, 2018, с. 181] прежде всего у лидера / капитана группы / команды.
Для успешного применения медиации необходимо руководствоваться «инновационными разработками в психологии», которые, по словам Н. Ю. Шепелевой, успешно используются при работе с иностранными студентами в группе. В современном космополитическом мире происходят существенные изменения в сознании людей, усиливается потребность в самореализации и самоактуализации. По этой причине нельзя не принимать во внимание психологический фактор в изучении английского языка. В процессе медиации формируются конструктивные отношения между преподавателем и студентом, выдвигаются обоснованные требования, развивается взаимоуважение, сохраняется чувство идентичности, поддерживается аутентичность общения [Шепелева, 2019, с. 196].
Автор так же отмечает, что в современных условиях преподаватель имеет возможность выбирает различные методики и средства обучения на занятиях в группах иностранных студентов. Так, преподаватель зачастую не ограничивается учебными пособиями, включенными в учебно-методический комплекс, ассоциированный с учебной программой,
но и активно привлекает разнообразную издательскую продукцию, образовательные медиа ресурсы, блоги, форумы, электронные лингвистические корпуса и др. Однако, фундаментальная методика остается востребованной, что зачастую вызывает сложности при организации работы с иностранными студентами. Например, при объяснении грамматического материала и при развитии навыков произношения, преподаватель, привыкший работать с русскими студентами, опирается для сравнения на естественную интерференцию русского языка и знакомые студентам правила, что часто создает дополнительный порог при восприятии материала иностранными студентами [Шепелева, 2019, с. 196]. В подобной ситуации, например, при работе со студентами из Туркменистана преподаватели ПГНИУ используют альтернативные средства, такие как объяснение материала на примере сходных языков, в частности, татарского, турецкого; обращение к наглядным и техническим средствам в виде иллюстраций, схем, аудио-сопровождение, использование знаков и символов и т. д. Традиционная методика обучения английскому языку предусматривает опору на фонетические знаки и наглядные синтаксические конструкции. Эта методика предполагает изучение английского языка с «азов», так как среди иностранных студентов, поступающих на неязыковые факультеты, встречаются группы студентов, владеющих языком на уровне не выше A1. В такой ситуации преподавателю приходится в начале курса заниматься постановкой произношения, ознакомлением с базовой грамматикой, преодолением языкового барьера как со стороны студента, не в полной мере владеющего русским языком, так и со стороны преподавателя, для которого английский язык становится не только целью, но и инструментом обучения. Таким образом, преподаватель осуществляет медиацию уже на начальном этапе, обеспечивая погружение в естественную среду общения на английском языке, обращаясь к наглядно-образному и предметно-действенному мышлению студента, которые выполняют ключевую роль в общении преподавателя и иностранного студента, способствуя возможности общения на единственном общем для них английском языке. Использование современных интерактивных методов и средств обучения, таких как мобильные приложения, например, словари Multitran, Reverso Context, Google translate, Dictionary Linguee, мессенджеров с возможностью мгновенного перевода сообщений, таких как WeChat, систем управления курсом Moodle и Google Glass, проектной деятельности, презентационной работы в формате Public Speaking и Falling Walls [Falling Walls Conference 2011 - 2020] также позволяют вовлечь студентов в коммуникативную деятельность на английском языке с элементами погружения и развить ключевые языковые компетенции.
Студенты стремятся использовать английский язык как средство полноценного общения (межъязыковой медиации), соответственно, их уровень владения английским языком должен включать в себя навыки разговорной речи. Таким образом, особое внимание на практических занятиях уделяется аудированию и просмотру видеозаписей с целью моделирования ситуаций, без которых полноценное общение затруднено. Комплексный подход необходим для формирования у студентов коммуникативной компетенции, включающей навыки понимания текстового аудиоматериала, осознанного говорения, корректного и уверенного применения грамматических правил. Как известно, преподаватель, не являющийся носителем языка, способный, как бы извне оценить специфику языковых средств и подобрать оптимальные инструменты их опосредования, наиболее
предрасположен к медиационной деятельности при обучении английскому языку иностранных студентов. Подчеркивается, что такой преподаватель «имеет возможность анализировать и сопоставлять две языковые системы, сравнивать конструкции, лучше доносить информацию, пояснять грамматические правила, предупреждать возможные ошибки» [Дьякова, 2009, с. 112; Лихачева, 2012, с. 226].
Как отмечает Н. Ю. Шепелева, обращение к лингвосоциокультурному методу обучения английскому языку дает хорошие результаты при обучении студентов-иностранцев в контексте медиационной деятельности [Шепелева, 2019, с. 196]. Преподаватель является посредником в передаче студентам-иностранцам теоретических знаний, используя в качестве инструмента медиации феномены привычной для студента социальной и культурной среды и сравнения с социокультурными особенностями страны изучаемого языка. Изучение менталитета Великобритании, ее традиций и обычаев помогает в правильном построении грамматических конструкций и способствует лучшему пониманию изречений, фразеологизмов, юмористических выражений и метафор. Расхождение идиоматических выражений в разных языках часто препятствует пониманию речи. Такие «конструкции вызывают сложность при восприятии иностранными студентами, так как нужно учитывать при объяснении и разницу в восприятии между их родным языком, русским как иностранным и английским как изучаемым» [Шепелева, 2019, с. 196]. При использовании лингвосоциокультурного метода влияние родного языка студента играет положительную роль, на которую стоит обращать внимание преподавателю. При формировании правильной грамматики, в медиационных целях, преподаватель отслеживает содержательность. В таком случае, преподаватель постоянно обращает внимание студента на смысловую составляющую сообщения, то есть коммуникативный компонент. Это является существенным при реализации медиации, потому что ее конечная цель - снять дискомфорт при коммуникации и достичь понимания. Лингвосоциокультурный метод подразумевает языковое общение в рамках межкультурного, так как язык и понимание не отделимы от культуры. В рамках такого подхода язык следует рассматривать как систему общения, состоящую из наиболее частотных шаблонов и правил, необходимых для осуществления коммуникации. Он «впитывает культуру страны или региона, демонстрирует идеи и обычаи группы людей или общества. Целью использования лингвосоциокультурного метода при обучении студентов-иностранцев является стремление объединить языковые структуры (грамматику, лексику, фонетику) с внеязыковыми факторами» [Шепелева, 2019, с. 197].
При обучении английскому языку студентов из Туркменистана преподаватели ПГНИУ успешно использовали явление бикультурности и билингвальности в целях медиации. Студенты, владеющие русским языком (дети из семей, где русский язык практикуется, в школах преподавали русские учителя) гораздо легче ориентируются в национальных особенностях, истории, культуре, обычаях стран, цивилизаций, и, чаще всего, более свободно пользуются английским языком как средством общения. Вслед за Н. Ю. Шепелевой отметим, что такие студенты являются обладателями лингвосоциокультурной компетенции -способности рассматривать язык в связи с культурой. В таких обстоятельствах медиация также может послужить как полезный инструмент. Также, они сами могут выступать в роли медиаторов и помогать другим студентам из своей группы изучать английский язык и английскую культуру [Шепелева, 2019, с. 197].
На практических занятиях по английскому языку чтение, аудирование, говорение и письмо являются неотъемлемыми видами деятельности, формирующими компетенции в области владения иностранным языком, но при использовании коммуникативного подхода ключевым навыком является говорение в контексте коммуникативной ситуации. В заданиях на базовом уровне (А1) следует употреблять простую лексику, неосложненную грамматическими и синтаксическими конструкциями. При использовании данного метода, важно учитывать отличие устной речи от письменной. Коммуникативный метод предназначен не только для обучения основным навыкам общения в бытовых ситуациях. Иностранные студенты, которые стремятся к профессиональному развитию в своей научной области, принимают участие в международных конференциях, пишут научные статьи на английском языке, изучают профессионально-ориентируемую литературу. Увеличивая словарный запас, студенты начинают быстрее ориентироваться в тексте, при этом спонтанная диалогическая речь часто вызывает затруднения. Коммуникативный метод применяется для развития навыков общения. Однако коммуникативный подход не развивает те навыки, которые необходимые для всестороннего общения. Зачастую коммуникативный метод опирается на лексические клише, поэтому, минусом его является ограниченный лексический запас и слабая грамматическая база.
Эффективным для решения этой проблемы представляется современный коммуникативный подход к обучению грамматике «практическая грамматика английского языка» (English grammar in use). Эта методика основана на глубоком включении студента в языковую практику, при исключении использования родного языка. Главный принцип такого подхода - от практики к теории, то есть сначала студент учится излагать свои мысли, а потом переходит к формулировкам грамматических и синтаксических правил. Коммуникативный подход предполагает использование игровых ситуаций, работу в диалогах, задания на поиск ошибок и т. д. Это помогает в развитии логики, памяти, образного мышления. Такая работа со студентами-иностранцами, не владеющими русским языком, помогает в создании англоязычной среды, способствующей преодолению языкового барьера. Учебные материалы обычно включают в себя страноведческий аспект, который способствует включению студента в языковую среду.
Проверка уровня сформированности языковой компетенции, понимания лингвокультуроведческого материала, сформированности требуемых умений и навыков выполняется в форме контроля. И. М. Печищев предлагает классифицировать виды контроля с точки зрения характера проведения (субъективный, объективный), использования технологий (ручной, автоматический), формы (устный, письменный, мультимедийный), массовости (индивидуальный, групповой), контролирующего лица (преподаватель, взаимоконтроль, самоконтроль), дидактического материала (наличие или отсутствие), предмета оценивания (процесс обучения, состояние студентов). Эффективным является применение «формирующего оценивания», подразумевающего регулярные замеры для корректировки процесса обучения» [Печищев, 2020]. При использовании приема тестирования могут предлагаться разноуровневые тесты, варьирующиеся по формам и используемым технологиям. Методика подготовки зависит от базы знаний студента. Задача тестовых методик состоит в том, чтобы помочь студенту оценить свои знания и ориентироваться в изученном материале при подготовке к контрольному мероприятию, актуализировать знание грамматики и лексики
[Лихачёва, 2012, с. 227]. Также, применяется входное тестирование, определяющее уровень владения языком, проводится при отборе иностранных студентов в группу.
На занятиях при изучении английского языка на базовом уровне уместно использовать совокупность методик, позволяющих построить логичный алгоритм решения учебной задачи, включающий такие этапы как ознакомление, тренировка, применение в контексте коммуникативной ситуации или комплекса коммуникативно связанных ситуаций. Приемы медиации, такие как ознакомление с новым языковым или культурологическим материалом, его персонализация через сравнение с личным опытом, родной культурой или языком, позволяют снять облегчить переход студента к этапу тренировки и применения материала в формате творческой, проектной и/или коллаборативной деятельности. Таким образом, каждое занятие разрабатывается в виде сценария, в котором запланированы задания на развитие навыков говорения, ознакомление с грамматическими конструкциями на практике, анализ, синтез и генерализация грамматических феноменов, применение выведенных законов грамматики через выполнение письменных заданий, составление диалогов в тематических рамках занятия, работа с аудио- и видеоматериалом, работу с текстом, и выполнение тематически-ориентированных лексико-грамматических упражнений. Медиация может достигаться через привлечение актуальных для современного студента объектов медиакоммуникации, произведений искусства и культуры, например кинофильмов, песен и видеоклипов, рекламных слоганов и др., в которых актуализируется изучаемый языковой феномен. Такая форма медиации делает теоретический материал более жизненным, демонстрирует его применимость, подчеркивает значимость, а также стимулирует познавательный интерес студента, мотивирует интерес к чтению аутентичной литературы, просмотру фильмов на языке оригинала, вызывает желание путешествовать, знакомиться с культурой страны изучаемого языка. При таком подходе достигается мировоззренческий эффект, расширяется система ценностей, корректируется процесс самоидентификации в условиях глобализации и нового статуса студента-иностранца.
Индивидуализация процесса обучения также способствует осуществлению эффективной медиации при работе с иностранными студентами. Как представлено в статье Т. Р. Рахимова, в ходе наблюдений и анализа региональных групп студентов были выявлены их особенности и специфика педагогического общения, которые необходимо учитывать при реализации индивидуального подхода в целях медиации обучения иностранному языку:
1. Африканские студенты (англоговорящие). Этому контингенту свойственна склонность к более медленному обучению и усвоению новых понятий; у них повышена реакция на «опасность»; они являются преимущественно интровертами. В рамках медиации, относительно данных студентов не рекомендуется применять демократический стиль общения. Эффективными будут беседы о смысле жизни.
2. Африканские студенты (франкоговорящие). Данным студентам свойственны открытость, контактность. Они, тем не менее, склонны к тревожности и иногда испытывают недостаток самоконтроля. Во время проведения медиации для данных студентов следует уделить особое внимание развитию навыков самоорганизации и дисциплины.
3. Студенты Юго-Восточной Азии (китайцы). У таких студентов развито абстрактное мышление. Они демонстрируют высокую нравственность и хорошее поведение. Также, у китайских студентов высокий уровень самоконтроля и дисциплины. В то же время они проявляют
замкнутость, неконтактность, упрямость. Они спокойно воспринимают перемены. Китайские студенты контролируют свои эмоции, они дисциплинированы. Также они заботятся о своей репутацией. При проведении медиации с китайскими студентами не стоит бояться обсуждения сложных вопросов, касательно дисциплины. Рекомендуется задавать им вопросы для размышления. Необходимо активно использовать в обучении самостоятельные виды работы. Рекомендуется использование морально-этической мотивации и мотивация личных достижений.
4. Студенты Латинской Америки. Этим студентам свойственны практичность, реалистичность. Они склонны более медленно усваивать знания и откладывать решение неприятных вопросов. При проведении медиации, необходимо учитывать, что данная группа студентов имеет «открытую душу, но закрытое сердце». Медиатору необходимо оказывать им помощь в решении трудных и неприятных вопросов
5. Студенты арабских стран Ближнего Востока (Ирак). Иракским студентам свойственны открытость, интерес к другим людям. Они не боятся критики. Однако часто наблюдается недисциплинированность, конфликтность, раздражительность. При проведении медиации с данными студентами необходимо вводить дискуссии в процессе обучения. В общении с ними необходимо проявлять спокойствие и деликатность. Крайне важно развивать у иракских студентов навыки самодисциплины.
6. Студенты из Средней Азии (Туркменистан). Данные студенты склонны к обучению в более медленном темпе, необходимо повторение материала. Студенты доброжелательные, реагируют всегда позитивно. Они старательны и прилежны. Склонны к действиям «по шаблону», поэтому легко усваивают материал, подаваемый в виде схем, клишированных образцов. В рамках медиации можно проводить с ними групповую работу и работу в парах [Рахимов, 2010 с. 125].
К представленным социокультурным особенностям студентов, добавим, что арабские студенты импульсивны, но закрыты. Они редко выражают собственное мнение в присутствии преподавателя. Они достаточно вежливы, не вступают в споры, но для них важно «сделать всё по-своему». Поэтому, следует предоставлять им выбор в обучении, а также достаточную степень самостоятельности. Для этих студентов характерно уважение к старшим, к взрослым. Преподаватель для них априори уважаемая личность. Вопреки распространенному мнению о недостаточном уважении к женщинам-преподавателям, со стороны студентов арабской национальности подобных проявлений не замечалось. Стоит заметить, что для них играет роль внешний вид преподавателя. Необходимо одевать одежду строгого стиля, с закрытым воротом, длинными рукавами, юбки длины не выше колена. Студенты-арабы держатся достаточно обособленно, в том числе, друг от друга. С ними сложно проводить занятия с работой в парах и группах, охотнее они работают индивидуально. Для арабских студентов не свойственна автоматическая запись материала, им приходится постоянно напоминать, что нужно записывать. Навыки ведения тетради у них не отработаны. Студенты обучаются довольно легко, хорошо усваивают материал. Обычно испытывают трудность с усвоением грамматики. Лексика изучается без особых трудностей. Арабские студенты обычно отзывчивы, всегда готовы помочь своим товарищам в учебе (объясняют непонятные моменты, помогают с домашним заданием). В смешанных группах чаще легко находят контакт с российскими студентами, помогают друг другу. Часть медиативного процесса в таком случае можно возложить на российских одногруппников. У иракских студентов отсутствует часть общекультурных знаний, которые
являются обычными знаниями для российских студентов. Так, они совершенно не знакомы, например, с классической древнегреческой мифологией. Однако, в темах, связанных с современностью, разбираются на уровне российских студентов. С любовью относятся к детям и животным.
Студенты из Туркменистана отличаются дисциплинированностью. Они никогда не пропускают занятия, очень старательны. Данные студенты выполняют все задания. Они склонны выполнять задания по шаблону, им дается такой тип занятий легче всего. Туркменские студенты с трудом изменяют заданный образец. Свободно работают в парах и группах. Охотно объясняют материал друг другу. Туркменские студенты очень аккуратны и пунктуальны. Они очень переживают, если у них что-то не получается. Поэтому их необходимо поддерживать и хвалить. Эти студенты плохо ориентируются в некоторых темах, связанных с современной западной культурой. Так, с трудом могут назвать каких-либо звезд кино и поп- и рок-музыки (называют, как правило, одних и тех же). Это связано с закрытостью страны. Лучше избегать затрагивать с ними политические темы. Данные студенты очень доброжелательны. Они относятся к преподавателям с большим уважением. Эти наблюдения были сделаны в процессе работы с иностранными студентами, обучавшимися в ПГНИУ в период 2017-2020 гг.
Заключение
Как мы выяснили, на процесс адаптации и обучения иностранных студентов английскому языку влияет ряд факторов. Во-первых, это национально-психологические особенности иностранных студентов, которые должны учитываться при разработке учебных планов, образовательных программ, организации процесса обучения иностранных студентов и составлении сценариев медиационных процессов. Во-вторых, это фактор особенностей педагогической системы ВУЗа. Именно он поддается медиации в большей степени посредством использования комплексов методических приемов, планирования учебных программ, моделирования коммуникативных ситуаций и т. д. нацеленных на повышение эффективности образовательного процесса для иностранных студентов.
Исходя из этих факторов обучение английскому языку иностранных студентов требует от преподавателя реализации комплекса медиационных действий, имеющих социокультурную специфику, характеризующихся мультимодальностью, и комплементарностью с учетом индивидуальных особенностей студента. Происходит переосмысление роли преподавателя, переход от роли транслятора к медиатору знания. Эта роль представляется комплексно и включает в себя широкий спектр функций, позволяющих более гибко управлять процессом обучения. Внедренная в образовательный процесс, медиация позволяет создать «контекст», способствующий более быстрому и качественному формированию требуемых учебной программой компетенций иностранного студента в области английского языка. Увеличение гибкости процесса обучения и результативности учебных программ для иностранных студентов делает российский вуз более востребованным и перспективным на международном рынке образовательных услуг. Это позволят ответить вызовам современного общества, таким как глобализация и растущая академическая мобильность в сфере высшего образования.
Список литературы
1. Дьякова Н. П. Методики преподавания английского языка // Вестник Камчатского государственного технического университета. № 8. 2009. С. 110-117.
2. Колесников А. А., Денисов М. К. Формирование медиативной компетенции при обучении иностранным языкам в школе // Вестник Рязанского государственного университета им. С. А. Есенина. 2012, № 34. С. 23-33.
3. Ланкина О. Ю. Содержание понятия "медиация" в обучении иностранным языкам // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. № 2, 2018. С. 175-184.
4. Лихачёва Ж. В. Организация обучения иностранным языкам в технических ВУЗах // Омский научный вестник. 2012, № 5 (112). С. 225-228.
5. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение обучение, оценка. Общеевропейские компетенции // Департамент современных языков директората по образованию, культуре и спорту Совета Европы. Москва: Изд-во «Московский государственный лингвистический университет», 2003. 256 с.
6. Петрова Е. С., Сатеева Е. В. Перевод и коммуникативная языковая медиация: грани понятий // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: ООО Издательство "Грамота", 2014. № 9-3 (39). С. 121-126.
7. Печищев И. М. Дистанционное обучение vs аудиторное: что нельзя перенести в онлайн? [Видеозапись методического семинара № 2, 13 апреля 2020 г.] URL: https://www.youtube.com/wateh?v=FcDtq3wTWHo&feature=youtu.be (дата обращения: 30.04.2020).
8. Печищев И. М. Контроль обучения: контроль, самоконтроль, формирующее обучение / . -2020. Видеозавись методического семинара № 4. 17 апреля 2020 г. URL: https://www.youtube.com/watch?v=aXaMoLysS7M&feature=youtu.be (дата обращения: 30.04.2020)
9. Рахимов Т. Р. Особенности организации обучения иностранных студентов в Российском ВУЗе и направление его развития. Томск: Национальный исследовательский Томский государственный университет, 2010. 4 (12). C. 123-136.
10. Сатеева Е. В. Перевод и коммуникативная языковая медиация как навыки устного общения. Санкт-Петербург: Международный банковский институт, 2014. № 1, Т. 8. С. 141-146.
11. Солодова Н. Г. Формирование медиативной компетенции у школьников на примере художественного произведения // Научный поиск. Шуя: Технологический центр, 2016. № 1. Т. 1. С. 70-73.
12. Шамликашвили Ц. А., Харитонов С. В. Основание медиации (Медиация как область научных исследований). Москва: Федеральное государственное бюджетное учреждение "Федеральный институт медиации", 2017 г. № 1. С. 30-50.
13. Шепелева Н. Ю. Использование приемов и методик изучения английского языка в смешанных группах, где обучаются иностранные студенты // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. Кострома: Изд-во «Костромской государственный университет», 2019. С. 195-198.
14. 20.35 Информбюро. 25 Российских вузов включены в рейтинг QS World University Rankings. Национальная техническая инициатива. Новое образование. 19.06.2019. URL: https://ntinews.ru/news/obrazovanie/25-rossiyskikh-vuzov-vklyucheny-v-reyting-qs-world-university-rankings.html (дата обращения: 30.04.2020).
15. Falling Walls Conference // Falling Walls. 2011-2020. URL: https://falling-walls.com/conference/ (дата обращения: 30.04.2020).
16. The World University Rankings 2020: methodology. URL: https://www.timeshighereducation.com/ world-university-rankings/world-university-rankings-2020-methodology (дата обращения: 30.04.2020).
Manzhula O. V.
Ph. D. (Philology), Associate Professor of the Department of English for Professional Communication, Perm State University
Isaeva E. V.
Ph. D. (Philology), Head of the Department of English for Professional Communication, Perm State University
THE PECULIARITIES OF MEDIATION IN TEACHING ENGLISH TO FOREIGN STUDENTS
Due to globalization, there is an increase in academic mobility in the world's leading universities. Perm State University has increased demands in the quality and flexibility of educational services. Due to the increase of foreign students at the university and the attraction of students from new countries, it is necessary to introduce technologies that soften the acute angles, eliminate problems in the education of students, in adapting them to study at our university. Mediation in foreign language teaching has a positive impact on effectiveness of the educational process. Conclusions of the latest researches allow to assume that by means of mediation it is possible to reduce such factors of adaptation, as personal-psychological and climatic, as well as the factor of specificity ofpedagogical system of university. Particularly, the factor of specificity of pedagogical process of university is mostly exposed to mediation and it is capable to raise efficiency of educational process at training foreign students. The article reflects the concept of mediation as an interdisciplinary field and worldview approach to the perception of man as a person. Mediation is considered as a separate type of speech activity. The authors' understanding of communicative language mediation is described. The authors analyze the features of teaching foreign students at PSU. The role of mediation in teaching international students English is considered in detail. The authors prove that for successful application of mediation it is necessary to be guided by innovative developments in psychology. The importance of the peculiarities of students' mentality and culture in the implementation of mediation is emphasized. Much emphasis is also placed on the use of audio, video, and interactive resources. Due to the variety of methodological methods and technical means involved in the process of mediation in training, practical classes for foreign students who speak English at the level of A1-A2, contribute to the formation of knowledge that is necessary for the modern stage of scientific and professional activity (ability to make a report, presentation, negotiating skills, speaking at scientific conferences, etc. in English).
Keywords: mediation, English language teaching, foreign students, individualization of the learning process, oral activity, information transformation, intercultural communication, foreign language teaching.
