CC BY
26
УДК: 070; 376 ББК: 76.0
Таранех Р., Валипур А., Каллиома Л.А., Горолатова Т.С.
МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ КОНТЕКСТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И МЕДИЦИНСКИХ ПОДХОДОВ КОМПЛЕКСНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА В ОБЩЕЙ СИСТЕМЕ ИХ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ АДАПТАЦИИ
Taraneh R., Valipour A., Kallioma L.A., Gorolatova T.S.
MEDIA-EDUCATIONAL CONTEXT OF PEDAGOGICAL AND MEDICAL APPROACHES OF COMPLEX REHABILITATION OF CHILDREN WITH VIOLATION
OF HEARING IN THE GENERAL SYSTEM OF THEIR SOCIAL-CULTURAL ADAPTATION
Ключевые слова: люди с ограниченными возможностями здоровья, медиасоздатели и медиапотребители, медиасоциализация, адаптационные процессы в инклюзивной медиасре-де, мануальные средства, устные и слуховые методы коммуникации.
Key words: disabled people, media creators and media consumers, media socialization, adaptation processes in an inclusive media environment, manual tools, oral and auditory communication methods, audio and visual methods, hearing impairment, language, lip reading and speech reading, cued speech.
Аннотация: в статье анализируются новые представления о существовании в пространстве общей медиасреды медиасообщества людей с ограниченными возможностями здоровья. Рассматриваются особенности инклюзивной медиасреды и ее возможностей как инструмента интеграции (медиасоциализации). Авторы обобщают существующие методы коммуникаций для детей с нарушением слуха в контексте применения медиаобразовател ь-ных принципов.
Abstract: the article analyzes new ideas about the existence in the space of the general media environment of the media community of people with disabilities. The peculiarities of the inclusive media environment and its capabilities as an instrument of integration (media socialization) are under consideration. The authors summarize existing methods of communication for children with hearing impairment in the context of applying media education principles.
Воздействие информации на современного человека не случайно сравнивают с силой гравитации, а его взаимоотношения с любыми медиа называют самоорганизующейся, интегральной системой или совокупностью средств и каналов коммуникации, служащих для передачи информации вербального и невербального характера. Составить свое представление о мире, сформировать свое критическое автономное мышление о нем - так можно сформулировать магистральную идею медиаобразова-ния. В соответствии с концепцией ЮНЕСКО, способность индивида получать информацию из различных источников и интерпретировать ее для принятия обоснованных решений, определяется как медиа -
и информационная грамотность. Способность эта формируется и дополняется перманентно на протяжении всей жизни человека, без нее невозможны социокультурная адаптации к меняющемуся социуму и интеграция в общественные процессы. По сути, речь идет о медиасоциализации или медиа-реабилитации, которая, вполне вероятно, готова занять свою соответствующую позицию в номенклатуре других, обязательных видов (медицинской, социально-педагогической, бытовой, профессиональной и пр.) комплексной реабилитации людей с особыми потребностями в коммуникациях, в связи с наличием особых возможностей своего здоровья, а точнее - его ограничениями.
Человек с ограниченными возможностями здоровья (человек с ОВЗ) - этот собирательный термин существует в общественном дискурсе уже не первый год, постепенно заменяя «инвалид» или «инвалиды» и в медиасреде. Как и все пользователи интернет- пространства внутри информационно-коммуникационного универсума люди с ОВЗ делятся на медиасоздателей и медиа-потребителей. Называть это сообщество (по аналогии с инклюзивным - включенным в общий процесс - образованием) мы предлагаем инклюзивной медиасредой. Представляется, что поведение СМИ в инклюзивной медиасреде и их задачи по отношению к социальной интеграции людей с ОВЗ на современном этапе предусматривают обязательное создание условий для формирования в массовом сознании позитивной модели отношения к инвалидности, как признака цивилизованного общества. Взамен существующей десятилетиями стигмы и связанными с ней представлениями об этих людях, как иждивенцах государства, что являлось непреодолимым препятствием к интеграции. Сегодня аблеизм (объединённое понятие, создающее общественный метанарра-тив о неполноценности инвалидов в сравнении с людьми без инвалидности) в уставах многих американских учебных заведений в статьях о запрете дискриминации прописан наряду с расизмом и сексизмом. Тем временем тематика медиаинклюзивной среды никогда не была и сегодня не является приоритетной для российского журналистского сообщества. Она не соответствует культурным предпочтениям и политическим пристрастиям многих СМИ. Драйвером актуализации этого направления в США в свое время стали общественные организации, представляющие интересы людей с ОВЗ различных нозологических групп на общественных площадках. Во многих исследованиях подчеркивается этот опыт преодоления аблеизма как успешный1.
Быть принятым таким, каков есть, без чувства жалости или отторжения у окружающих - основа гуманного личностного подхода к адаптационным процессам, спо-
1 Phillips, M.J. Damaged goods: The oral narratives of the experience of disability in American culture // Social Science & Medicine, 1990. - №30. - PP.849-857.
собным помочь реализации индивида, участника медиаинклюзивной среды. Этот подход дает каждому человеку с ОВЗ возможность ощущать себя комфортно и осваивать различные модели взаимодействия с окружающей средой. В зависимости от особенностей становления личности каждого ребенка, к примеру, с нарушением слуха, формируется темп и конечная результативность социокультурной адаптации.
Известно, чтобы противостоять влиянию первичного сенсорного нарушения (в нашем случае - нарушение слуха) и появлению вторичных нарушений, способными стать системными (нарушения мышления, речи, памяти и т.д.), ребенка с ОВЗ обучают коммуникации с внешним миром по индивидуальным программам, фокусируя педагогическое воздействие на компенсации нарушенных функций. Согласно опыту и статистике, каждый из пяти основных существующих коммуникации может быть эффективным для определенной группы детей с нарушениями слуха. Можно выделить несколько приемов: «зрительный», «зрительный, но с малым использованием слуховых данных», «слухо-зрительный, использование в равной мере языка жестов и слуховых данных (словесный язык)», «преобладание слуха с использованием словесной речи, частично используя зрительные данные» и «полностью слуховые» [Катез2, 2009].
Среди выводов последних научных исследований университета Галлоудета (Gallaudet University, Вашингтон, единственный в мире вуз со специализированными программами для людей с проблемами слуха), обнародованных недавно, есть выводы, обобщающие существующие способы связи и заслуживающие внимания как специалистов сурдопедагогики, так и родителей детей с особыми потребностями в коммуникации. К примеру, в публикации сообщается, что многолетние нейролингвистические исследования доказали: человеческий мозг способен обучаться и визуальным, и устным языкам. Одновременное их изучение не мешает развитию каждого из них. Между тем, еще несколько десятилетий назад подобное утверждение подвергалось большим сомне-
2 Katez.
ниям. Существующие системы современной сурдопедагогики, безусловно, продолжают развивать сложившиеся в прошлом подходы и методы.
Еще в первом веке нашей эры считалось, что рожденный глухим человек не способен говорить, учить его чтению и речи нецелесообразно. Согласно Галену1, «существует физическая связь между чувством слуха и аппаратом речи и поэтому те, кто рождаются глухими, не смогут говорить» [Ризазаде, 2000]. Первые попытки обучения глухого ребенка были сделаны итальянцем Пиеро Декастро в 691-м году нашей эры. Уточнить и развести границы понятий «устная и словесная речь» и «вербальные средства коммуникации» удалось сравнительно недавно, с развитием современных педагогических систем. Устные (т.н. оральные) методы обучения глухих удерживали прочные позиции в течение XIX и XX столетий. И сегодня многие государства развивают подходы к обучению, где устная речь и ее формирование - основа для нормализации жизни человека с ОВЗ и его интеграции в общество. Не последнюю роль здесь играют процесс совершенствования производства аудилогических устройств и операций кохлеарной имплантации (как варианта слухопротезирования).
История сурдопедагогики в Иране началась в 1921 году, когда была открыта первая специализированная школа для обучения детей с нарушением слуха. Ее основатель, Джаббар Багчебан, искал способы связи с миром для своих учеников, «слышавших глазами, а не ушами», полагая, что тогда у них будет значительно больше шансов научиться говорить. Для того, чтобы дать своим ученикам услышать (почувствовать) голос, он задействовал зрение и осязания. Он разделил звуки персидского языка на две группы: гортанные (гласные) и дыхательные (согласные). В итоге для выражения всех букв персидского языка азбука жестов Багчебана была составлена из 37-и движений рук, сочетающихся с изменением форм губ языка [Самине Багчебан, 1976]. Обучение в школе Багчебана основывалось на пяти составляющих: развитие речи, чте-
1 Оа1еп.
2 Иего Бесаз1;го.
ние по губам, освоение азбуки жестов (дак-тильной азбуки), обучение собственно жестам и обязательное использование дидактических принципов обучения. Следует отметить, что ручная азбука для глухих людей в разных странах в большинстве случаев состоит из условных знаков, напоминающих формы букв. Изобретатели этих алфавитов старались по мере возможности пальцами рук показать «формы букв». В своём алфавите Джаббар Багчебан задался целью показать «произношение каждой буквы» при помощи пальцев и позицией руки на груди или её расположением напротив губ. Другими словами азбука Багчебана основана на «качестве звуков речи», а не на «внешней форме букв». Но поскольку она была создана в качестве определенного дополнения речи и для исправления произношения человека с нарушениями слуха, то неудивительно, что азбука Багчебана имеет некоторые недостатки в использовании персидских жестов, что не мешает, однако, ее широкому применению во всех специализированных школах в Иране.
Напомним, что в современной сурдопедагогике получили развитие два базовых направления: одно основано на формировании словесной речи и созданий условий для всестороннего развития ребенка, другое -использует коммуникации и обучает мануальным средствам (т.е. воспроизводимым руками), в их качестве применяется дак-тильная и жестовая речь. Оба направления и все известные существующие реабилитационные подходы в обучении помогают людям с нарушением слуха достичь определенной независимости и автономности существования и коммуникаций. Только тогда можно говорить о реализации базовых принципов современной личностно-ориентированной гуманистической концепции, в основе которой всеобщая идея социальной интеграции людей с ОВЗ, самостоятельно принимающих жизненно важные решения, а не приспосабливающихся к миру, где здоровые люди контролируют их поведение. Подобные принципы главенствовали при реализации двух других концепций - «инвалидизма» и «социальной полезности лиц с отклонениями». Личностно-ориентированной концепция взаимоотно-
шения людей с ОВЗ и общества отчетливо перекликается с упомянутой выше концепцией ЮНЕСКО о медиаинформационной грамотности населения, обе они подчинены гуманистическим идеям развития общества. В обеих указывается, что умения правильно распоряжаться ресурсами для организации своей жизни - одна из составляющих успешной социализации. Повышение качества жизни человека с особыми потребностями в коммуникации - остается главной целью медиасоциализации (как одного из видов социализации во всех ее проявлениях) и актуальной задачей для теоретиков и практиков медиаобразования.
Между тем, педагогическая и медицинская реабилитация начинается в раннем детстве, длится весь дошкольный период, а в особо тяжелых случаях, еще и часть школьного возраста. На всех этапах обучения необходимо включение реабилитационных подходов, будь то мануальные средства1 (использование движений рук в создании контакта), формирование речи или устные способы (словесный контакт) или слуховые методы3 (где акцент на слуховые навыки).
В основе всех устных способов лежит принцип, по которому недостаток слуха мешает естественному обучению, контакту, языку и речи. Фери4 (1964) говорил, что при устном обучении слабослышащих или глухи х детей формируется достаточный опыт для того, чтобы слышать и понимать звуки и структуру языка. На вопросы о необходимости и уместности устных способов Гатти5 отвечает так: «Устный язык - это язык нашей культуры, язык большинства родителей слабослышащих и глухих детей. Если ребёнок сможет эффективно использовать словесный язык, то он сможет работать на занятиях вместе со слышащими учениками. Не исключено, что тогда у него появится больше образовательных и социальных возможностей, что поможет его независимой жизни в зрелом возрасте».
1 Manualism.
2 Oralism.
3 Auralis m.
4 Fry.
5 Gatty.
Согласно Ватсону6, устный способ даёт ученику возможность использовать устный язык как основу мышления и формирования образовательных навыков и обеспечивает достижения в других отраслях [Да-руи, 2011].
Рассмотрим существующие подходы создания контакта. Среди них: слуховой-вербальный / оральный7, слуховой-словесный8, общая коммуникация9, дву-язычный-бикультурный10, маноральная речь (жестовое артикулирование при проговари-вании слов)11, пальцевое чтение по слогам/складам и жестовый язык: ручной ме-тод12.
Слуховой-вербальный подход подразумевает важность раннего назначения и эксплуатации слухового аппарата или других технических средств, помогающих ребёнку использовать свой остаточный слух для развития языка и речи. Букез (1994) определяет этот подход как использование и управление техническими средствами, технологиями и методами, которые помогают ребёнку с нарушением слуха понять устный язык для того, чтобы общаться с помощью речи. При реализации данного подхода важно обеспечить поддержку родителей ребёнка, как первых эталонов и образцов в развитии навыков устной речи, помощь в понимании того, какое влияние окажет гл у-хота ребенка на всех членов семьи. Также необходима постоянная помощь ребёнку в применении техник совмещения и одновременного использования слуховых навыков с социальными и коммуникативными, в контроле своего голоса и голосов других людей для увеличения ясности речи. Обеспечивая поддержку ребёнка в развитии слуховых-словесных навыков посредством его обучения, рекомендуется использование образцов развития языка, речи и познания для моделирования естественных коммуникативных связей, оценка достижений ребенка в овла-
6 Watson.
7 Auditory-Oral (AO).
8 Auditory-Verbal (AV).
9 Total communication.
10 Bilingual-Bicultural.
11 Cued speech.
12 Finger spelling & Sign Language: Manual Method.
дении речью и, в случае необходимости, коррекция.
Особое место в сурдопедагогике отводится маноральной речи1 (Сued speech). Разработал эту систему в 1966 году Эрвин Корнетт2, доктор университета Галлоудета. По его многолетним наблюдениям, большинство глухих студентов вопреки высокому уровню интеллекта и свободному использованию английского языка, тем не менее, недостаточно используют устную речь. Корнетт полагал, что если глухие люди овладеют языковыми основами, то тогда они смогут улучшить навыки чтения, письма, общения, а также плавность речи. Целью доктора Корнетта было создание простой системы, в которой возможно было бы сформировать специальный внешний образ для каждого звука речи. Так, на основе своих математических знаний, Корнетт создал маноральную речь, в которой использовал восемь языковых (форм) руки в четырёх положениях, расположенных около рта для сочетания речевых звуков с губными формами. Благодаря своему методу он сделал все звуки речи видимыми. Следует отметить, что маноральная речь была переведена более чем на 60 разных языков и в настоящее время используется в 20 странах мира. Ее достоинством является то, что глухой человек, используя маноральную речь, может видеть все речевые звуки так же ясно, как слышащий человек может их слышать. Поэтому языковое развитие осуществляется так же быстро, как и у детей с обычным/нормальным слухом. Таким образом, постепенно ребёнок, используя тот же словесный язык, который он воспринимает через зрение, начинает мысленное развитие своей внутренней речи и к моменту поступления в школу может овладеть чтением и письмом [Мувалли, 2009].
Добавим, что маноральная речь (обозначают аббревиатурой МР: CS), подобно алфавиту Брайля, который делает письменную речь доступной для слепых детей через осязание, даёт глухим людям возможность понять устную речь через зрение. Используемые в этой системе разные движения рук, форма губ и слуховые данные все вме-
1 Cued speech.
2 Cornett R.
сте помогают общему восприятию речи человека. Хотя маноральная речь, с точки зрения неспециалиста, очень похожа на язык жестов, она принципиально отличается от него, так как передаёт звуки словесной речи через движения рук для улучшения коммуникации [Мувалли, 2009]. Маноральная речь позволяет научить ребенка говорить, читать и писать.
Остановимся в нашем обзоре и на методе общей коммуникации, в котором объединены все коммуникативные средства. Это и чтение по губам, жесты, устная и письменная речь, слуховой-устный метод и др. Дети, обучающиеся по программам общей коммуникации, используют одно из средств, помогающих слуху, например, слуховой аппарат, кохлеарные импланты, систему ФМ и др. Суть этого метода заключается в выборе ребенком коммуникативного способа, являющегося для него наиболее приемлемым и эффективным. Положительной стороной метода общей коммуникации является высокая приспособляемость. Метод общей коммуникации служит «мостом» между устным и ручным методами.
Если говорить о двуязычие (билингвизме), то в нем язык жестов является первым или главным языком ребёнка и словесный или письменный язык, который использует большинство людей (имеется в виду английский язык в методе двуязычия), является вторым. Существует мнение, что сначала надо обучить жестовому языку и только затем английскому в качестве второго языка. Обучение английскому идет одновременно или после главного языка. Усвоение первого языка может помочь освоению второго так, как в основе лежит общий познавательный процесс. Предполагается, что люди, обращающиеся к методу двуязычия, действуют лучше и эффективнее, по сравнению с одноязычными. Это касается как слабослышащих, так и детей с нормальным слухом. Когда слабослышащий ребёнок использует этот метод, то он в процессе обучения воспринимает информацию непосредственно от учителя и не нуждается в переводчике. Язык жестов и английский язык используются как два отдельных языка. Слабослышащий осваивает язык, который для него является лёгким. Следует от-
метить, что использование билингвизма при обучении глухих и слабослышащих еще недостаточно изучено.
В ручной коммуникации используется жестовый метод или язык указаний как первичный способ создания коммуникации. В ручном методе для выражения слов используется два разных способа. Первый - пальцевое чтение по слогам или чтение слов по слогам, по буквам используя ручной алфавит, в котором каждая форма руки совпадает с одной письменной буквой. Второй -это представление слов или понятий через жесты. Жесты при этом выражают полную мысль или полное слово. Раннее обучение языку жестов глухих детей показывает, что эти дети не только хорошо осваивают язык, но и не отличаются от своих сверстников в когнитивном развитии [Хасанзаде, 2011].
Подводя итог, мы можем констатировать, что подходы к комплексной реабилитации детей с нарушением слуха разнообразны, но успех их реализации зависит от многих факторов. Один из них - это своевременный доступ ребёнка к коммуникативной среде. Важно, чтобы ребёнок имел в своем окружении людей (как в семье и так вне семьи) в качестве эталонов и образцов, которые используют тот же самый метод коммуникации. Расширить круг общения ребенка позволит, на наш взгляд, и инклюзивная медиасреда. Также важно, чтобы формирование коммуникативных навыков начиналось с самого рождения и этому про-
цессу необходимо уделять много времени и родителям, и специалистам в области сурдопедагогики.
Следует отметить, что большинство родителей глухих и слабослышащих детей уже в первый год жизни ребёнка находят свой особый метод коммуникации на основе собственных наблюдений за поведением и развитием малыша, с учетом своего жизненного опыта. Иногда это приводит к формированию нового коммуникативного подхода. При формировании индивидуальной программы реабилитации с целью интеграции ребенка в социальную среду следует учитывать и предпочтения родителей, и темпы роста и развития ребенка, и его коммуникативные навыки.
Медиаинклюзивная среда, созданная на основе гуманного личностного подхода к адаптационным процессам, позволит каждому человеку с ОВЗ ощущать себя комфортно и осваивать различные модели взаимодействия с окружающей средой, даст возможность быть принятым таким, каков есть, без чувства жалости или отторжения у окружающих. Еще раз подчеркнем то, что задача СМИ в инклюзивной медиасреде по отношению к социальной интеграции людей с ОВЗ на современном этапе - обязательное создание условий для формирования в массовом сознании позитивной модели отношения к инвалидности, как признака цивилизованного общества.
БИБЛОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Асади, Руккайе, Нисаиян, Аббас. На сколько жестовая речь способна увеличить умение ребёнка читать и писать? // Семинар о детях с нарушением слуха. Университет социального обеспечения и реабилитации - Тегеран, 2011.
2. Ахмади, Саиде. Влияние маноральной речи в естественном усвоении языка // Семинар о детях с нарушением слуха. Университет социального обеспечения и реабилитации -Тегеран, 2011.
3. Багчебан, Самине. Доля глухих. - Тегеран, 1976.
4. Дусти, Афсане. Билингвизм и метод общей коммуникации / Семинар о детях с нарушением слуха. Университет социального обеспечения и реабилитации - Тегеран, 2011.
5. Даруи, Акбар. Устные методы / Семинар о детях с нарушением слуха. Университет социального обеспечения и реабилитации. - Тегеран, 2011.
6. Жилавская, И.В. Качество журналистики как медиаобразоывательная проблема // Вестник Волжского университета имени В.Н. Татищева. - 2016. - № 3. Том 1. - С. 121 - 126.
7. Ибрагими, Амир Аббас. Пересмотр жизни и творчества Джаббара Багчебана // Журнал инклюзивного образования. - 1992. - С 39-47.
8. Ибрагими, Амир Аббас. Восстановление слуха детей. - Тегеран, 2009.
9. Ибрагими, Амир Аббас. Язык жестов и ручные методы / Семинар о детях с нарушением слуха. Университет социального обеспечения и реабилитации - Тегеран, 2011.
10. Катз Дж. Справочник по клинической аудиологии. - Балтмер, 2011.
11. Миронова, О.С. Метод персонализации в гуманитарной повестке печатных медиа (в контексте реформы здравоохранения) // Вестник Волжского университета имени В.Н. Татищева. - 2015. - № 4 (19). - С. 20 - 26.
12. Мувалли, Гита, Чтение речи. Организация исключительного образования - Тегеран,
2005.
13. Мувалли, Гита. Персидский перевод маноральной речи и оценивание её эффективности на понимание речи школьных детей с нарушением слуха: дис. ... д-ра наук. - Тегеран, 2011.
14. Мувалли, Гита. Мой глухой ребёнок. - Тегеран, 2011.
15. Нанси Тай-Муррай. Дети, взрослые и члены их семей. - Вашингтон, 2004.
16. Раялз Джак. Введение в основы восприятия речи / Университет социального обеспечения и реабилитации. - Тегеран, 2006.
17. Хасанзаде, Саид. Психология и обучение глухих детей. - Тегеран, 2009.
18. Хазанзаде, Саид. Невропсихология языка жестов / Семинар о детях с нарушением слуха. Университет социального обеспечения и реабилитации. - Тегеран, 2011.
