CC BY
31
МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ № 4/ 2010
ТЕОРИЯ
МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ
Media Education Theory
МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИ И КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОХОД В ВУЗОВСКОМ
ОБУЧЕНИИ
Г.В.Онкович,
доктор педагогических наук, професор
Media educational technology and the competence-oriented campaign in
university teaching
Onkovich G.V.
The search for modern media didacticians indicate the presence of media education in the implementation of the competency approach in vocational education, the effectiveness and prospects for development of communicative space by means of media education, the need to actively promote media education technology and introduce them to all levels of education and self-education with regard to the interests and needs of the individual.
В современных условиях интеграции системы высшего профессионального образования в единую европейскую образовательную систему компетентностный подход содействует достижению высокого уровня подготовки выпускника, что отражено в работах многих исследователей. В частности, профессор В.И.Загвязинский утверждает, что компетентностный подход в образовании - это «ориентация образования на достижение достаточно высокого уровня знаний, опыта, осведомленности для осуществления деятельности и общения в различ-
ных областях и сферах». Он отмечает, что различают информационную, социальную, коммуникативную, педагогическую и иные виды компетентности, что этот подход может служить базой для перестройки образовательного процесса, преодоления односторонне-предметной ориентации образования» [Загвя-зинский, 2006, c.155]. Его коллега Э.Ф.Зеер определяет компетентностный поход как метод (технологию) моделирования результатов образования и их представление как норм качества образования [Зеер, 2010, c.155], компетености - как „со-
12
Российский журнал истории, теории и практики медиапедагогики
держательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, закономерностей” [Зеер, 2010, с. 152], а компетенции - как „обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение учебной и профессиональной деятельности, это способности человека реализовывать на практике свою компетентность” [Зеер, 2010, с.153].
Изучение мирового опыта показывает, что проблема соответствия профессионального образования запросам личности, рынка труда и социума - сегодня одна из актуальнейших. Исследователи по-разному определяют ключевые понятия компетентностного подхода, различают общие и специфические (предметные) компетентности. Именно их развитие провозглашено целью образовательных программ. Результат обучения формируется в терминах приобретения компетентностей, каждая из которых характеризует ту или иную реализационную способность человека - способность к самореализации, реализации жизненной цели и задач, решение определенных проблем [Луговий, 2009, с.7]. Как отмечает украинский исследователь В.И.Луговой, именно способность (англ. ability) - сегодня наиболее употребительное слово в определении компетентностей, которые до сих пор исследователи уточняют и идентифицируют, прежде всего, в предметных областях. При этом важным является поиск их ядра - базового набора.
Общие компетентности разделяют на 3 группы: - инструменталь-
ные; межличностные и системные и определяют их как интегральное и динамическое соединение знаний, умений, ценностей, других личностных качеств [Луговий, 2009]. В этой связи мы вправе говорить о личностно-компетентностном (или компетентносто-ориентирован-ном) подходе в обучении и можем объединиться с теми исследователями, которые обосновывают необходимость применения педагогики личностного развития для формирования компетентностей (по Луговому): и интеллектульно-знаниевых, и творческо-инновационных, и ценностно-ориентированных, и диалого-коммуникационных, и художественно-творческих.
В профессиональной педагогике разных стран ныне приобрели распространение понятия „ключевая квалификация” (Германия), „базовые навыки” (Дания), „интегративные конструктивы”, „ключевые навыки” (Великобритания) [Тарасова, 2007]. В русле нашего интереса - размышления Ю.Ф.Тельно-ва, считающего, что применение компетентностного подхода к обучению обусловливает необходимость создания и использования интегрированного пространства знаний (ИПЗ), объединяющего знания смежных научных дисциплин на основе принципов построения систем управления знаниями. Мы добавляем - виртуального (ВИПЗ), поскольку именно виртуальное пространство содействует коммуникации, обеспечивая интеграцию, накопление и поддержку, а также организацию доступа к знаниям образовательной среды. ВИПЗ позволяет:
13
МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ № 4/ 2010
• объединить различные источники информации по различным дисциплинам, специальностям и участникам образовательного процесса (преподавателям и обучающимся) в рамках единой системы;
• обеспечить постоянное развитие системы за счет обновления теоретического знания и непрерывного накопления нового опыта, полученного преподавателями и обучающимися в ходе учебного процесса;
• предоставлять релевантную решаемой обучающей задаче информацию каждому из участников образовательного процесса в соответствии с его знаниями, предпочтениями и потребностями [Тельнов, web].
По нашему мнению, создать интегрированное пространство знаний без опоры на медиаобразование невозможно. Ведь медиа - это каналы и средства коммуникации, которыми опосредствуют и усиливаются (иногда блокируются) социальные процессы, включая процесс производства, трансляции и распространения знаний. Их разделяют на «старые» и «новые» [Бакулев, 2008]. Проблемы их использования в учебно-воспитательном процессе воспроизведены в наработках медиапедагогов (А.П.Коро-ченский, А.В. Федоров, Ж. Гоне, Р Хоббс, К.Ворсноп, Э.Харт и др.). В последние годы медиаобразование становится предметом рассмотрения украинских исследователей. Так, И.М.Чемерис проанализировала наиболее распространенные теории и модели медиаобразования, существующие в мире [Черемис, 2008]. В частности, один
из самых известных российских исследователей медиаобразования проф. А.В.Федоров выделяет такие модели: образовательно-информационные; воспитательно-этические; практико-утилитарные; эстетические и модели развивающей учебы [Федоров, 2001].
Развитие средств массовой коммуникации и их привлечение к процессу обучения и воспитания значительно активизировали творческий поиск педагогов во многих странах мира, педагогические наработки которых для нас часто становятся инновационным ориентиром. Как свидетельствует завотделом Львовского научно-практического центра профессионально-технического образования АПН Украины В.Робак с ссылкой на немецких специалистов, „у них эта специальность довольно экзотическая”. Он, в частности, отмечает, что отдельные составляющие медиакультуры (медиапсихология, медиамедицина, медиаправо, медиаэтика) „возникли в результате процесса интеграции между компьютерными науками и современными коммуникативными технологиями, с одной стороны, и соответствующими гуманитарными дисциплинами, с другой” [Робак, 2006, с.275]. Собственно и саму медиапедагогику, по мнению исследователя, можно рассматривать как интегративную отрасль знания, хотя в ее структуре можно выделить составные части, характерные для педагогической науки [Робак, 2006, с.278].
Анализ И.М.Чемерис [2008] свидетельствует, что медиапедагоги разных стран теоретической основой развития медиаобразования
14
Российский журнал истории, теории и практики медиапедагогики
считают позитивное или же негативное влияние медиа на развитие личности в частности и общества в целом, что и обусловило выделение разных подходов, теорий и моделей медиаобразования.
Медиаобразование как процесс развития и саморазвития личности на материалах и с помощью средств массовой коммуникации формирует культуру коммуникации, умения осознанно воспринимать, критически осмысливать, интерпретировать медиатексты с целью расширения общих, социокультурных и профессионально значащих знаний, коммуникативных и творческих способностей. Оно пользуется разными коммуникативными сетями, потому и способно удовлетворить интеллектуальные потребности личности в полной мере. Интегрированное пространство знаний (ИПЗ) обеспечивается именно медиаобразовательными технологиями на протяжении всей жизни человека (сейчас мы не касаемся темы медиаобразования будущих профессионалов в сфере журналистики).
По определению ЮНЕСКО, медиаобразование (media education) связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.п.) и разными технологиями. Оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми и является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободное самовыражение и права на информацию. Таким образом, оно является инструментом под-
держки демократии [UNESCO, 1999]. С помощью медиаобразования личность приобретает информационную свободу - право получать информацию (значит, и право на коммуникацию!), необходимую для жизни, развития и профессиональной деятельности, выражать свои взгляды по поводу тех или других явлений и событий, передавать информацию (и что более важно -знания) другим людям.
В процессе информатизации общества изменяется образ жизни социума, и каждое из направлений нуждается в соответствующих профессиональных (часто - педагогических) технологиях. Взгляд на ком-муникативистику через призму медиаобразовательных технологий свидетельствует, что создание и использование виртуального интегрированного пространства знаний (ВИПЗ) неразрывно связано с использованием новых информационных технологий, что приобретает особое значение в профессиональной подготовке студентов, в повышении квалификации специалистов, самообразовании.
Говоря о формах и методах реализации образования, построенного на компетентностной основе, профессор Э.Ф.Зеер выделяет такие образовательные технологии:
- технологии систематизации и визуализированной презентации знаний;
- информационные и коммуникационные технологии;
- технологии развивающего обучения;
- технологии контекстного обучения;
- технологии социально-нравственного воспитания -
15
МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ № 4/ 2010
и определяет их формы и методы. Информационные и коммуникационные технологии, по мнению ученого, обеспечиваются такими формами и методами образовательных технологий, как программированное обучение, интерактивный диалог, компьютерная визуализация учебной информации, компьютерное моделирование, обучающие программы (адаптивные, линейные, разветвленные), телеконференции, мультимедийные технологии [Зеер, 2010, с. 155]. И это справедливо, т.к. компьютерные коммуникации существенно влияют на формирование нового содержания образования, на организационные формы и методы учебы.
Не считаем, что информационные технологии - это что-то принадлежащее только миру техники. Они настолько глубоко проникли в жизнь людей, что вычленить их из общего мировоззренческого и культурологического контекста уже не возможно. Их влияние на личность - едва ли не главная определяющая черта информационного общества, в котором информация и знание - основной продукт производства. Академик РАО В.Г.Костомаров, в частности, указывает на наличие нового типа текста, - дисплейного -и определяет дисплейность как параллель книжности [Костомаров, 2008, с.75], прогнозирует этому типу текстов блестящую перспективу.
Привычное понятие «информационно-коммуникационные технологии» (ИКТ) в этом контексте в настоящее время воспринимается как что-то устоявшееся, неопровержимое, принадлежащее миру информатики. Тем не менее, все
чаще некоторые исследователи, ориентированные на внедрение инновационных технологий, „жертвуют” этой частью слова и появляются «инновационно-коммуникационные технологии», выделяя в привычном понятии именно инноватику, привнесенную в образовательное пространство компьютерными науками [Бужиков, 2006]. И здесь речь идет о мультимедиадидатике, интернетдидатке. Нам же представляется, что в контексте комму-никативистики понятие «информационно-коммуникационные технологии» может объединять и другие, более привычные сферы, связанные с использованием СМК и которые мы обозначаем как прессодидактика, кинодидактика, радиодидактика, теле дидактика [Он-кович, 2009]...
Поиски современных медиади-дактов свидетельствуют о присутствии медиаобразования в реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании, об эффективности и перспективах освоения коммуникативного пространства средствами медиаобразования, о необходимости активно развивать медиаобразовательные технологии и внедрять их на всех уровнях образования и самообразования с учетом интересов и потребностей личности.
Литература
Бакулев Г.П. Новые медиа: теория и практика. М.: КЛМ, 2008.
Бужиков Р.П.Педагопчж умови зас-тосування шновацшно-комушкацшних технологш у процес навчання шозем-них мов студентв вищих економiчних навчальних закладiв: Дис. ... канд. пед. наук. - К.: 1ВО АПН, 2006.
16
Российский журнал истории, теории и практики медиапедагогики
Загвязинский В.И. Теория обучения в вопросах и ответах. М.: Академия, 2006. 160 с.
Зеер Э.Ф. Личностно-развивающие технологии начального профессионального образования. М.: Академия, 2010. 176 с.
Костомаров В.Г. Рассуждение о формах текста в общении. М.: ГИРЯ, 2008. 84 с.
Луговий В.1. бвропейська концепця компетентнсного подходу у вищм школi та проблеми и реал1зацп в УкраТн // Реал-iзацiя европейського досвщу компетен-тнсного подходу у вищiй школi УкраТни: матерiали методологiчного семiнару. К.: Педагопчна думка, 2009. С.5-17.
Онкович Г.В. Медiаосвiтнi технологи i компетентнiсний пiдхiд // Реалiзацiя европейського досвщу компетентнс-ного подходу у вищiй колi Укра'ни: мате-рiали методологiчного семшару. К.: Пе-дагогiчна думка, 2009. С. 206 - 217.
Робак В. До питания про розвиток медiапедагогiки в Ымеччиж // Другий украТнський педагопчний конгрес:
Зб.матерiалiв конгресу. Львiв: ТЗОВ Камула, 2006. С.275 - 286.
Тарасова Н.В. Мировой опыт реализации компетентностного похода в профессиональном образовании // Среднее профессиональное образование. 2007. № 2. С.36-38.
Тельнов Ю.Ф. Реализация компе-тентностного похода к обучению на основе управления знаниями // http:// www.setlab.net/?view = telnov_ competences
Федоров А. В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: ЦВВР, 2001. 708 с.
Чемерис 1.М. Формування профес-шноТ компетентностi майбутнiх жур-налiстiв засобами шшомовних перю-дичних видань: дис. ... канд. пед. наук. К.: 1ВО АПН, 2008.
UNESCO (2009). Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organization UNESCO. In: Education for the Media and the Digital Age. Vienna: UNESCO, 1999, p.273-274.
17
