Научная статья на тему 'Медиаобразование в современной России: основные модели'

Медиаобразование в современной России: основные модели Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

469
73
Поделиться

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Федоров А. , Челышева И.

Статья написана в рамках исследования по гранту НШ-657.2003.6

Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике , автор научной работы — Федоров А., Челышева И.,

Текст научной работы на тему «Медиаобразование в современной России: основные модели»

Литература

1. Поздняков Н.К. Социально-философ-

ские аспекты телевизионного пространства. - М., 1999.

2. Михалкович В.И. Очерки теории телеви-

дения. - М., 1996.

3. Егоров В.В. Большая культура и малый

экран. Ч.1. - М., 1998.

4. Ильин Г.Л. Философия образования. -

М., 2002.

5. Бурдье П. О телевидении и журналисти-

ке. - М., 2002. - С. 35.

6. Егоров В.В. Проблемы кадровой полити-

ки в области электронных СМИ // Политическая и профессиональная культура журналиста на ТВ-экране. - М., 2002. - С. 9,10.

А. ФЕДОРОВ, профессор И. ЧЕЛЫШЕВА, канд. пед. наук Таганрогский государственный педагогический институт

Разработанные в России модели ме-диаобразования можно разделить на образовательно-информационные (включающие изучение теории и истории, а также медиаязыка); воспитательно-этические (моральная, религиозная и философская проблематика на меди-аматериале); практико-утилитарные (практическое изучение и применение медиасредств); эстетические (развитие художественного вкуса и анализ произведений медиакультуры) и модели развивающего обучения (главный акцент на развитии восприятия, воображения, критического мышления по отношению к медиатекстам любого типа и т.д.). Эти модели в основном опираются на следующие теории медиаобразования: «эстетическую », «практическую», «культурологическую» и «развития критического мышления» [1]. Впрочем, и «инъекционная» («предохранительная», «защитная») теория продолжает находить своих сторонников.

Повсеместное распространение медиа, появление новых информационных технологий, на наш взгляд, позволяет в современных условиях успешно применять и развивать практически все существующие отечественные модели медиа-

Медиаобразование в современной России: основные модели1

образования, интегрировать и синтезировать их. Рассмотрим некоторые.

Медиаобразовательная модель Ю.Н. Усова

Медиаобразование определяется Ю.Н. Усовым как «система использования средств массовой коммуникации и информации (печати, радио, кино, телевидения, видео, компьютерной техники, фотографии) в развитии индивидуальности школьника. Сама система развития в отличие от традиционных учебных предметов, накапливающих знания, предполагает в первую очередь практику художественно-творческой деятельности, моделирующую процесс эмоционально-интеллектуального развития школьника, его возможностей» [2, с.55].

Концептуальная основа: эстетическая и культурологическая теории медиа-образования.

Цель - развитие личности на материале художественных медиатекстов, т.е. эстетическое, аудиовизуальное, эмоционально-интеллектуальное образование аудитории, развивающее: • различные виды активного мыш-

1 Статья написана в рамках исследования по гранту НШ-657.2003.6

ления (образное, ассоциативное, логическое, творческое);

• умения восприятия, интерпретации, анализа,эстетической оценки ме-диаинформации;

• потребности в освоении языка медиа для его использования при общении с произведениями экранных, традиционных искусств и средствами массовой информации;

• потребности в вербальном общении по поводу освоенной информации и в художественно-творческой деятельности;

• умения передавать знания, полученные на учебных занятиях, результаты восприятия различных искусств, окружающего мира средствами коммуникационных технологий в форме мультимедиа, аудиовизуальных и письменных текстов.

Организационные формы: внедрение медиаобразования в учебную, вне-учебную и досуговую деятельность учащихся.

Методика: циклы игровых занятий, тренинги, коллажи, видеосъемка, чтение и анализ медиатекстов и т.д.

Основные разделы:

• «Медиаобразование» (понятие медиаобразования, медиатекста, основных критериев его оценки, создание медиатекста и т.д.).

• «Экранная реальность в медиа-образовании школьников» (виды экранов, возможности экранного изображения, понятие о медиакультуре, модель ее развития и т.д.).

• «Человек - окружающая среда -возможности ее освоения, осмысления и идентификации» (взаимосвязь перцептивных единиц, различные средства установления этих взаимосвязей; информационное пространство, его интерпретация с помощью слова, музыки, пластического образа и т.д.).

• «Технологии, усовершенствующие освоение окружающего мира, моде-

лирующие человеческое сознание» (история развития медиа, моделирование мира и человеческого сознания и т.д.).

• «Дигитальное тысячелетие - новая фаза цивилизации» (философские, эстетические, культурологические оценки масс-медиа; особенности «электронного» общества, повествования, воздействия современного экрана; возможности современных цифровых аудиовизуальных технологий и т.д.).

Области применения: дисциплины обязательного и факультативных циклов (в учебных учреждениях различных типов), кружки, клубы, студии, центры и учреждения дополнительного образования и досуга.

Важной особенностью данной модели является интеграция экранных, электронных и новых информационных образовательных технологий в системы базового и дополнительного образования, досуговую деятельность школьников при сохранении единой задачи ее функционирования (эмоционально-интеллектуальное образование).

Ю.Н. Усову принадлежит и разработка учебной модели развития виртуального мышления, в основу которой положено единство видеосъемки и восприятия ее результатов. Восприятие и анализ художественного текста достигается путем видеосъемки живописного полотна, монтажной записи отснятого материала, выявления смысловых, эмоциональных взаимосвязей между дискретными единицами, ощущения энергетики, выстраивания концепции увиденного, определения собственного отношения к материалу, вербализации, целостного рассмотрения экранизированного произведения и т.д. [3].

Современные достижения компьютерных технологий позволяют школьникам окунуться в мир виртуальной реальности, которая обладает удивительным жизнеподобием «по сравнению с кино, телевидением, видео ... Отождествление

художественной виртуальной реальности с объективной оказывается стопроцентным, хотя она и иллюзорна. ... Однако грамотный зритель ощутит и здесь присутствие творца, ибо традиционные законы художественного пространства, времени, дискретности повествования останутся: ведь иллюзия, какой бы она ни была, все же создана автором, и в ней его эмоционально-интеллектуальное начало также будет выявлено на основе соотношения перцептивных единиц» [4, с.69].

В последние годы понятие виртуальной реальности заметно усложнилось. Если раньше ее воспринимали как нечто родственное художественной реальности (к примеру, после изучения художественного произведения или просмотра фильма учащимся предлагалось нарисовать «устные картины» с участием тех или иных персонажей), то с развитием компьютерных технологий виртуальная реальность с помощью компьютера «действительно возникает на внутреннем экране сознания зрителя, соединяя его с любой им создаваемой аудиовизуальной программой». В связи с этим возникает идея развития так называемого виртуального мышления, которая, согласно мнению Ю.Н. Усова, «способна разрешить существующие противоречия между уровнем достижений в области художественного воздействия искусства и готовностью современного человека активно использовать эти возможности - как на специальных занятиях, так и самостоятельно, в процессе восприятия, интерпретации многомерной пространственно-временной реальности». Виртуальное мышление тесно связано с историей развития экранных искусств, всеми видами познания пространственно-временной реальности (монтажного, аудиовизуального, пространственно-временного, экранного). Бесспорно, развитие виртуального

мышления школьников является одним из перспективных направлений в российском медиаобразовании в современных информационных условиях. Творческая разработка и внедрение данной модели, как нам кажется, - дело самого ближайшего будущего.

Медиаобразовательная модель А.В. Шарикова

А.В. Шариков определяет медиаоб-разование как «обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знания в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования вспомогательных средств в преподавании других областей знания, таких, как, например, математика, физика, география и т.п.» [5, с.3].

Концептуальная основа: теория развития «критического мышления», семиотическая и культурологическая теории медиаобразования.

Цели: развитие медиакоммуника-тивных способностей и критического мышления учащихся.

Задачи:

• знакомство аудитории с основными понятиями и законами теории коммуникации;

• развитие восприятия и понимания медиатекстов;

• развитие умений анализа, интерпретации, оценки медиатекстов.

Организационные формы: медиаоб-разовательные базовые (профильные) и расширенные курсы, учитывающие специфику учебного заведения (например, в школах гуманитарной ориентации), взаимосвязь различных ступеней в системе непрерывного образования (например, предпрофессиональная подготовка учащихся).

Основные разделы:

• «Человеческая коммуникация»

(понятие, функции, модель, средства; форма и содержание; коммуникация и информация; история развития коммуникации; система средств массовой коммуникации (СМК), ее структура; аудитория, особенности ее интересов, мотивов и т.д.).

• «Знаковые системы» (семиотика как наука; знак, значение, символ; понятие об основных знаковых системах, их развитии и т.д.).

• «Значения и смыслы сообщений» (смысл, значение, множественность знаковых выражений значения; сообщение, кодирование и декодирование; восприятие, его основные закономерности; понимание и его виды, интерпретация сообщений, содержательные и оценочные суждения, личностная позиция по отношению к сообщениям и т.д.).

• «Печатные средства массовой коммуникации и периодическая печать» (история возникновения и развития, роль и место в системе СМК; виды книжных изданий, периодической печати; жанры периодики; иллюстративный материал, его типы и т.д.).

• «Радиовещание и звукозапись» (история возникновения и развития, роль и место в системе СМК; специфика звуковых средств; виды радиопрограмм, звукозаписи; жанры радиожурналистики; формы звукозаписи; профессии, связанные с радиовещанием и звукозаписью и т.д.).

• «Фотография» (история возникновения и развития, ее роль и место в системе СМК, виды фотографий; жанры, выразительные средства; процесс подготовки и выпуска; профессии, связанные с фотографией и т.д.).

• «Кинематограф» (история возникновения и развития, роль и место в системе СМК, специфика кино; виды, жанры кинематографа, кинопрофессии и т.д.).

• «Телевидение и видеозапись» (история возникновения и развития,

роль и место в системе СМК; специфика ТВ и видео; формы видеозаписи и их особенности; виды телепрограмм и т.д.).

• «Массовая коммуникация и общество» (СМК как политическое, пропагандистское и агитационное орудие, правовые основы деятельности СМК; СМК и права человека; медиа и мораль; медиа и культура; медиа и экология и т.д.).

Медиаобразовательная (аспект -ная) модель А.В. Спичкина

Определение понятия «медиаобразование» практически совпадает с определением А.В. Шарикова.

Концептуальная основа: теория развития «критического мышления», семиотическая, культурологическая теории медиаобразования.

Цели: аудиовизуальная грамотность и развитие критического мышления учащихся.

Задачи:

• развитие умения анализировать роль каждого элемента визуальных и аудиовизуальных текстов;

• формирование понимания специфики каждого средства массовой коммуникации путем сравнительного анализа элементов медиатекста;

• умение использовать приобретенные навыки для создания собственных аудиовизуальных текстов.

Организационные формы: интеграция в учебные предметы (родной язык, литература, обществоведение и др.), изучение отдельных СМИ на предметной основе, факультативные занятия (на предметной и межпредметной основе).

Методика: циклы практических и игровых занятий, проектные методики.

Основные разделы:

• «Способ кодирования» (вербальный, невербальный: чисто визуальный, комбинированный и т.д.).

• «Тип текста» (повествование, описание, рассуждение).

• «Тип аудитории» (возрастные,

половые различия, социальное положение, уровень образования).

• «Тип ценностей» (эстетические, моральные, религиозные, политические).

• «Социальные функции текста» (развлечение, информация, пропаганда).

В 1999 году А.В. Спичкин сформулировал предметную модель медиаобра-зования на материале телевидения, направленную на развитие внимания, зрительной и слуховой памяти, воображения [6, с.12]. Он определил главные направления и этапы обучения школьников основам аудиовизуального восприятия, включающие несколько разделов: «История возникновения телевидения», «Человек на телевизионном экране», «Мир на телеэкране», «Телевизионная программа», «Понятие телевизионного жанра» и др. Однако А.В. Спичкин видел и возможные недостатки данной модели, например, поверхностное изучение предмета ме-диаобразования в условиях напряженного учебного плана.

Вторая модель медиаобразования определена как межпредметная. Она предполагает «изучение массовой коммуникации в курсе традиционных предметов». В ее основу положены идеи ас-пектного анализа средств массовой коммуникации, основным объектом тут являются медиатексты. Продуктивность модели обоснована возможностью целостно рассматривать медиатек-сты, анализируя их с разных точек зрения. Это, по мнению А.В. Спичкина, дает хорошую базу «не только для структурирования материала в пределах курса, но и для распределения его между различными предметами, если избрана межпредметная модель медиаобразова-ния» [6, с.13].

Данная модель так же, как и предыдущая, может варьироваться (в зависимости от различных образовательных систем, традиций и т.д.). В ней определены важные для системы медиаобра-

зования факторы: способ кодирования, тип, социальные функции медиатек-стов; тип, ценности аудитории в процессе восприятия медиаинформации и др. Не менее важным тут, на наш взгляд, является связь медиаобразования и типового учебного плана, где определены основные базовые умения для аудиовизуальной грамотности (описание, звуковая составляющая медиатекстов, создание собственных текстов на основе полученных навыков и т.д.). Интересны и творческие задания, предложенные А.В. Спичкиным («Картинка за окном», «Детектив» и др.), где в игровой форме даются основы медиаобразования.

Как нам кажется, обе модели, предложенные А.В. Спичкиным, могут найти дальнейшее развитие в отечественной медиапедагогике, так как вариативность позволяет применять их в различных образовательных системах, с учетом национальных традиций, возможностей того или иного региона и т.д.

Медиаобразовательная модель Л.С. Зазнобиной

Медиаобразование определяется Л.С. Зазнобиной как подготовка «обучающихся к жизни в информатизиро-ванном пространстве путем усиления медиаобразовательной аспектности при изучении различных учебных дисциплин».

Концептуальная основа: теория развития «критического мышления» и семиотическая теория медиаобразования.

Цели: подготовка школьников к жизни в новых информационных условиях (информационная компетентность и свободное обращение с информационным потоком).

Задачи:

• выработка у аудитории умений восприятия и интерпретации информации;

• развитие у аудитории критического мышления;

• формирование у аудитории собственного взгляда на получаемую информацию, противостояния манипулированию со стороны СМИ;

• развитие умений аудитории конструировать вербальные копии визуальных образов;

• обучение аудитории пониманию семантических особенностей информации и применению ее в практической деятельности, то есть умению находить, готовить, передавать и принимать информацию (в том числе с помощью средств мультимедиа) и т.д.

Организационные формы: интеграция медиаобразования в школьные учебные предметы.

Методика: включение медиаинфор-мации в систему формируемых в школе знаний (теоретические и практические задания: поиск, систематизация информации, перевод визуальной информации в вербальную и наоборот; трансформация информации, нахождение ошибок в получаемой информации, рецензирование медиатекстов, вычленение в них главного, обучение работе с техническими средствами медиа и т.д.).

Основные разделы:

• медиаобразовательные задания, интегрированные в базовые курсы начальной школы;

• медиаобразовательные задания, интегрированные в базовые курсы среднего общего образования.

Области применения: средние образовательные учреждения.

Выводы

В России существует целый ряд перспективных и адаптированных к российским условиям медиаобразовательных моделей, которые используются в процессе образования и воспитания. Анализ показал, что наиболее характерны следующие теоретические подходы к медиаобразова-нию: «эстетический», «практический», «культурологический», развития «крити-

ческого мышления». Они, какправило, не проявляются в чистом виде и тесно связаны между собой.

Для дальнейшего эффективного применения лучших российских медиа-образовательных концепций необходимо, наконец, решить вопрос о подготовке профессиональных медиапедагогов (первым шагом явилась официальная регистрация УМО Министерства образования России вузовской специализации «Медиаобразование» 03.13.30 в 2002 году). Основанием для регистрации данной специализации (при специальности «Социальная педагогика») стал пакет документов, подготовленный нашим научно-исследовательским коллективом в рамках проекта по гранту РГНФ, и опубликованные нами работы [1, 8] по проблемам медиаобразования в России и за рубежом.

Литература

1. Федоров А.В. Медиаобразование: исто-

рия, теория и методика. - Ростов-на-Дону, 2001.

2. Основы экранной культуры // Цикл про-

грамм / Рук. Ю.Н.Усов. - М., 1998.

3. Усов Ю.Н. Виртуальное мышление школьников в приобщении к различным видам искусства // Искусство в школе. - 2000. - №6.

4. Усов Ю.Н. Экранные искусства - новый

вид мышления // Искусство и образование. - 2000. - №3.

5. Шариков А.В, Черкашин Е.А. Экспери-

ментальные программы медиаобразова-ния. - М., 1991.

6. Спичкин А.В. Что такое медиаобразова-

ние. - Курган, 1999.

7. Медиаобразование, интегрированное с

базовым: Опыт организации экспериментально-исследовательской работы коллектива школы 858 ЮО г. Москвы / Под ред. Л.С.Зазнобиной. - М., 1999.

8. Федоров А.В, Челышева И.В. Медиаоб-

разование в России: Краткая история развития. - Таганрог, 2002.