CC BY
38
Гудрун Марси-Бенке
Людвигсбургский педагогический институт, Германия
МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТЬ В УНИВЕРСИТЕТЕ: ТРЕБОВАНИЯ К КАЧЕСТВУ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ЕГО ВОЗМОЖНОСТИ - ВЗГЛЯД НА СИТУАЦИЮ В ГЕРМАНИИ
Принимая во внимание глобальную образовательную инициативу в области медиаком-петнтности, в данной статье рассматривается вопрос об использовании технических средств обучения молодежью студенчеством Германии. В высшем образовании центральное место занимает не техническое использование медиа, а рефлексия комплексного понятия медиа во всех его конвергентных проявлениях.
Ключевые слова: медиакомпетентность, медиа, использование медиа, требование, студент, исследование в Германии.
Медиа в деятельности немецкого университета является очевидной: никто не пишет свои работы на пишущей машинке, каждый студент имеет возможность связаться с вузом посредством электронной почты, в закрытых учебных платформах СЫНР, Ыоойк и других происходит обмен материалом, который находится в распоряжении студентов. Это экономит ресурсы, защищает окружающую, среду, потому что нет необходимости в распечатывании всего материала.
Использование средств массовой
информации молодежью Германии
Молодежь Германии широко использует медиа в личных интересах. Это подтверждает ис-следование^М [16, С. 8], ежегодно проводимое в Германии Медиаобразовательным исследовательским сообществом Юго-запада. У каждого молодого человека есть в наличии микрокомпьютер - мобильный телефон, независимо от того какой тип школы он окончил. Свыше 70% обучающихся в гимназии имеют свой собственный компьютер и свыше 50% доступ в Интернет. Общая стоимость подключения к Интернету, представленная различными фирмами, доступна практически всем, независимо от уровня дохода. Вообще, результаты исследования показывают, что разница в использовании не определяется образовательной средой, а имеет, очевидно, со-
Gudrun Marci-Boehncke
Padagogische Hochschule Ludwigsburg, Deutschland
MEDIENKOMPETENZ IN DER UNIVERSITAT:
WAS DIE LEHRERAUSBILDUNG FORDERT UND F^DERT -EIN BLICK AUF DIE SITUATION IN DEUTSCHLAND
Im Hinblick auf eine globale Bildungsinitiative zur Medienkompetenz wird uber die Mediennut-zung von Jugendlichen, insbesondere Studieren-den, in Deutschland berichtet. Fur die Hochschu-len durfen nicht die technische Mediennutzung im Mittelpunkt stehen, sondern die Reflexion eines komplexen Medienbegriffs in all seinen konvergen-ten Erscheinungsformen.
Die Ctichworter: Medienkompetenz, Media, Mediennutzung, Anforderung, Ctudent, Ctudie in Deutschland.
Medien in der Arbeit an deutschen University ten sind eigentlich eine Selbstver-standlichkeit: Niemand schreibt mehr Arbeiten mit der Schreibmaschine, jeder Studierenden hat einen E-Mail-Zugang mit Hochschuladresse, Materialien werden uber geschlossene Lern-plattformen wie StudIP, Moodle oder andere ausgetauscht und Studierenden zur Verfugung gestellt. Das spart Ressourcen, schont die Umwelt, weil nicht alles ausgedruckt werden muss.
Jugendliche und ihre Mediennutzung
in Deutschland
Privat ist die Mediennutzung deutscher Ju-gendlicher ohnehin breit. Das bestatigt jahrlich ein Blick in die JIM-Studie [16, S. 8] vom Medi-enpadagogischen Forschungsverbund Sudwest in Deutschland. Der Mikro-Computer Handy ist bei allen Jugendlichen vorhanden - unabhan-gig vom Schulabschluss. Von denjenigen, die zur Hochschule wechseln, den Gymnasiasten, besit-zen uber 70% einen eigenen Computer und uber 50% einen eigenen Internet-Zugang. Pauschal-preise der Firmen, die Internet-Anschlusse zur Verfugung stellen, machen diese Nutzung fur alle Einkommensgruppen moglich. Lberhaupt zeigen die Ergebnisse dieser Studie, dass die Nutzungs-unterschiede nicht uber die Bildungsmilieus zustande kommen, sondern offensichtlich andere Grunde haben. Der Videorekorder beispielswei-se ist einfach ein Medium, das technisch uberholt
вершенно другие причины. К примеру, видеомагнитофон - медиасредство, которое технически уже устарело. Отличные фильмы воспроизводятся в цифровом формате на БУБ-проигрыва-теле либо прямо на компьютере.
Медиаоснащенность в немецком образовательном пространстве высшей школы не представляет проблем по использованию компьютеров и других медиа. Студенты могут по необходимости быстро внедрить в свой вид деятельности электронное СМИ. Их личностная компетенция, прежде всего в рецептивном использовании медиа, очень высока. Что касается отдельных медиа и форматов, то половая специфика обуславливает разницу в их использовании, прежде всего в компьютерных играх [8]. И, конечно, не стоит забывать, что в Германии есть большая группа студентов, которая - не только из экономических, а скорее из традиционных семейных соображений -обладает низкой степенью медийной социализации: мигранты. Сегодняшние студенты из Турции должны преодолеть много препятствий, чтобы быть включенным в мир масс-медиа.
Показательным примером может служить семья госпожи Эрдемир. Ей 26 лет и она изучает в Людвигсбургском педагогическом институте немецкий, историю и этику на должность учителя в основной школе. Ее родители родом из Турции, и живут уже около 40 лет в Германии. Пинар Эрдемир принадлежит без сомнения к ориентированной на образование среде мигрантов. Она ходила здесь в школу и посещала детский сад.
«Мои родители были, что касается масс-медиа, всегда очень открытыми и современными. У нас был дома телевизор, видеомагнитофон и магнитофон. По сравнению с другими детьми мы были ограничены в развлекательных и игровых медиа-устройствах, таких как игровые приставки (консоли), СашеЬоуС и т.д. Наш отец хотел все наше внимание направить на школу. Все, что было необходимо для образования, он хотел привнести в нашу жизнь. Поэтому у нас очень скоро появился поддержанный компьютер. На этом компьютере осваивали свои знания прежде всего мои братья. (...) Как это ни печально, но в школе мы не изучали даже обслуживание проектора дневного света. При моем использовании любого медиа-устройства братья играли роль экспертов, и до сих пор я у них спрашиваю совета и постоянно нуждаюсь в их помощи.» [9, С. 9]
ist. Aufgezeichnete Filme werden digital abgespielt, entweder uber DVD-Spieler oder direkt uber den Computer.
Die Medientechnik stellt im deutschen Hoch-schulalltag fur den Computer und auch andere Medien kein Nutzungsproblem dar. Die Studie-renden konnen sich - wenn gefordert - schnell in die Arbeit mit elektronischen Medien eingewoh-nen. Ihre private Nutzungskompetenz, vor allen in rezeptiver Mediennutzung, ist sehr hoch. Auf einzelne Medien und Formate bezogen zeigen sich geschlechtsspezifische Nutzungsunterschiede, vor allem bei PC-Spielen [8]. Und naturlich darf nicht vergessen werden, dass es eine groB e Gruppe in Deutschland gibt, die - nicht nur aus okonomi-schen, sondern vielmehr auch aus kulturellen Grunden - eine familiar weniger gradlinige Me-diensozialisation erhalten hat: die Migranten. Heutige Studierende aus der Turkei haben meh-rere Schwellen zu uberwinden, um medial an-schlussfahig zu sein.
Nehmen wir das Fallbeispiel von Frau Erde-mir. Sie ist 26 Jahre alt und studiert an der Padago-gischen Hochschule Ludwigsburg die Facher Deutsch, Geschichte und Ethik fur das Lehramt an Hauptschulen. Ihre Eltern kommen ursprung-lich aus der Turkei, sie leben jetzt seit etwa 40 Jah-ren in Deutschland. Pinar Erdemir gehort zweifel-los zum sehr bildungsorientierten Milieu der Ein-wanderungsfamilien. Sie ist hier zur Schule und in den Kindergarten gegangen.
«Meine Familie war, was Medien anging im-mer sehr offen und modern. Wir hatten einen Fern-seher, ein Videogera t und Kassettenrekorder. Im Gegensatz zu anderen Kindern hatten wir unsere Begrenzungen in Spiel- und Unterhaltungsmedi-en wie Spielkonsolen, Gameboys, usw. Unser Vater wollte unsere ganze Aufmerksamkeit auf die Schu-le lenken. Alles, was fur die Bildung notwendig war, wollte er uns ermoglichen. Deshalb haben wir aber auch sehr fruh einen gebrauchten PC erhalten. Mit diesem PC haben sich vor allem meine Bruder ihre Kenntnisse angeeignet. (...) Eigentlich ist es zwar traurig, aber wir haben in der Schule nicht mal die Bedienung eines Tageslichtprojektors erlernt. Mei-ne Mediennutzung wurde von meinen Brudern, den Experten, gefordert, die ich heute noch gerne um ihren Rat frage und die mir immer wieder hel-fen mussen.» [9, S. 9]
Frau Erdemirs Mediensozialisation ist be-stimmt uber ihre Bruder, denen der Vater die me-
Медиасоциализация определяется ее братьями, которым отец создал медийные возможности. Как девочке для нее это было естественно недоступно. Явный пробел в знаниях обусловили семейные традиции - хотя родители сами не пользуются цифровыми медиа, создали все же возможности для детей и девочка сумела использовать их из собственных побуждений. Эта ситуация наверняка не отражается в семьях мигрантов в равной степени - но все же в тех, которые ориентированы на образование, она имеет место быть. Так как новые исследования показывают [6, 14], что молодые мигранты в Германии являются интенсивными пользователями СМИ - прежде всего Интернета.
Поколение Web 2.0, которое самостоятельно пользуется интерактивными средствами, не спешит поступать в высшие учебные заведения, как это показано в сравнительном анализе исследования вузов Австрии и Швейцарии [27, 28]. Конечно, существует и другая позиция - наверняка можно обнаружить, как показывают сопоставительные исследования в такой динамически развивающейся стране как Китай [21], на некоторых факультетах в зависимости от степени оснащенности в определенных университетах больше early adopterQ чем на других. На гуманитарных дисциплинах порой все еще встречается
- по крайней мере, на поверхности социальных запросов - педагогические установки. Тут больше рассчитывают на книгу и не акцентируют внимание на использовании современных медиа.
Последние исследования фонда были отнесены, например, к чтению, как население оценивает использование и важность различных действий, связанных с масс-медиа. Что касается чтения книг, то количество читающих вдвое больше завышено, чем это есть на самом деле. 35% считают чтение книг важным, но только 17% опрошенных указали, что они его практикуют [20]. Стало совсем ясно, что использование и субъективное преувеличение значения других медиа - также информационных медиа - далеко превзошли практическое использование книги - этому соответствуют данные опроса, отражающие интенсивность чтения свыше 2500 граждан Германии.
В образовательной политике нельзя не акцентировать внимание на медиаобразователь-ный разрыв между имеющих образование и не имеющих его, между uСerС (юзерами-потреби-телями, прим. Мясниковой) и looСerС (лузера-ми-неудачиками, прим. Мясниковой), как он уже
dialen Moglichkeiten geschaffen hat. Als Ma d-chen war sie nicht selbstverstandlich mit gemeint. Durch ihre Familie zieht sich eine klare Wissens-kluft - die Eltern selbst nutzen keine digitalen Medien, haben jedoch fur die Kinder Moglichkeiten geschaffen und das Madchen hat sie aus eigenem Antrieb zu nutzen gewusst. Diese Situation gilt sicher nicht gleichermaB en in allen Fa-milien mit Migrationshintergrund - aber doch fur einige, die zur bildungsorientierten Gruppe gehoren. Denn neue Studien zeigen [6, 14], dass junge Migranten in Deutschland jetzt sehr intensive Mediennutzer sind - vor allem des Internets.
Die Web 2.0-Generation, die selbstverstand-lich auf interaktive Medien zugreift, ist allerdings noch nicht an den Hochschulen angekommen, wie eine aktuelle Studie zu den vergleichbaren Hochschulen in Osterreich und der Schweiz zeigt [27, 28]. Naturlich gibt es dort auch Unterschie-de - sicher sind, wie vergleichbare Studien selbst aus hoch dynamischen Landern wie China zei-gen [21], in einigen Studiengangen und je nach Ausstattungsgrad in bestimmten Universitaten mehr early adopters zu finden als in anderen. In geisteswissenschaftlichen Fachern gibt es immer noch hier und da - zumindest an der Oberflache der sozialen Erwunschtheit - bewahrpadagogi-sche Einstellungen. Da wird eher auf das Buch reflektiert und die Nutzung moderner Medien als weniger wichtig erachtet.
In der jungsten Studie der Stiftung Lesen wurde beispielsweise gefragt, wie die Bevolkerung die Nutzung und die Wichtigkeit verschiedener medialer Tatigkeiten einschatzt. Fur das Lesen von Buchern gilt, dass es doppelt so hoch eingeschatzt wird wie tatsachlich umgesetzt. 35 % halten Bucherlesen fur wichtig, aber nur 17 % der Befragten gaben an, es auch zu praktizieren [20]. Ganz deutlich wurde, dass die Nutzung und sub-jektive Bedeutungszuschreibung anderer Medien - auch Informationsmedien - die des Buches in der Praxis weit ubertroffen haben - und dies bei einer nach Leseintensitat quotierten Umfrage von uber 2500 Burgerinnen und Burgern in Deutschland.
Bildungspolitisch kann man die medienab-hangige Schere zwischen den Bildungsinhabern und den Bildungsverlierern, den users und den loosers, wie sie seit den 1970er Jahren in der These vom knowledge gap [4, 31, 34] bzw. der These
представлен в 70-е годы в тезисах о knowledge gap (пробел в знаниях, прим. Мясниковой) [4, 31, 34] или тезисами о digital divide - (цифровой барьер - разрыв между теми, кто имеет доступ к современным информационным технологиям и теми, кто такого доступа не имеет, прим. Мясниковой) [7, 12, 35]. Но необходимо констатировать, что использование медиа дифференцируется у населения в первую очередь посредством осознанного преувеличения содержания. Оно не детерминировано реальным экономическим положением. Это показывает использование медиа молодежью, при котором группы ровесников обладают схожими устройствами.
Для получения образования в университете это означает: Технические показатели меди-альности [5, С. 11-12], так же как и экономические возможности обладать этой техникой, не определяют разницу в использовании. Поскольку вопрос стоит не в том, чем студенты могут пользоваться, а в том, какие требования им предъявлены. Так как «смысл» своего обучения они узнают в первую очередь через требования на семинарах. В связи с этим возникает так же вопрос, какие требования и компетенции привносят сами преподаватели.
Понятие медиакомпетентности
в политике образования:
предмет - немецкий язык
«Употребление понятия «медиакомпетентность» в контексте образовательной политики следует чаще всего чисто инструментальному пониманию медиа и определяет своей целью, в зависимости от значимости, формирование технических навыков применения медиаустройств» [30, С. 29].
Данное высказывание указывает на трудность, которая вызвана еще не произошедшей сменой поколений в Германии, влияющая на внедрение медиакомпетентности в систему образования. Обращаясь к данным исследований в области медиа, а также к истории его развития, можно легко дать этому объяснение, поколение ответственных лиц в политике и образовании доверяют сегодня «новым медиа» частично или только осведомлены о них. Кто не был приобщен во время своего обучения в вузе к компьютеру, интернету и мобильному телефону, тот сложнее перестраивается на мультимедийные мышление и деятельность, чем те, которые смогли набрать-
vom digital divide [7, 12, 35] vertreten wird, nicht akzeptieren - aber man muss wohl konstatieren, dass sich Mediennutzung innerhalb der Bevol-kerung in erster Linie uber inhaltliche Sinnzu-schreibungen differenziert. Sie ist nicht reales okonomisch determiniert. Das zeigt die Medien-nutzung der Jugendlichen, bei denen es uberge-meinsame Peergruppenstrukturen sehr ahnliche Geratebesitze gibt.
Fur die Ausbildung an den Universita ten be-deutet dies: Die technische Dimension der Media-litat [5, S. 11-12] wie auch die grundsatzlich okono-mische Moglichkeit, diese Technik zu erwerben, bestimmt keine Nutzungsunterschiede. Insofern ist die Frage nicht, was die Studentinnen und Stu-denten nutzen konnen, sondern welche Anforde-rungen an Sie gestellt werden. Denn den «Sinn» fur ihr Studium erfahren sie in erster Linie uber die Anforderungen in den Seminaren. Dazu muss ge-fragt werden, welche Anspruche und Kompeten-zen die Dozenten mitbringen.
Der Medienkompetenzbegriff
in der Bildungspolitik: Das Fach Deutsch
«Die Verwendung des Begriffs ,Medienkom-petenz‘ im bildungspolitischen Kontext folgt zu-meist einem rein instrumentellen Medienverstand-nis und zielt schwerpunktma Big auf das Erlernen von technischen Fertigkeiten der Anwendung von Medien ab» [30, S. 29].
Diese Aussage zeigt die Schwierigkeit, die der noch nicht vollzogene Generationenwechsel in Deutschland im Hinblick auf die Etablierung von Medienkompetenz im Bildungswesen verursacht. Wie alle Medienforschungsdaten zeigen und sich auch unschwer uber die Mediengeschichte ver-deutlichen lasst, ist die Generation der Verant-wortungstrager in Politik und Bildung heute erst zu einem Teil mit den «neuen Medien» vertraut oder auch nur bekannt. Wer nicht noch in der Zeit der eigenen Ausbildung an Computer, Internet und Handy herangefuhrt wurde, tut sich mit der Umstellung auf ein multimediales Denken und Handeln schwerer als die, die diese Erfahrung noch wenigstens im Studium selbst machen konn-ten. Erst seit Mitte der 1980er Jahre gibt es in Deutschland Privatfernsehen, eine PC-Nutzung fur breitere Bevolkerungsteile begann eigentlich erst in den 1990er Jahren. Wer ohne den PC und das Internet 40 Jahre alt geworden ist, steht heute immer noch im Beruf und in Entscheidungsfunk-
ся опыта во время учебы. Только с середины 1980 года в Германии появилось частное телевидение, активное использование компьютера широкими слоями населения началось только в 1990 году. Тот, кто 40 лет обходился без компьютера и интернета, находится еще при деле и обладает функцией принятия административных решений.
Здесь доминирует понимание медиакомпетентности, которое базируется на компетенциях собственного поколения: а именно на кометенции в чтении (Конечно, были исключения, которые уже работали с широким понятием текста и требовали в образовании интегративного медиавоспитания: особенно ссылались на Гаста, Фаустш-тиха, Йонаса и Вермке). Компетенцию же в чтении оценивают как ключевую квалификацию в использовании медиа [13]. После представления этой компетенции конструируются задания для Р1СА. Такое понимание медиакомпетентности затрагивает учебные планы. Бесспорно, что способность связывать буквы осмысленно в слова и предложения является условием для обращения со медиа, содержащих текст. Но сегодня формирование компетенции в чтении рассматривается как развитие книжно-литературной компетенции. И здесь многие ученики не видят отношения к своему жизненному пространству. Поэтому дискуссии привносят в образовательную среду эмоциональную окраску: Учителя морализируют по поводу «хорошей книги», ученики провоцируют и отстраняются посредством своей внелитератур-ной медиакомпетентности, они снимают тайно ролики на мобильные телефоны, потому что учитель не внушает им доверия в знании функций телефона. Так почти все молодые люди оставляют в школах телефоны включенными, рассылают и получают СМС и чатятся на занятиях, хотя это в большинстве школ строго запрещено [25].
Дикурс о медиакомпетентности в различных специализированных дисциплинах вводился долгие годы, даже десятилетия независимо друг от друга. Хотя уже и в 90 годы раздавались голоса, которые прокламировали понимание медиакомпетентности, представляющего технику, содержание, форму и восприятие и медиапедагогику в пользу понятия текста в широком смысле этого слова [17], в новом тысячелетии это смогло постепенно прийти в систему - а именно - для предмета немецкий язык - только после смены поколений. Фредеркингом/ Кроммером/ Май-вальдом [10] представлено «Введение в дидак-
tionen. Hier dominiert ein Verstandnis von Medi-enkompetenz, das auf den Kompetenzen der eige-nen Generation basiert: ngmlich denen der Lese-kompetenz (Naturlich gab es Ausnahmen, die schon fruh mit dem erweiterten Textbegriff arbei-teten und integrative Medienerziehung in der Ausbildung forderten: Besonders verwiesen sei auf Gast, Faulstich, Jonas und Wermke). Die Lese-kompetenz wird dann auch als Schlusselqualifi-kation auch zur Mediennutzung hochgehalten [13]. Nach dieser Kompetenzvorstellung sind PISA-Aufgaben konstruiert. Dieses Medienkom-petenzverstandnis durchzieht die Bildungsplane. Unstrittig ist, dass die Fahigkeit, Buchstaben sinn-gebend zu Worten und Satzen zusammen zu brin-gen, Voraussetzung zum Umgang mit textbasier-ten Medien ist. Aber die Forderung von Lesekom-petenz wird heute immer noch als Forderung ei-ner buchliterarischen Kompetenz betrieben. Und hier sehen viele Schulerinnen und Schuler keinen Bezug mehr zu ihrer Lebenswelt. Die Bildungs-diskussion ist deshalb auch durchaus emotional aufgeladen: Lehrkrafte insistieren medienmorali-sierend auf das «gute Buch», Schuler provozieren und grenzen sich ab uber ihre auB erliterarischen Medienkompetenzen, sie filmen heimlich mit dem Handy, weil die Lehrkraft nicht zuverlassig uber die Funktionen Bescheid weiB. So haben fast alle Jugendlichen in den Schulen ihre Handys auf Empfang gestellt, SMS versenden und empfan-gen und surfen im Unterricht, obwohl das an den meisten Schulen streng verboten ist [25].
Der Diskurs uber Medienkompetenz ist in verschiedenen Fachdisziplinen lange Jahre, ja, Jahrzehnte unabha ngig voneinander gefuhrt worden. Obwohl es schon in den 1990er Jahren Stimmen gegeben hat, die ein Verstandnis von Medienkompetenz proklamiert haben, das Tech-nik, Inhalt, Form und Rezeption und Padago-gik von Medien im Sinne eines erweiterten Text-begriffs [17] vertreten haben, hat sich dies erst im neuen Jahrtausend langsam etablieren kon-nen - und zwar - fur das Fach Deutsch - erst nach einem Generationenwechsel. Mit Frederking/Krommer/Maiwald [10] liegt, verlangernd zur «Einfuhrung in die Deutschdidaktik» von Abraham/Kepser [1], ein Werk vor, das sich zu einem breiten facherubergreifenden Medienver-standnis bekennt. In den Bildungsplanen und auch in den Studienordnungen ist dies noch nicht ga nzlich angekommen, obwohl derzeit in Revi-
тику немецкого языка», дополненное Абраха-мом/Кепсером, признающее роль медиа в межпредметных связях. В планы обучения и воспитания и организацию учебного процесса в университете это еще не совсем вошло, хотя в настоящее время при контроле организации учебного процесса для школьников и студентов выявлены тенденции в данном направлении. Дефиниция медиакомпетентности Дитера Баке, которой уже 20 лет, базируется на потребителе, использовании, оформлении медиа и критике, является актуальной. Варианты Ауфенангер [3] и Тулод-зицки [32, 33] привнесли рациональное дополнение, не изменив все же основу понятия. Совместно эти аспекты составили то, что можно описать, пользуяюсь интеренациональным языком, media literacy (примечание Мясниковой медиаграмотность), причем это содержит определенно фактор «влияния». Речь идет не только об «умениях», о восприятии, а данное понимание содержит рефлексию о собственной деятельности, связанной с медиа, о формате медиа и медиакритике
- и тем самым включает в себя имманентно как этический, так и социализирующий аспекты.
Для ситуации в институте означает это: Требование, следовать за ходом мыслей медиа как текста в широком смысле в качестве носителя содержания (данное понятие определено дискуссией о «тексте» в языке и литературе), между тем в своем основании больше не ставится под вопрос для учебных планов. Преобразование, в конце концов, зависит от личности. Ее личная медиальная компетенция определяет выбор и тем самым то, что принято сегодня среди поколения студентов. При разновозрастном профессорско-преподавательском составе теоретически возможно оспорить обучение без Power Point, учебных платфрм и рефлексии интермедиальности [23].
Актуальное решение:
«Удостоверение на управление медиа»
До тех пор пока медиакомпетентность не привнесли на каждый семинар в вузе в качестве требования и реализации, было найдено компромиссное решение. Это могло бы быть «Удостоверение на управление медиа». В рамках семинара на начальном этапе обучения (модуль 1 или 2) всеми преподавателями в обязательном порядке реализуется развивающие содержательную и техническую стороны медикампетентнос-ти рабочие задания - практически, не только те-
sionen der Ausbildungsordnungen fur Schuler und Studierende Tendenzen in diese Richtung weisen. Die bereits uber 20 Jahre alte Definition von Medienkompetenz von Dieter Baacke - ba-sierende auf Medienkunde, Mediennutzung, Mediengestaltung und Medienkritik - hat sich noch immer bewahrt. Abwandlungen von Auf-enanger [3] und Tulodziecki [32, 33] bringen sinnvolle Erganzungen, vera ndern die Vorstel-lung aber nicht grundlegend. Zusammen erge-ben diese Aspekte etwas, was man international auch als media literacy beschreiben kann, wobei es dezidiert den Faktor der «Wirkung» beinhal-tet. Es geht nicht nur um «Verstehen», um Re-zeption, sondern dieses Versta ndnis beinhaltet die Reflexion uber das eigene Medienhandeln, die Mediengestaltung und Medienkritik - und hat damit ethische ebenso wie sozialisatorische Aspekte inharent.
Fur die Situation an den Hochschulen be-deutet dies: Die Forderung, Medien im Sinne des erweiterten Textbegriffs immer auch als Trager von Inhalten bei der Diskussion um «Texte» in Sprache und Literatur mitzudenken, wird inzwi-schen in ihrer Berechtigung auch fur Ausbil-dungsordnungen nicht mehr grundlegend in Fra-ge gestellt. Die Umsetzung hangt letztlich an Personen. Deren personliche mediale Kompetenz bestimmt das Angebot und damit auch das, was bei der heutigen Studierendengeneration an-kommt. Bei der altersmaBigen Durchmischung der Lehrkorper ist es theoretisch noch moglich, ein Studium fast ohne Power Point, Lernplatt-formen und Intermedialitatsreflektion [23] zu bestreiten.
Zeitnahe Losung:
Der «Medienfuhrerschein»
Bis Medienkompetenz als Anforderung und Realisierung in jedem Hochschulseminar angekom-men ist, mussen Zwischenlosungen gefunden werden. Eine konnte ein «Medienfuhrerschein» sein. Im Rahmen eines Seminars im Grundstudium (Modul 1 oder 2) werden fur alle Lehra mter ver-pflichtend uber Portfolioaufgaben verschiedene inhaltliche und technische Medienkompetenz bil-dende Arbeitsauftrage realisiert - praktisch, nicht nur theoretisch. Dazu gehoren, so mein Vorschlag [24], folgende Bausteine:
Baustein 1: Medienbegriff und Geschichte der Medienentwicklung
оретически - которые впоследствии вносятся в портфолио студентов. К этому относятся, по моему предложению[24], следующие компоненты: Компонент 1: Понятие медиа и история его развития
Компонент 2: Использование медиа детьми и молодежью - актуально
Компонент 3: Медиаконвергенция и интер-медиальность
Компонент 4: Влияние медиа и мификация медиа
Компонент 5: Дизайн медиа и его образ Компонент 6: Медиапродукция и медиарынок
Компонент 7: Медиавосприятие Компонент 8: Медиакритика Компонент 9: Медиаработа и медиаисследования (также: в аудитории (учебные платформы/опыт)
Компонент 10: Event management и развитие школы в современном медиамире.
Студенты могут выбрать для себя соответствующий курс и принять в нем участие. Они разбираются хорошо в истории развития СМИ и знают, где и как они смогут реализовать медиаисследования в своем образовательном пространстве. Они могут для своих целевых групп провести свои маленькие исследования и вместе с тем также провести исследование занятия качественными и эмперическими методами (качественный медежмент и дидактические средства). У них есть Know-How с набором актуальных технологий и функций, чтобы оптимально использовать на занятиях в течение учебного дня свою медиальность
- так же в отношении собственной презентации, школьного профиля и маркетинга.
Медиаобразование для учителей является ключевой компетенцией - как и компетенция в чтении. Точно так же как сегодня студенты снова учатся читать вслух, а ученики учатся понимать, что они могут получить из предложенных учителями книг, учителя должны уметь включать видеопроектор - без помощи медиаконсультанта. Это относится к учителям всех типов школ. Ученики начальной школы могут без проблем работать на учебных платформах (Learning Management СyСtem) - если их учителя могут их модерировать [26]. Ученики любят это делать и охотно учатся. Помощь в овладении PC-компетенцией в начальной школе ведет к избежанию пробела в освоении компетенций при смене
Baustein 2: Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen - aktuell
Baustein 3: Medienkonvergenz und Interme-dialitat
Baustein 4: Medienwirkung und Medienmy-thisierung
Baustein 5: Mediengestaltung und -gestalt Baustein 6: Medienproduktion und Medien-markt
Baustein 7: Medienrezeption Baustein 8: Medienkritik Baustein 9: Medienarbeit und Medienfor-schung (auch: im Klassenzimmer (Lernplattfomen/ Empirie)
Baustein 10: Eventmanagement und Schul-entwicklung in der modernen Medienwelt
Studierende konnen dann Mediendiskurse kompetent beobachten und daran teilnehmen. Sie kennen sich in der Geschichte der Medienentwick-lung aus und wissen, wo und wie sie die Medienfor-schung in ihrer schulischen Realitat umsetzen kon-nen. Sie konnen fur ihre Zielgruppen eigene kleine Untersuchungen durchfuhren und damit qualitative, auch empirische Unterrichtsforschung (als Qualitatsmanagement und didaktisches Mittel) betreiben. Sie haben technisch und analytisch ak-tuelles Know-How, um fur den Unterricht und den Schulalltag Medialita t optimal zu nutzen - auch in Bezug auf Selbstprasentation, Schulprofil und Marketing.
Medienbildung ist fur Lehrende Basiskom-petenz - wie Lesekompetenz. Und ebenso, wie heute Studierende das Vorlesen wieder lernen mussen, damit die Schuler auch verstehen, was sie da aus Buchern von den Lehrkra ften angeboten bekommen, mussen alle Lehrenden auch den Be-amer selbst hochfahren konnen - ohne Hilfe eines Medienbeauftragten. Dies gilt fur Lehrende aller Schularten. Grundschuler konnen problemlos auf Lernplattformen arbeiten - wenn ihre Lehrkraft dies moderieren kann [26]. Die Schuler tun dies gern und lernen schnell. PC-Kompetenz in der Grundschule erwerben hilft, eine Kompetenzkluft zum Schulwechsel zu vermeiden. Denn bis dahin haben sich Bildungsunterschiede aus dem Eltern-haus gerade im Hinblick auf die Mediennutzung manifestiert.
Huten sollte man sich in Deutschland und anderswo vor dem Irrtum, wer «Blended Learning» betreibe - also Lernplattformen ein-setzt - hatte damit die Medienkompetenz des
школы. Так как до тех пор по-разному проявлялось дома приобщение к использованию медиа.
Как и в Германии, так и где еще либо необходимо избегать ошибок тем, кто использует «Blended Learning» (смешанное обучение) - внедряющих учебные платформы - гарантирующих якобы тем самым медиакомпетнтность 21 века.
«Blended Learning» есть не что иное, как обозначение формы занятия, на котором классическое занятие комбинируется с технической коммуникативной платфомой. Форма еще не гарантирует содержание. Это сокращение отразилось, прежде всего, в концепции движимой техникой медиадидактике и не является европейской или североамериканской проблемой. Необходимо констатировать почти полное отсутствие медиакомпетентности педагогов по всему миру, ссылаясь на пример из бывшего Восточного блока в Чехии [29] или называя пример из Турции, находящейся на границе с Азией [2].
Но это относится безусловно к тому, когда говорят о развитии медиакомпетентности [11]. Это означает, что медиа, понимаемое только в техническом плане, не привнесет «миропонимания». Освоение PowerPoint не изменит культуру сектора. Необходимо рефлексировать, какими возможностями программы можно достичь каких эффектов [18]. Необходимо спрашивать, что измениться на занятии и при выборе содержания занятия, если у меня будет возможность дать поработать школьникам в Grafik-СtatiСtik-Programm. Позволяя школьникам разрабатывать опросники при помощи бесплатной программы GrafCtat (www.grafQat.de), мы не занимаемся пустяками, а имеем отличную возможность им учиться рефлексировать над языком и самостоятельно разрабатывать, расположенные не по порядку тексты. Программа MAXQDA (www.maxqda.de) для разработки качественных анализов содержания меняет ракурс исследования, а также дидактические возможности в школьном и высшем образовании [19]. И в конце необходимо обратить внимание на то, что мы живем в конвергентном медиамире: В мире медиапродукции, где форматы и медийная дистрибьюция и восприятие сплетены в единое целое [15]. Эту системность в мышлении на всех уровнях можно развить в области медиакритики как рефлексивную способность. Вопрос рефлексии с целью медийной успешности в обучении школьников и студентов, кроме того, должен рассматриваться в связи с вопросом медийной ди-
21. Jahrhunderts garantiert. «Blended Learning» ist an sich nichts weiter als die Bezeichnung fur eine Unterrichtsform, in der klassischer Unter-richt mit einer technischen Kommunikations-plattform kombiniert wird. Die Form garantiert noch keine Inhalte. Diese Verkurzung findet sich vor allem in Konzepten einer technikgetriebe-nen Mediendidaktik und ist nicht ein europai-sches oder nordamerikanisches Problem. Man-gelnde umfassende Medienkompetenz von Pada-gogen muss man auch weltweit konstatieren, z.B., um auch auf ein Beispiel aus dem ehemaligen Ostblock zu verweisen, in Tschechien [29] oder, um ein Beispiel an der Grenze zu Asien zu benennen, in der Turkei [2].
Diese gehoren aber unbedingt dazu, wenn man von Medienkompetenzerweiterung spricht [11]. Das bedeutet, dass Medien - solange sie rein technisch verstanden werden - kein neues «Weltverstandnis» bringen. Nur PowerPoint zu beherrschen, verandert nicht die Referatkultur. Es gilt, zu reflektieren, mit welchen Moglichkei-ten des Programms man welche Effekte erzielen kann [18]. Es gilt zu fragen, was sich am Unter-richt und an den inhaltlichen Angeboten andert, wenn ich die Moglichkeit habe, Schuler mit Gra-fik-Statistik-Programmen arbeiten zu lassen. Schuler mit dem kostenfreien Programm Grafs-tat (www.grafstat.de) Fragebogen entwickeln zu lassen, ist zum Beispiel keine Spielerei, sondern eine ausgezeichnete Moglichkeit, uber Sprache reflektieren zu lernen und selbsterstellte, diskon-tinuierliche Texte in den Unterricht einzubezie-hen [22]. Das Programm MAXQDA (www.maxqda.de) zur Erstellung von qualitati-ven Inhaltsanalysen verandert Forschungsfragen und auch didaktische Moglichkeiten in der Aus-bildung an Schulen und Hochschulen [19]. Und zuletzt gilt es in den Blick zu nehmen, dass wir heute in einer konvergenten Medienwelt leben: Im Bereich von Medienproduktion, im Hinblick auf die Formate und die mediale Distribution und auch Rezeption wird vernetzt agiert [15]. Diese Vernetzung auf allen Ebenen ist im Be-reich der Medienkritik als Reflexionsfahigkeit zu schulen. Die Frage bei der Reflexion uber media-len Fortschritt in der Lehre an Schulen und Hochschulen ist auB erdem immer zu verbinden mit der Frage nach einer medialen Didaktik: egal, fur welches Fach. Medien sind nicht nur Tech-nik. Sie vera ndern die Wahrnehmung der Welt.
дактики: неважно в какой дисциплине. Медиа -это не только техника. Оно изменяет восприяие мира. Рефлексировать и создавать - задача ближайшего будущего. Техника развивается и человек должен знать, как он в реальности овладеет ею - и, прежде всего: насколько осознанно он может распоряжаться ею.
(Перевод Т.И. МЯСНИКОВОЙ, ГОУ ОГУ)
Dies zu reflektieren und zu vermitteln, wird Auf-gabe der naheren Zukunft sein. Die Technik ist da - der Mensch muss wissen, wie er sie wirklich beherrscht - und vor allem: wie er sie sinnvoll nutzt.
Datum 6.3.2009 Prof’in Dr. GUDRUN MARCI-BOEHNCKE
Список использованной литературы (Literatur):
1. Abraham, U., Kepser, M. Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einfuhrung. - Berlin: Erich Schmidt Verlag, 2005.
2. Alver, F., Gul, A. Turkish Primary School Teachers and Media Competence// Merz, 2007 - Nr. 51(3), S. 53-58.
3. Aufenanger, S. Medienkritik - Alte und neue Medien unter der Lupe// Computer + Unterricht, 2006 - Nr. 64, S. 6-9.
4. Bonfadelli, H. Die Wissenskluftperspektive. Massenmedien und gesellschaftliche Information (Forschungsfeld Kommunikation Band 5). - Konstanz: Olschlager 1994.
5. Bonfadelli, H. Medieninhaltsforschung. Grundlagen, Methoden, Anwendungen. - Konstanz: UVK 2002.
6. Bonfadelli, H., Bucher, P., Henetseder, C., Hermann, T., Ideli, M., Moser, H. Jugend, Medien und Migration. Empirische Ergebnisse und Perspektiven. - Wiesbaden: VS-Verlag 2008.
7. Croll, J., Lippa, B. Digitale Integration durch Medienkompetenz. Auf dem Weg zur Chancengleichheit in der Informationsgesellschaft// Merz, 2008 - Nr. 52(4), S. 23-30.
8. Decker, M. Killerspiele im Horsaal? Wie Lehramtsstudierende Computerspiele beurteilen// Merz, 2009 - Nr. 53(1), S. 60-65.
9. Erdemir, P., Friede, S. MedienMundigkeit zwischen Schule und Hochschule. Ein Interview, gefuhrt von Gudrun Marci-Boehncke // Lehren und Lernen, 2008 - Nr. 34(11), S. 8-10.
10. Frederkind, V., Krommer, A., Maiwald, K. Mediendidaktik Deutsch. Eine Einfuhrung - Berlin: Erich Schmidt Verlag, 2008.
11. Gilbert, L.C., Fedorov, A. A Model for Media Education Research in Russia and the US// Educational Media International, 2004 - Nr. 41(2), S. 157-162.
12. Gleich, U. Digital Divide: Fuhren Internet und Digitales Fernsehen zu einer neuen Wissenskluft? ARD-Forschungsdienst// Media Perspektiven, 2004 - Nr. 5, S. 233-238.
13. Groeben, N., Hurrelmann, B. (Hrsg.) Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktionen. - Weinheim, Munchen: Juventa Verlag, 2002.
14. Hugger, K.-U. Junge Migranten online. - Wiesbaden: VS Verlag, 2009.
15. Jenkins, H. Convergence Culture. Where Old and New Media Collide. - New York, London: New York University Press, 2006, S.2-4.
16JIM-Studie 2008.Jugend, Information, (Multi-) Media. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19Jahriger. Herausgegeben
von Medienpadagogischer Forschungsverbund Sudwest. Baden-Baden. - Online-Quelle: http://www.mpfs.de/fileadmin/JIM-pdf08/JIM-Studie_2008.pdf; Zugriff: 2.3.2009.
17. Kallmeyer, W., Klein, W., Meyer-Hermann, R. Lekturekolleg zur Textlinguistik. Band 1: Einfuhrung. - Frankfurt/Main: Athenaum 1974.
18. Kepser, M. Rhetorik des Effekts. Sprachbewusster Umgang mit MS-PowerPoint im Deutschunterricht// Marci-Boehncke, G., Rath, M. (Hrsg.) BildTextZeichen lesen - Intermedialitat im didaktischen Diskurs. - Munchen: Kopad , 2006, S. 55-65.
19. Kuckartz, U., Ebert, T., Radiker, S., Stefer, C. Evaluation Online. Internetgestutzte Befragung in der Praxis. - Wiesbaden: VS Verlag, 2008.
20. Lesen in Deutschland 2008. Herausgegeben von der Stiftung Lesen und dem Bundesministerium fur Bildung und Forschung. -Online-Quelle: http://www.stiftunglesen.de/DownloadHandler.ashx?pg=eea4349c-bbd2-4fa3-82a1-a30d7bbaf481§ion= 1fa126cc-a33d-4525-8938-86bfd068354d&file=Lesen_2008+(2).pdf; Zugriff: 4.3.2009.
21. Lu, Q. Medienkompetenz der Studierenden an chinesischen Hochschulen. - Wiesbaden: VS-Verlag, 2008.
22. Marci-Boehncke, G. „Welches Buch wollt ihr denn lesen?” - Die Auswahl kinderliterarischer Ganzschriften als „kleine Empirie”: Abstrahieren, Auswerten und Prasentieren im unterrichtlichen Prozess// Mitteilungen des Deutschen Germanistenverbandes, 2008, Nr. 55(1), S. 10-26.
23. Marci-Boehncke, G. Intermedialitat als perspektivierter Prozess - Von der Wiederentdeckung des Rezipienten in einem vorlaufigen Diskurs.// Lecke, B. (Hrsg.) Mediengeschichte, Intermedialitat und Literaturdidaktik. - Frankfurt/Main: Peter Lang, 2008, S. 79-94.
24. Marci-Boehncke, G. Medienmundigkeit in Lehrerausbildung und Schule// Lehren und Lernen 2008, Nr. 34(11), S. 11-13.
25. Marci-Boehncke, G., Rath, M. Jugend - Werte - Medien: Die Studie. - Weinheim: Beltz, 2007.
26. Mobius, T., Ulrich, S. (Hrsg.) Virtuelle Lernumgebungen im Deutschunterricht. Grundlagen. Didaktische Konzepte. Lehreinsatz. -Baltmannsweiler: Schneider-Verlag 2005.
27. Schiefner, M. Ebner, M. Has the Net Generation Arrived at the University? - oder der Student von heute, ein Digital Native?// S. Zauchner, P Baumgartner, E. Baschitz (Hrsg.) Campus 2008. Offener Bildungsraum Hochschule - Freiheiten und Notwendigkeiten. - Munster: Waxmann, 2008, S. 113-124.
28. Schiefner, M., Ebner, M. Digital Native Students? - Web 2.0-Nutzung von Studierenden. - Online-Quelle: http://www.e-teaching.org/praxis/erfahrungsberichte/StudierendeWeb2.pdf; Zugriff: 4.3.2009.
29. Sloboda, Zdenek (2007): Medienpadagogik in Tschechien. In: Merz 51, Nr. 3, S. 42-46.
30. Staiger M., Wichert, A. Medienbegriff - Medienkompetenz - Mediendidaktik. Perspektiven des Mediendiskurses// Metz, B., Pfeiffer, J., Staiger, M., Wichert, A. Lesen, Schreiben und Kommunizieren im Internet. Theorie und Praxis teilvirtueller Hochschullehre. - Herbolzheim: Centaurus-Verlag, 2004, S. 19-42.
31. Tichenor, P. J., Donohue, G. A., Olien, C. N. Mass Media Flow and Differential Growth in Knowledge// The Public Opinion Quarterly, 1970, Nr. 34(2), S. 159-170.
32. Tulodziecki, G. Ganztagsschule und Medienbildungsstandards// Merz, 2009, Nr. 53(1), S. 8-15.
33. Tulodziecki, G. Medienerziehung als Aufgabe des Deutschunterrichts.// Erlinger, H.-D. (Hrsg.) Neue Medien - Edutainment -Medienkompetenz. Deutschunterricht im Wandel. - Munchen: Kopad, 1997, S. 39-52.
34. Wirth, W. Von der Information zum Wissen. Die Rolle der Rezeption fur die Entstehung von Wissensunterschieden. Ein Beitrag zur Wissenskluftforschung (Studien zur Kommunikationswissenschaft Band 23). - Opladen: Westdeutscher Verlag, 1997.
35. Zillien, N. Digitale Ungleichheit. Neue Technologien und alte Ungleichheiten in der Informations- und Wissensgesellschaft. -Wiesbaden: VS Verlag, 2006.
