CC BY
28
В.А. Конев, Э.А. Куруленко*
МАСТЕРСТВО ПЕДАГОГА И АНТИНОМИИ ОБРАЗОВАНИЯ
В статье акцентируется внимание на строении пространства образования в современном обществе, которое осуществляется педагогом-мастером.
Ключевые слова: пространство образования, антиномия, педагогическое пространство.
Две темы, нет, три темы, как правило, возникают в любом более или менее длительном разговоре. По одной теме, как правило, мнения сходятся — это тема погоды. А вот два других сюжета — политика и образование — всегда вызывают споры, когда каждый собеседник с энтузиазмом и знанием дела обосновывает свою точку зрения, отвергая позицию другого как несостоятельную. И возникает классическая ситуация антиномичности, в которой тезис и антитезис кажутся в равной степени обоснованными.
Не будем трогать политику, а обратимся к антиномиям образования.
Образование изначально дуалистично, любой образовательный акт предполагает два полюса — полюс учителя и полюс ученика. Но равноправны ли они? Кто из них главный? Кто задает тон? Кто определяет смысл и содержание образования?
Еще недавно ответ казался очевидным — конечно, учитель. Он же учит, в его распоряжении знания и опыт, которыми должен овладеть ученик. Так повелось с глубокой древности, когда старейшины рода хранили предания, передававшиеся из уст в уста и превращавшиеся в мифы и сказания, которые становились предметом изучения. Еще не было самих терминов «учитель» и «ученик», но асимметрия в отношениях учителя и ученика уже возникла. Доминирующее положение первого в образования усиливается с момента появления современной системы образования, которая порождает особую профессиональную роль — роль учителя. В системе образования нового времени учитель уже не просто наставник, носитель и хранитель культурного опыта, он становится представителем Разума и Истины. А Разум — единственный голос, который звучит в культуре Просвещения. Со§йо правит бал в этой культуре. Разум оказывает уважение только тому, «что может устоять перед его свободным и открытым испытанием», — провозглашает Кант, анализируя структуру чистого разума, всеобщего, единого для всех. «Что разумно, то действительно, и что действительно, то разумно», — формулирует Гегель принцип новой культуры, которая объявляет себя царством разума. Разум, и только он, знает Истину или, по крайней мере, путь к ней. Он всех может просветить, он подлинная основа просвещения. Поэтому устами учителя говорит сам Разум, вещая единую для всех Истину Разума (читай — Науки!), и дело ученика — точно повторить ее. Чем точнее повторит, тем ближе будет к Истине, а степень приближения можно измерить оценкой. Появ-
* © Конев В.А., Куруленко Э.А., 2012
Конев Владимир Александрович (vakonev37@mail.ru), кафедра философии гуманитарных факультетов Самарского государственного университета, 443011, Российская Федерация, г. Самара, ул. Акад. Павлова, д. 1.
Куруленко Эллеонора Александровна (rektor@smrgaki.ru), ректор Самарской государственной академии культуры и искусств, 443010, Российская Федерация, г. Самара, ул. Фрунзе, 167.
ление опросов, контрольных, экзаменов и т. п. — все это закрепляет доминантную роль учителя в образовании и подчиненную роль ученика, лишенного собственного голоса и обреченного на то, чтобы только, как эхо, вторить наставнику.
Но ученик постоянно выбивался из этой налаженной колеи. «Двоечники» и «недисциплинированные» заставляли учителя видеть ученика и считаться с ним. Именно двоечники и недисциплинированные двигали вперед педагогическое искусство и педагогическую науку (яркий пример тому — педагогика А. Макаренко), обращая внимание педагогов на то, что они имеют дело с личностями. Так зарождалась идея — «Воспитай ученика, чтобы было у кого учиться!» и «Ученик — это не сосуд, который нужно заполнить, а факел, который нужно зажечь!»
Появление новых средств закрепления и передачи информации привело к изменению культурной ситуации. Школа, учреждения образования перестали быть единственными (или, во всяком случае, главными) институциями передачи культурного опыта. Сначала кино и радио, затем телевидение и магнитофон, наконец, Интернет, компьютеры, смартфоны и вся система гаджетов ввели каждого человека в море, в океан, во вселенную информации. Теперь ученик — не tabula rasa, на которой учитель может писать свои письмена, теперь это tabula plena, которая не всякую запись принимает и требует, чтобы записываемое было согласовано с тем, что уже на этой доске имеется. Распоряжаться информацией начинает сам ученик, он обрел свой голос, с которым учитель должен считаться. Учительский монолог сменяется диалогом учителя и ученика. Это соответствует природе современной постпросвещенческой культуры, которая ушла от одноголосия Просвещения, утверждая плюрализм голосов и истин. Урок (еще один столп господства учительского голоса), построенный на опросе-рассказе и на вопросах контроля, ответ на которые уже существует, благодаря диалогу превращается в дискуссию, которая строится на вопросах, не имеющих готовых ответов. И учитель, и ученик находятся в этом случае в равных условиях — оба не знают ответа, оба ищут. А это ситуация не учителя, это ситуация ученика — учащегося!
Таким образом, современная культура требует образования, в основу которого положены интересы и возможности ученика, а не установки учителя.
Так что же, пусть будет свобода ученика? Свобода выбора предметов, отказ от оценок и экзаменов, свобода посещений занятий, неприкосновенность «ранца» и т. п.? А как же быть с тем, что кругозор выбора у ученика в любом возрасте ограничен, а потому нет гарантии от ошибок? А как быть с естественной склонностью человека к покою и лени? А как быть... и тут много-много чего можно перечислить, за что все-таки ответственны более старшие и опытные наставники, т. е. учителя.
Но в том-то и соль антиномий, что и тезис («Учитель прав!»), и антитезис («Ученик имеет свое право!»), оба истинны. Успех работы образовательной машины в обществе зависит от того, насколько в каждый данный момент времени люди, задействованные в этой машине, сумеют гармонизировать эти антиномичные утверждения. От каждого вовлеченного в машину образования, и прежде всего от учителя, требуется умение учитывать момент, умение действовать a recentiori («насвеже», из настоящего, применительно к этой ситуации).
И здесь встает вторая антиномия современного образования: обучение или воспитание должно стать целью образования?
Снова кажется, что здесь уже все ясно — конечно, и то, и другое!
Но посмотрим на строение пространства образования. Как оно организовано? Есть уроки (изучаемые предметы), есть классы (уровень подготовки ученика), есть оценки (качество уровня подготовки ученика), есть экзамены (мера законченности подготовки на том или ином уровне). Все это педагогические конструкты обучения, а не
воспитания! А как представлено воспитание в пространстве современного образования? Никак! Нет универсальных педагогических конструктов воспитания. В каждой школе, в каждом вузе изобретаются какие-то свои конструкты — кружки, беседы, диспуты, вечера, КВНы и т. п. И все это (КБ!) за пределами учебного времени. Такая архитектоника образовательного пространства не случайна, т. к. классно-урочный модуль образования был создан для обучения и воспитания, но не личности, а дисциплины. Новоевропейское общество — это дисциплинарное общество (М. Фуко), требование которого к человеку — быть дисциплинированным функционером. Частная жизнь — это дело самого человека, а потому институции образования этим не занимаются. Конечно, школа прививала определенные нормы поведения, которые, как правило, были нацелены на стандартизацию поведения, а не на нравственное воспитание. Конечно, полученные в ходе обучения знания давали выпускнику доступ к культурным ценностям, которые становились основанием его личностного развития, но это уже находилось за пределами образовательного пространства и было его «частным» делом. А между тем современное общество и современная культура все больше ориентируют человека на личностное поведение, а не на функционирование. Текучая современность (3. Бауман) сменяет дисциплинарное общество, диалог в культуре и диалог культур (В. Библер) сменяет культуру одного голоса, и это требует от человека быстрого и адекватного реагирования на ситуацию, требует умения живо мыслить, а на это способна личность.
Таким образом, современное общество делает запрос на живую мысль и личностное развитие человека, а существующая система образования продолжает быть ориентирована на передачу знаний и дисциплинирование индивида. Вот и оказывается, что не так все просто с обучением и воспитанием.
Если обратиться к современной отечественной школе, то отчетливо видно, что школа (будем говорить о средней школе, хотя то же самое относится и к школе высшей, но в особой модификации) оказалась в ситуации неопределенности. С одной стороны, педагогическая общественность осознает, что главное в обучение не просто передавать какой-то набор знаний, а учить выпускника мыслить. Но, с другой, нет ясности, как это делать. Какие есть педагогические приемы, методики обучения мысли? Этого никто не знает, или, во всяком случае, здесь нет никакой однозначности, как в случае с методиками передачи знаний. Вот и получается, что школа знаниям уже не учит, а мыслить еще не учит. Потому и появляются репетиторы, которые возвращают ученика к старой школе с ее методиками и дисциплиной. Но это не может быть способом решения ситуации. Необходимо найти такую организацию образовательного пространства, которая бы интегрировала в себя антиномию обучения-воспитания, не смешивая, но и не исключая их.
Обратим внимание на различие знания и мысли. Знание — это такая информация (если угодно, такое состояние сознания), которая(ое) может быть отделено от субъекта и может существовать в объективированной форме в культуре — в книгах, учебниках и т. п. А мысль — это живое состояние сознания, которое не может быть оторвано от конкретного человека. Мысль существует как событие мысли (М. Мамардашвили). Мысль не может быть передана, она должна случиться в сознании человека. Нельзя помыслить за другого человека, сделать это он должен сам. Мысль — достояние и произведение этого человека, личности, а личность суверенна, ее внутренний мир — область, закрытая для внешнего вторжения даже с самыми благими намерениями. Как же быть? А выход был указан еще Сократом и Данте Алигьери: нужен проводник, который покажет дорогу к мысли, к истинному пониманию себя и мира. Сократ призывал: «Познай самого себя», и пробуждал это познание вопросами, ответы на которые искал сам человек. Свою методику побуждения сознания к мысли с помо-
щью искусных вопросов Сократ назвал майевтикой — повивальным искусством, родовспоможением. Повивальная бабка не рожает ребенка за роженицу, но создает условия для этого, так и мысль, личное достояние человека, его способность понимания достигается им самим, но при наличии каких-то условий. Вот эти условия и должны порождаться структурой современного образовательного пространства.
Но как структура педагогического пространства, ориентированная на обучение знаниям (классно-урочный модуль), может включить элементы, ориентированные на воспитание?
Думаю, что для этого необходимо потеснить в структуре образования учителя-предметника как носителя классического модуля. Современные средства информации и современные технологии обучения позволяют передать функцию обучения (научения знанию, приобретения информации) от учителя-предметника информационным технологиям. Учитель-предметник должен работать с информацией, создавая обучающие комплексы, с которыми будет непосредственно заниматься ученик. Эти комплексы, несущие в себе методики обучения, тренировки и контроля, быстрее и эффективнее любого учителя передадут нужный объем знания, нужные сведения и т. п. А вот когда у ученика возникнут вопросы по поводу полученной информации, тогда наступает время общения с учителем. Инициатива этого общения будет исходить от ученика, из его интереса, из его непонимания и понимания. Учитель в этом случае становится проводником по лабиринту уже имеющихся знаний, его задача — показать какие-то новые аспекты, новые ходы мысли, неожиданности и т. п. Короче, дело учителя-проводника (учителя-тьютора) — организация ситуации мысли, ситуации рефлексии, ибо именно рефлексия пробуждает мысль и организует состояние сознания. Учитель-тьютор — это та новая фигура в пространстве образования, которая становится ответственной за организацию личностного развития в процессе обучения. Возможно, что у тьютора появится собственный класс как класс-мастерская, основой объединения которого будет не уровень подготовки, а сходство интересов и общность культурных позиций. Но это уже дело конкретной педагогики.
Таким образом, обучение знанию и обучение мысли, как формирование личности, которая является субъектом мысли, могут получить в школе раздельно-слитное существование. Еще раз хотим подчеркнуть, что, конечно, школа должна и учить, и воспитывать, но это разные педагогические деятельности, дополняющие друг друга по принципу дополнительности Нильса Бора. И хотя в каждый данный момент времени учитель может учить и воспитывать своего ученика, но необходимо помнить, что эти два состояния антиномичны.
Снова повторим, что успех работы системы образования зависит от того, насколько в каждый данный момент времени люди, задействованные в этой системе, сумеют гармонизировать эти антиномичные утверждения. Мастерство педагога заключаются в способности искусно лавировать в поле антиномий образования.
А кроме названных антиномий образование включает в себя еще много других. Например, ум — душа, память — воображение, прошлое — будущее, настоящее — будущее, традиция — инновация, живое — техническое et cetera, et cetera.
V.A. Konev, E.A. Kurulenko*
TEACHER’S MASTERY AND ANTINOMIES OF EDUCATION
In the article the attention is paid to the structure of educational space in modern society which is carried out by the training-master.
Key words, educational space, antinomy, pedagogical space.
* Konev Vladimir Alexandrovich (vakonev37@mail.ru), the Dept. of Philosophy of Humanitarian Faculties, Samara State University, Samara, 443011, Russian Federation.
Kurulenko Elleanora Alexandrovna (rektor@smrgaki.ru), rector of Samara State Academy of Culture and Arts, Samara, 443010, Russian Federation.
