CC BY
225
DOI: 10.15293/1813-4718.1804.08 УДК 378+374
Гречушкина Нина Владимировна
Старший преподаватель кафедры информатики и информационных технологий, Рязанский институт (филиал) Московского политехнического университета, [email protected], ORCID 0000-0002-8386-6146, Рязань
МАССОВЫЕ ОТКРЫТЫЕ ОНЛАЙН-КУРСЫ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Введение. Актуальность изучения моделей применения массовых открытых онлайн-курсов в образовательном процессе в вузе обусловлена их активным внедрением в систему высшего образования в России и возможностями использования для реализации концепции обучения на протяжении всей жизни. Выбор оптимальной модели их применения представляет большой исследовательский интерес и определяет цель данного исследования. Материалы и методы. Применялись аналитико-синтетические методы при работе с отечественной и зарубежной научно-педагогической литературой по проблеме исследования; в опытно-экспериментальной части исследования использовались анкетирование, моделирование, изучение, сопоставление и оценка образовательных результатов испытуемых и результатов их анкетирования. Результаты исследования. На основе анализа научно-педагогической литературы и опыта применения массовых открытых онлайн-кур-сов автором разработана классификация моделей применения массовых открытых онлайн-курсов как компонента образовательного процесса высшей школы. В статье приведено описание моделей и результаты их апробации в образовательном процессе в вузе. Обсуждение и заключение. По результатам апробации сделан вывод о целесообразности использования модели расширения и модели встраивания в образовательном процессе вуза. Практическая значимость исследования заключается в возможности использовать его материалы для совершенствования организации учебного процесса с использованием средств электронного обучения. Статья может представлять интерес для педагогов и исследователей в области применения массовых открытых онлайн-курсов в образовании.
Ключевые слова: онлайн-курс, массовый открытый онлайн-курс, МООК, интеграция, модели интеграции, высшее образование.
Введение в проблему. Массовые открытые онлайн-курсы (МООК) как один из видов электронного обучения представляют собой педагогический инструмент, применение которого в образовательном процессе высшей школы практикуется отечественными и зарубежными вузами, реализующими политику открытости образования, индивидуализации образовательных маршрутов и поддержки виртуальной академической мобильности обучающихся.
МООК предлагают новые пути совершенствования традиционного образовательного процесса [3; 6; 8; 10] и побуждают к его перестройке не только на уровне
личных инициатив отдельных педагогов, но и на уровне проектов, поддерживаемых и продвигаемых государством, что и обусловливает актуальность их изучения, подтверждаемую реализацией приоритетного проекта на 2016-2021 гг. «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации» и включением МООК в проблемное поле научных конференций всероссийского и международного масштаба.
Важным вопросом интеграции МООК в образовательную систему вуза, является определение оптимальной модели применения МООК в ходе профессиональной подготовки будущих специалистов [4; 9].
Цель работы заключалась в изучении и сравнении моделей интеграции массовых открытых онлайн-курсов в образовательный процесс высшей школы на материале опытно-экспериментальной работы, проведенной автором.
В исследовании используется совокупность методов: анализ и обзор литературы, наблюдение, анкетирование, моделирование, изучение, сопоставление и оценка образовательных результатов испытуемых и результатов их анкетирования и ряд других.
Анализ научно-педагогической литературы, освещающей различные аспекты онлайн-обучения [1-11], позволил уточнить определение массового открытого он-лайн-курса (МООК), под которым в рамках данного исследования понимается онлайн-курс, характерным признаком которого является открытый доступ (без ограничений) к учебным и контрольно-измерительным материалам курса для слушателей в объеме, достаточном для достижения запланированных (заявленных) результатов обучения и их оценки.
В соответствии с логикой выделения моделей электронного обучения и на основе анализа опыта использования МООК исследователи называют три модели применения МООК в образовательном процессе: модель «МООК-поддержка дисциплины», модель смешанного обучения и модель «исключительно МООК» [1; 4; 8]. Указанные модели различаются по доле МООК в образовательном процессе и требуют разной степени его перестройки.
Модель «МООК-поддержка дисциплины» характеризуется привлечением МООК как источника дополнительных материалов и обучающих возможностей для интенсификации самостоятельной работы студентов над курсом, преподаваемым традиционно (очно). Использование модели не изменяет структуру курса, преподавание которого осуществляется в традиционном формате в соответствии с формой обучения. МООК может использоваться как
источник дополнительных учебных материалов, как часть самостоятельной работы студента или как основа для аудиторной работы. Модель позволяет использовать один или несколько курсов, полностью или фрагментарно, по выбору преподавателя или студента [2].
Модели смешанного обучения с использованием МООК [1] основываются на интеграции аудиторной (традиционной) и электронной компонент учебного процесса, приводящей к перераспределению элементов учебного процесса между традиционным обучением и обучением на МООК с сокращением аудиторных форм работы за счет их системного замещения на взаимодействие в электронной образовательной среде. Меньший объем работы в электронной среде предполагает сохранение ведущей роли традиционного обучения и воплощается в виде модели «Смешанное обучение с использованием частей МООК (+МООК)». При обратном соотношении МООК становится ведущим компонентом дисциплины, дополняемым очными занятиями в сохраненном объеме, что реализуется в модели «Смешанное обучение на основе МООК (МООК+)»
Модель электронного обучения «Исключительно МООК» [5; 7] означает полное выведение учебного процесса за пределы аудитории в МООК, включая итоговую аттестацию по замещаемой дисциплине, и не предусматривает педагогическое сопровождение обучающегося преподавателем из числа сотрудников вуза. Модель может ре-ализовываться по инициативе обучающегося и как централизованная замена очной дисциплины на МООК с обеспечением технического сопровождения обучающихся тьютором из числа сотрудников вуза (тьюторская поддержка).
Признавая очевидные достоинства описанной выше типологии, мы рассматриваем МООК как часть образовательного процесса, под которым понимаем организованное педагогическое взаимодействие
его субъектов по поводу содержания образования с использованием средств обучения для решения задач образования в интересах обучающегося, государства и общества, что отражено в исследовательской части работы, состоящей в разработке классификации моделей применения МООК как части образовательного процесса в вузе, описании и оценке избранных моделей по итогам их апробации.
При описании моделей применения МООК как части образовательного процесса нами приняты следующие его измерения, которые послужили основанием для составления классификации:
- взаимодействие обучающихся и педагогов,
- содержание образования (традиционного и МООК-компонентов),
- организация образовательного процесса.
По организации образовательного процесса выделяют модели применения МООК в образовательной организации (модель сетевого взаимодействия и индивидуальную модель) и модели применения МООК в образовательном процессе («МООК-поддержка»,смешанное обучение и «Только МООК») [5; 8].
По взаимодействию субъектов образовательного процесса (педагогов и обучающихся) модели интеграции МООК можно классифицировать по типу педагогического взаимодействия и по осуществлению педагогической поддержки.
По первому признаку выделяют модели с индивидуальным взаимодействием субъектов образовательного процесса и с индивидуально-групповым (преподаватель - группа обучающихся). Группа может иметь определенную численность (учебная группа, курс, поток) и/или состав (студенты одного направления подготовки, уровня подготовленности), а может быть разнородной по составу и/или неопределенной по численности.
По второму признаку различают модели
с педагогической поддержкой обучающихся (частичной или полной) и без педагогической поддержки (самообразование). Отсутствие педагогической поддержки не исключает возможности тьюторской поддержки, организуемой силами вуза и направленной исключительно на организационно-техническую сторону образовательного процесса с применением МООК [6]. Обязанности тьютора могут возлагаться на педагога, но функции педагога не могут быть переданы тьютору.
Полная педагогическая поддержка подразумевает постоянную помощь и контроль обучающихся преподавателем, дополнительную совместную работу над материалами МООК с целью лучшего усвоения их обучающимися.
Частичная поддержка является несистемной формой сопровождения обучающихся и может реализовываться в виде дополнительной проработки отдельных фрагментов контента МООК или в виде консультаций по требованию или по заранее установленному графику [11].
Разное влияние МООК на формирование содержания образования и выполняемые им функции позволяют выделить модели расширения, встраивания, замещения и ресурсную модель использования МООК.
Ресурсная модель использования МООК предполагает обращение к материалам онлайн-курса как к образовательному ресурсу, электронному учебно-методическому пособию при изучении дисциплины, преподаваемой очно. Модель может реализовываться в контексте смешанного обучения, когда преподаватель, ведущий учебную дисциплину, отбирает курс или курсы и в соответствии с рабочей программой определяет, как и какие учебные материалы этих курсов будут использоваться в учебном процессе.
МООК в данной модели выступает как вспомогательное средство, а не равнозначный компонент очного курса, и может быть
всегда исключен или заменен другими образовательными ресурсами. Его использование не влечет ни исключения элементов курса из очной программы, ни трансформации очного курса, ни внесения изменений в рабочую программу дисциплины. Применение модели в образовательном процессе не создает каких-либо трудностей при условии соблюдения авторских прав и лицензионных условий использования контента МООК.
Модель расширения курса за счет МООК заключается в использовании его для самостоятельного углубленного изучения материалов по тематике курса, выполнения проектных заданий в пределах отчетного периода или с переходом в следующий отчетный период и в использовании МООК как курса выравнивания, предлагаемого к изучению в начале отчетного периода, на каникулах или в предшествующем семестре по результатам первичного входного контроля. Прохождение МООК или отдельных его разделов рекомендуется для всех студентов учебной группы только в случае, если содержание курса является необходимым для понимания и успешного изучения учебной дисциплины и не включено в содержание предшествующих дисциплин.
МООК могут служить инструментом для работы как со всей группой, так и с отдельными наиболее мотивированными и одаренными студентами для организации углубленного изучения предмета или научно-исследовательской деятельности студентов. Обращение к МООК как средству расширения/углубления содержания учебной дисциплины позволяет подробнее рассмотреть отдельные разделы дисциплины, делает самостоятельную работу студента более структурированной, систематической и управляемой, что важно при работе с обучающимися, у которых недостаточно сформированы компетенции самообразования и самоорганизации. Модель расширения организационно реали-
зуется на базе моделей МООК-поддержки или модели «только МООК».
Другой вариант предлагает модель встраивания МООК в образовательный процесс, осуществляемый традиционным способом. Она реализуется в рамках смешанного обучения и предполагает полное слияние очного курса с МООК-аналогом с образованием гибридного курса, каждая часть которого содержит компоненты, реализуемые как в очной форме, так и с применением МООК. Значительного сокращения аудиторных форм работы за счет взаимодействия в электронной среде при использовании модели встраивания не происходит. Построение курса может происходить как на базе МООК, являющегося основой, расширение и дополнение которой осуществляется в ходе аудиторных занятий, так и на основе очного курса, органично дополняемого МООК. Вариантом данной модели является использование МООК в качестве основы факультативного курса с консультационной поддержкой.
Модель замещения очного курса МООК может реализовываться как замена очного курса или его части МООК-аналогом. Полное замещение очного курса МООК-аналогом реализуется на основе индивидуальной или сетевой модели. В первом случае студенту предоставлен выбор между изучением дисциплины в традиционном формате и прохождением МООК. При реализации сетевой модели «вуз направляет студентов своей образовательной программы на электронный курс» [5, с. 245], фактически передавая на выполнение третьей стороне часть обязательств по реализации образовательной программы. Полное замещение соответствует организационной модели «Только МООК».
Частичная замена курса происходит в рамках смешанного обучения и может касаться замены учебных единиц (модулей, разделов и их групп) или видов деятельности (лекции, практические занятия, самостоятельная работа студентов и т. п.).
В этом случае вуз-потребитель использует «материалы ООК и процесс обучения на нем своих студентов в собственном учебном процессе по дисциплине» [5, с. 245]. При частичной замене традиционного курса МООК-аналогом взаимного дополнения не происходит: замещаемая часть исключается из очного преподавания. Замещению может подлежать как относительно небольшая (в пределах одной темы или одного вида деятельности), так и значительная часть учебной дисциплины, что дает основания говорить о реализации курса с применением МООК или на базе МООК соответственно.
Результаты исследования были получены по итогам апробации модели встраивания и модели расширения очного курса за счет использования МООК в условиях вуза. Опытно-экспериментальной базой стал Рязанский институт (филиал) Московского политехнического университета, г. Рязань. По завершении апробации проводилось анкетирование студентов с целью изучения самооценки студентами результатов своего обучения посредством МООК. Выводы об эффективности использования МООК делались на основе сопоставления и оценки образовательных результатов испытуемых контрольной и экспериментальной групп.
Модель расширения курса за счет использования МООК при выполнении проектного задания. В 2016/2017 учебном году в рамках изучения дисциплины «Информационные технологии в менеджменте» студентам было предложено проектное задание по исследованию эффективности маркетинговых стратегий с использованием средств размещения контекстной рекламы «GoogleAdWords» и «Яндекс. Директ». Задание включало, в том числе, знакомство с указанными системами и принципами их работы, проведение сравнительного анализа. Для знакомства с GoogleAdWords студенты были записаны на четырехнедельный курс «Основы
рекламы в GoogleAdWords» (платформа «Универсариум»).
В эксперименте приняли участие студенты 3-го курса факультета очного обучения (направление подготовки 38.03.02 «Менеджмент», направленность «Производственный менеджмент»).
Все студенты, записанные на курс, получили необходимые и достаточные знания для успешного выполнения задания и закончили курс с получением сертификата, набрав не менее 32 баллов из 36 возможных (при минимально необходимых 28 баллах). Все респонденты оценили свой опыт обучения как успешный. Из числа опрошенных 81 % положительно отнеслись к возможности обучения в формате МООК в будущем при необходимости. При прохождении курса необходимость самостоятельно контролировать процесс обучения в рамках установленных сроков представляла трудность для 44 % опрошенных; 87 % респондентов сообщили, что обращались повторно к материалам курса при выполнении задания. При проведении сравнительного анализа студенты демонстрировали лучшее знание «GoogleAdWords», чем «Яндекс.Директ». Позиции для сравнения и анализа выбирались и упорядочивались студентами согласно логике и последовательности изложения материала в онлайн-курсе.
Студенты контрольной группы, обучавшиеся без привлечения МООК, при выполнении задания руководствовались предложенным преподавателем планом. Их работы были более формальными и поверхностными, тогда как студенты экспериментальной группы сопровождали свой анализ примерами из онлайн-курса и описанием собственного практического опыта.
Средний балл за контрольную работу по изученным программным продуктам в экспериментальной группе составил 4,6, в контрольной группе - 4,3.
Модель встраивания. В 2017/2018 учеб-
ном году в рамках изучения дисциплины «Компьютерная графика» студентам было предложено пройти курс «2D+3D проектирование в AUTOCAD» (платформа «Лек-ториум»).
В эксперименте приняли участие студенты 2-го курса факультета дневного обучения (направление подготовки 08.05.01, специализация «Строительство высотных и большепролетных зданий и сооружений»).
Основы знаний по работе с программой AutoCAD студенты получали при просмотре лекционного материала онлайн-курса. Аудиторные лекционные занятия были посвящены разбору специальных вопросов использования программы при проектировании в строительстве.
Первичная отработка работы с программой проводилась на заданиях по машиностроительному проектированию, предлагаемых в рамках онлайн-курса. Аудиторные практические занятия были посвящены адаптации полученных навыков работы в программе к получаемой профессии при выполнении заданий по строительному проектированию.
Все студенты, записанные на курс, приобрели знания и умения, необходимые и достаточные для успешного освоения дисциплины «Компьютерная графика», из них 83 % набрали необходимое количество баллов для получения сертификата.
По результатам анкетирования успешным опыт своего обучения на МООК посчитали 95 % от общего числа респондентов. 92 % опрошенных положительно отнеслись к возможности обучения в формате МООК в будущем в случае необходимости, 17 % сообщили о том, что уже записались на другие МООК. Самостоятельно контролировать процесс обучения в рамках установленных сроков было сложно для 86 % респондентов. Для 72 % опрошенных это было трудно в начале курса, но затем они смогли приспособиться и организовать свою работу, еще 14 % опрошенных сообщили, что это было труд-
но и они не смогли справиться самостоятельно, 14 % опрошенных сообщили, что это не представляло для них трудности. 78 % респондентов сообщили, что обращались дополнительно к материалам курса при выполнении практических заданий по дисциплине «Компьютерная графика».
Студентами экспериментальной группы за отчетный период было выполнено 16 работ (11 по строительному проектированию, 5 по машиностроительному), а студентами, обучавшимися в традиционной форме, было выполнено 11 работ по строительному проектированию в соответствии с планом. 86 % студентов экспериментальной группы закончили выполнение работ с опережением графика до двух недель и получили дополнительное творческое задание. В контрольной группе этот показатель составил 42 %. Средний балл за итоговую контрольную работу в экспериментальной группе составил 4,4, а в группе, обучавшейся в традиционной форме - 4,0.
Выполнив больший объем работ, студенты экспериментальной группы демонстрировали большую уверенность и лучшие навыки работы с программой во время итоговой аттестации.
Заключение. Использование МООК в образовательном процессе в вузе может быть реализовано на основе одной или нескольких моделей, каждая из которых представляет самостоятельный исследовательский интерес. Апробация моделей применения МООК в условиях вуза позволила сделать вывод о целесообразности их использования в учебном процессе, реализуемом в традиционном формате, и выделить ряд трудностей для студентов и преподавателя, таких как необходимость самостоятельно контролировать процесс обучения, замкнутость на учебные материалы онлайн-курса, нежелание работать с дополнительными учебными и справочными материалами. Проведенное исследование является одним из этапов комплексного изучения моделей и условий
интеграции МООК в образовательную систему вуза и предоставляет материал для следующего этапа исследования - разра-
ботки научно-педагогической основы использования массовых открытых онлайн-курсов в учебном процессе в вузе.
Библиографический список
1. Велединская С. Б., Дорофеева М. Ю. Смешанное обучение: технология проектирования учебного процесса // Открытое и дистанционное образование: журнал. - 2015. - Т. 2, № 43. - С. 12-19.
2. Коган М. С., Уайндстейн Е. В. Альтернативы массовым открытым он-лайн курсам при интегрировании их в учебный процесс вуза // Вопросы методики преподавания в вузе. -2017. - Т. 6, № 20. - С. 19-28.
3. Можаева Г. В. Массовые онлайн-курсы: новый вектор в развитии непрерывного образования // Открытое и дистанционное образование. - 2015. - Т. 2, № 58. - С. 56-65.
4. Семенова Т. В., Вилкова К. А. Типы интеграции массовых открытых онлайн-курсов в учебный процесс университетов // Университетское управление: практика и анализ. -2017. - Т 21, № 6 (112). - С. 114-126.
5. Современные проблемы информатизации образования: монография / рук. авторского коллектива и отв. редактор академик РАО, д-р пед. наук, проф. М. П. Лапчик. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2017. - 404 с.
6. Третьяков В. С., Ларионова В. А. Открытые онлайн-курсы как инструмент модерни-
зации образовательной деятельности в вузе // Высшее образование в России. - 2016. -№ 7 (203). - С. 55-66.
7. Admiraal W., Huisman B., Pilli O. Assessment in massive open online courses // The Electronic Journal of e-Learning. - 2015. - Vol. 13, iss. 4. - P. 207-216.
8. Billington P. J., Fronmueller M. P. MOOCs and the future of higher education // Journal of Higher Education Theory and Practice. - 2013. -Vol. 13, iss. 3. - P. 36-42.
9. Israel M. J. Effectiveness of Integrating MOOCs in Traditional Classrooms for Undergraduate Students // The International Review of Research in Open and Distance Learning. - 2015. - Vol. 16, iss. 5. -P. 133-160.
10. Toven-Lindsey B., Rhoads R. A., Lozano J. B. Virtually unlimited classrooms: pedagogical practices in Massive Open Online Courses // The Internet and Higher Education. -2015. - Vol. 24. - P. 1-12.
11. Zhang J. Can MOOCs be interesting to students? An experimental investigation from regulatory focus perspective // Computers & Education. - 2016. - Vol. 95. - P. 340-351.
Поступила в редакцию 08.06.2018
Grechushkina Nina Vladimirovna
Senior Lecturer of the Department of Informatics and Information Technologies, Moscow Polytechnic University (Ryazan institute), [email protected], ORCID 0000-0002-8386-6146, Ryazan
MASSIVE OPEN ONLINE COURSES IN THE CONTEXT OF MODERN EDUCATION
Abstract. Introduction. The study of the integration models to embed massive open online courses in the university educational process is relevant due to their active introduction into the system of higher education in Russia and the possibilities they offer to implement the concept of lifelong learning. The choice of the optimal MOOC application model is of great research interest and determines the purpose of this study. Materials and Methods. Analytical and synthetic methods were used when working with domestic and foreign scientific and pedagogical literature on the research problem; in the experimental part of the study, questionnaires and modeling as well
as study, comparison and evaluation of educational results of the subjects under test and the results of their questionnaires were used. Results. The analysis of scientific and pedagogical literature and experience of application of massive open online courses provided the basis for the author to develop a classification of models of application of massive open online courses as a component of the educational process of higher school. The article describes the models and the results of their testing in the educational process at a university. Discussion and Conclusion. The results of the probation make it possible to conclude that it is advisable to use the expansion model and the embedding model in the high school educational process. The practical significance of the study is the possibility to use its materials to improve the organization of the educational process which includes using e-learning tools. The article may be of interest to teachers and researchers in the field of application of massive open online courses in education.
Keywords: online course, massive open online course, MOOC, integration, integration models, higher education.
References
1. Veledinskaya, S. B., Dorofeeva, M. Yu., 2015. Blended learning course design technology. Open and distance education, 2 (43), pp. 12-19. (In Russ., abstract in Eng.).
2. Kogan, M. S., Windstein, E. V., 2017. Alternatives to Massive Open Online Courses from the Perspective of their Integration into University Programs. Questions of Methodology of Teaching at the University, vol 6, issue 20, pp. 19-28. (In Russ., abstract in Eng.).
3. Mozhaeva, G. V., 2015. Massive Open Online Courses: New Vector in the Development of Continuing Education. Open and distance education, vol 2, issue 58, pp. 56-65. (In Russ., abstract in Eng.).
4. Semenova, T. V., Vilkova, K. A., 2017. Types MOOC Integration into Universities' Education Process. University management: practice and analysis, vol. 21, issue 6 (112), pp. 114-126. (In Russ., abstract in Eng.).
5. Lapchik, M. P., ed., 2017. Modern Problems of Informatization of Education. Omsk: OmSPU Publ., 404 p. (In Russ.).
6. Tretyakov, V. S., Larionova, V. A., 2016.
Open Online Courses as a Tool for Modernization of Educational Process in Universities. Higher Education in Russia, 7 (203), pp. 55-66. (In Russ., abstract in Eng.)
7. Admiraal, W., Huisman, B., Pilli, O., 2015. Assessment in massive open online courses. The Electronic Journal of e-Learning, 13 (4), pp. 207-216.
8. Billington, P. J., Fronmueller, M. P., 2013. MOOCs and the future of higher education. Journal of Higher Education Theory and Practice, 13 (3), p. 36-42.
9. Israel, M. J., 2015. Effectiveness of Integrating MOOCs in Traditional Classrooms for Undergraduate Students. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 16 (5), p. 133-160.
10. Toven-Lindsey, B., Rhoads, R. A., Lozano, J. B., 2015. Virtually unlimited classrooms: pedagogical practices in Massive Open Online Courses. The Internet and Higher Education, 24, pp. 1-12.
11. Zhang, J., 2016. Can MOOCs be interesting to students? An experimental investigation from regulatory focus perspective. Computers & Education, 95, pp. 340-351.
Submitted 08.06.2018
