CC BY
5PEDAGOGICAL SCIENCES
УПРАВЛ1ННЯ ПРОЦЕСОМ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕС1ЙНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА-ФВИКА
Атаманчук П. С.
Кам'янець-Подшьський нацюнальний yHieepcumem iMeHi 1вана Огieнш
MANAGING PROCESS FOR FORMING PROFESSIONAL COMPETENCIES OF THE
FUTURE PEDAGOGO-PHYSICS
Atamanchuk P.S.
Kamianets-Podilskyi National Ivan Ohiienko University
АНОТАЦ1Я
MaTepiai публжацп вщображае в co6i спрямованють ocBiTHboro процесу на формування i розвиток особистоспсних якостей iндивiда (компетентностей та свггогляду). Цiлiсно стаття спрямована на до-слвдження та розв'язання проблеми управлшня процесами формування компетентнiсного та свггоглядного становлення майбутнього учителя фiзико-технологiчного профiлю. Вiдомо, що найвищому рiвню фахово! подготовки педагога вiдповiдаe сформованiсть його власного педагопчного кредо. Вимоги сучасно! освиньо! парадигми та Законiв Укра!ни «Про вищу освиу» (2014 р.), «Про освпу» (ввд 28 вересня 2017), орieнтують науковцiв, причетних до виконання окресленого проекту на розробку, створення та обгрунту-вання науково! концепцп (теори) управл1ння навчанням, методологи освгтнього прогнозу й сценарпв ш-новацiйних технологiй результативного навчання, що ввдповвдатимуть свiтовому рiвню пiдготовки фахiвцiв iз збереженням переваг нацюнально! системи формування професшних якостей педагога-фiзика [10]. 1деолопю проекту вибудовуемо на основi дiалектичних принципiв народно! педагогiки, яка категорично не визнае феномену нездiбностi суб'екта, але утверджуе впевнешсть у тому, що в своему житп ко-жен iндивiд е одночасно учителем i вiчним учнем. Здатшсть до гарантованого формування прогнозованого авторського педагогiчного кредо майбутнього учителя фiзико-технологiчного профiлю трактуемо як зако-номiрний насл1док створення та впровадження концептуальних основ управлiння навчанням шдиввда.
ABSTRACT
The material of the publication reflects the orientation of the educational process on the formation and development of the personal qualities of the individual (competences and world outlook). Entirely the article is aimed at researching and solving the problem of managing the processes of formation of the competent and ideological formation of the future teacher of the physical and technological profile. It is known that the high level of professional training of a teacher corresponds to the formation of his own pedagogical credo. The requirements of the modern educational paradigm and the Laws of Ukraine "On Higher Education" (2014), "On Education" (September 28, 2017), target scientists involved in the implementation of the outlined project for the development, creation and substantiation of the scientific concept (theory) of management of learning, methodology educational forecast and scenarios of innovative technologies of effective training, corresponding to the world level of training of specialists with preservation of the advantages of the national system of forming the professional qualities of a teacher physics [10]. The ideology of the project is built on the basis of the dialectical principles of popular pedagogy, categorically not recognizing the phenomenon of the subject's inability, but affirming the belief that in his life each individual is both a teacher and an eternal disciple. The ability to guarantee the formation of the predicted author's pedagogical credo of the future teacher of the physical and technological profile is interpreted as a natural consequence of the creation and implementation of the conceptual framework for managing the individual's learning.
Ключовi слова: фiзика, дидактика фiзики, освггаш прогноз, контроль, управлшня, навчально-тзна-вальна дiяльнiсть, компетентшсть, свггогляд, педагопчне кредо, наукова аналгтика, свгговий науковий простр.
Keywords: Physics, didactics of physics, educational prognosis, monitoring, management, educational and cognitive activity, competence, ideology, pedagogical credo, scientific analysis, the international scientific space.
Той чи шший, життево важливий, проект (ска-жiмо, - створення еколопчно чистого харчового продукту; автоматизований, швидкий i якюний збiр урожаю (яблуко, слива, томат тощо); способи забез-печення надшного i довготривалого дорожнього покриття; технолопчш особливосп виготовлення високоточно! збро! та ш.) безсумшвно та категорично впливатиме на характер i сценарп навчаль-них процедур. Тому й зрозумшо, що за таких умов, в основу дидактик (загально! чи певно! галузево!)
ляжуть принципи обов'язково! реалiзацi! в процедурах навчання лопки наступного дидактичного ланцюжка: науковий задум ^ прогнозований проект реал1заци задуму ^ моделi (математична, техтчна, технологична)розв'язання проблеми ^ експериментальний пошук i вiдбiр (для прогнозованого варiанту) оптимального результату ^ вiртуальний (а краще - реальний) варiант впровадження проекту.
Якщо виходити з того, що освгга, в широкому розумшш слова, може трактуватись як наслщок державного, громадського та особистiсного присвоения вах тих цiнностей, яш виникли в процесi освгтньо! дiяльностi, котрi значимi для економiч-ного, морального, штелектуального, духовного стану вах споживaчiв продукцп освиньо! сфери (держави, суспiльствa i кожно! людини), то стане зрозумшою загальна тонaльнiсть сучасно! освиньо! парадигми, з широкого спектра термшальних (жит-тево важливих) цшей яко! видiляеться основний li тон: «прюритеттсть oceimu в життi держави i сусптьства».
Проблема «бездефектного» (яшсного) нав-чання, з чaсiв Яна Амоса Коменського, була i зали-шаеться актуальною: адже й доа як1сний показник навчання школярiв чи студенпв з бiльшостi нав-чальних предметiв далеко не завжди сягае 50%. На жаль, результата вступних кампанш у вищi заклади освгга вказують на те (рiвень домагань aбiтурiентiв в обрaннi мaйбутнiх спещальностей), що в груш ри-зишв сьогодт знаходяться прiоритетнi (свиотляд, дiaлектичне мислення, наукова картина свиу, нау-ково-технiчний прогрес, нано-технологи та ш.) дис-циплши фiзико-мaтемaтичного, фiзико-технiчного та фiзико-технологiчного спрямувань [1; 3-7; 9; 1416].
Рашше [7], автором даного проекту було окреслено контури побудови дидактично1 моделi цiлеспрямовaного управлшня навчально-тзнаваль-ною дГяльшстю вах (а не окремих) учшв з ФГзики. 1нту1тивну ж передумову для створення цшсно! концепци (теорп) упрaвлiння навчанням мaйбутнiх фaхiвцiв, з нашого погляду, мае складати усвщом-лення того, що формування найвищих рГвшв про-фесiйних компетентностей i свггогляду (вмшня, навички, переконання, готовшсть до вчинку, звичка, авторське педaгогiчне кредо) може вщбува-тися тшьки внаслвдок остаточного i категоричного подолання кризових явищ в освт (авторитаризм, догматизм, формaлiзм, консерватизм, суб'ективiзм, «синдром пташеняти» тощо). За таких умов прюри-тетного i принципового значення набувае поняття «результату навчання». Орiентaцiя на результат навчання призводить до переосмислення i перегляду традицшного поняття «квaлiфiкaцiя», яке асоцшеться з поеднанням уже наявного у суб'екта досввду з набутими ним у процеа навчання компе-тентностями i свггоглядом, як1 вш зможе ефективно
використовувати у сво!й житгeдiяльностi. Проблему результативносп необх1дно трактувати, як науку про ошгашзацш i закономiрностi оргашзацп, контролю та управлiння процедурою навчання, предмет котро! спiввiдноситься з корисними установками, прогнозованою мiрою обiзнаностi, влас-ною системою цiнностей. Осшльки пiдготовка квалiфiкованого фах1вця, - це набуття предметно! обiзнаностi з певного навчального курсу, i, одно-часно, методики його вивчення, - то цю бшарность, наприклад, (фiзика + методика навчання фiзики) необх1дно закласти в цiлiсну систему його навчання (формування власного педагопчного кредо). Безумовно, що така система потребуе свого наступ-ного розвитку, продовження, доповнення i вдоско-налення, особливо, в ракурс утвердження вдеолоп! дiевого становлення майбутнього педагога фiзико-технолопчного профiлю [1-16].
Достеменно ввдомо, що становлення учителя будь-якого, а, особливо, фiзико-технологiчного профшв можливе за умов надшно! прогнозованостi i керованостi результапв його навчально-тзна-вально! дiяльностi, декларовано! програмами (нав-чальними, науково-дослiдницькими, пошуково-креативними тощо) вищого педагогiчного навчального закладу [3-16]. Тобто, формуванню оч^ва-них професiйних компетентностей та свггогляду майбутнього фах1вця передують науково обгрунто-ванi (що здiйснимо лише за наявносп ввдповщно! концепци (теорп) управлiння навчанням) вимоги та орiентири: освiтнi стандарти, навчальнi програми, державш нормативнi документи тощо.
Вiдзначимо одразу, що синтезованi автором дано! публшацп результати власних наукових по-шушв i дослiджень (докторська дисертацiя «Теорiя i методика управлiння м1змавальмош дiяльнiстю старшокласникiв у мавчамм1 фiзики») та узагаль-ненi наслiдки колективного доробку науковцiв ка-федри методики викладання фiзики i дисциплiн технолопчно! освгтньо! галузi Кам'янець-Подшьсь-кого нацiонального ушверситету iменi 1вана Огiенка [1-11] засввдчують факт iснування науково обгрунтовано! концепци (теорп) управлiння проце-сами формування компетентшсних та свiтоглядних якостей майбутнього учителя фiзико-технологiч-ного профiлю, формування педагопчного кредо фах1вця [13-16].
Зупинимось на коротких змютових i презента-цiйних поданнях означено! теорi! управлшня нав-чанням (рис. 1).
Рис. 1. Трьохкомпонентна структура meopiï
Звюно, що акцентований опис кожного еле-менти подано! структури варто подати окремими блоками: Передумови створення теори ^ Ядро теори ^ На^дки з теорИ.
Що ми й здшснимо в сво!х наступних виклад-
ках.
Передумови створення теорп
Ведомо, що наукова теорiя як форма оргашзацп знань забезпечуе розширення сфери знання за межами безпосереднього спостереження, тому вона в^^зняеться вiд просто! реестрацi! спо-стережень i характеризуеться наявнiстю таких еле-менпв: загальних законов г сфери Их застосуеання,
де вона пояснюеявища, як вiдбуваються; сфери пе-редбачення HeeidoMux явищ; лoгiкo-матeматuч-ного апарату виведення на^дку i3 закотв; визна-чення концептуально'1' схеми, без яко'1' неможливе тзнання об 'ектiв ^eï теорИ' (Матeрiал з Втпеди — вiльнoï енциклопед11).
Як випливае з дослщжень, оцшок, здогадок, набутого досвщу тощо, передумови створення тео-piï управлшня навчанням складають певш постулата, шту!гивш начала та апробований у вжах емпiричний базис (рис. 2).
Передумови створення Teopiï
ПОСТУЛАТ И
ШТУГГИВН1 НАЧАТА
ЕМШРИЧНИИ БАЗИС
1. Немае учтв незд1Сних -е недолуп технологи навчання.
2. В своему жнтп кожен шднвш
е одночаено учителем. 1 Б1ЧННМ учнем
3. Кожен шднви внявляе властивнй
ильки кому робочин темп навчання.
1. Дш мехашзму
ПСИХОЛОГИЧНО!
установки. 2. Рефпекая (змктова, операциональна, мотнващйна). 3. Навиовання виношень до об'ехга навчально-шзнавальнм жяльносп.
1. Гйрамща засвоення знань.
2. Формула Д1агностнчносп
процедуры навчання.
3. OcBtTHt середовшпе
якзааб формування компетентностей та свгсогляду суб'екта.
Рис. 2. Передумови створення теорИ'
ПОСТУЛАТИ
Коментарi! до 1-го блоку передумов, - 1. Немае учтв нездiбних - е недолугi технологи навчання; 2. В своему життi кожен iндивiд е одноча-
сно учителем i вiчним учнем; 3. Кожен iндивiд ви-являе властивий тшьки йому робочий темп навчання.
Осшльки, - постулат, як твер-дження (припущення), яке при побудовi науковоI теори приймають без доказiв, а витшае воно
з фактiв, систематичних та практичних (емтричних) пояснень, - то практично змют окре-слених постулапв (рис. 2) можна було б i не коме-нтувати. Однак, щодо важливо! функцii, воображено! у 3-му постулатi (власний робочий темп нав-чання iндивiда) варто наголосити, що цей темп стане нульовим за умови непосильного для шди-вiда навчального завдання (наприклад, в осягненнi сутi дослщу Штерна жодно! пiзнавальноi активно-сп не зафiксуeмо, якщо учень не знае зв'язшв мiж кутовою i лiнiйною швидкостями, мiж радiанною i кутовою мiрами кута тощо). Тобто шдивщуальний робочий темп навчання виявляють тi, у кого сфор-мований достатнiй рiвень опорних знань (для ш-ших - окрилення, мотиващя, консультаций репетиторство, творчi завдання, креативна дгяльшсть i iн., з тим, щоб досягти належного дгяльшсно-особисп-сного тонусу).
ШТУ1ТИВШ НАЧАЛА
У 2-й груш передумов, - 1. Дiя мехашзму пси-хoлoгiчнol установки; 2. Рефлекая (3Micmoea, опе-рацюнальна, мотивацшна); 3. Навювання eidHO-шень до об'екта навчально-п1знавально1 dirnrno-cmi, - для повшшо! змютово! визначеносп, окреслимо окремо кожен ii елемент.
1. Дiя мехашзму мсихолопчноТ установки
Як вщомо, установка - це CTyniHb розвитку
мотки, що передуе свiдомостi, це - r0T0BHicTb, до мевноТ активносп, сформована на мвдсвщо-мому pimii. Для виникнення установки досить двох елементарних умов - яко!-небудь актуально! потреби у суб'екта i ситуаци ii задоволення. Спрацювання мехашзму психолопчно! установки у навчаннi, таким чином, можливе за умови приведения у вщповщшсть пiзнавальних можливостей з пiзнавальними потребами iндивiда. Забезпечення тако! вiдповiдностi фактично виступае ознакою щдсильних навчальних завдань для кожного суб'екта. Лише за тако! умови конкретна тзна-вальна задача осмислюеться як власна мета i стае основою доцiльно! дгяльносп iндивiда [7;14]. Якщо ж у навчанш такий момент iгноруеться, то це спри-чинюе до небезпечних наслщшв: пiзнавальна дiяль-нiсть не вщбудеться або ж вона може породити прецедент формування хибного знання. Наприклад: аморальною була б органiзацiя пiзнавально! дiяль-ностi учня щодо осмислення сутi закону збере-ження iмпульсу, - у .замкнутш системi сума M-пуль^в тш за будь-яких взаемодт мiж ними зали-шаеться сталою, - якщо попередня його обiзнаиiсть про взаемоди тш побудована на впевне-носп у тому, що умовою вiчного руху тiла е вщ-сутшсть дii на нього iнших тш (чи повна скомпен-соваиiсть дш цих тiл) i т. ш
2. Рефлексiя
В iнтелектуальному аспекл рефлексгя - це вмiния видмти, аиалiзувати i спiввiдносити з предметною дгяльшстю власнi дii. Рефлекая забезпе-чуе самооргаиiзацiю i самомобшзацш особистостi в рiзних умовах ii юнування. В педагогiчному аспе-кп рефлексiя трактуеться як здатнiсть iндивiда до
роздумiв, аналiзу власних думок i переживань, критично! оцшки конкретно! ситуацi!' i прийняття вщ-повiдних рiшень.
Якщо навчальна мета будь-якого тзнаваль-ного акту орiентуе на первиннi перетворення i за-своення суб'ектом змюту конкретно! пiзнавально!' задачi, то найввдповщальшшим моментом у забез-печеннi цього результату виступатимуть процедури створення установки та забезпечення рефлекси щодо засвоення навчального матерiалу. 1ндикато-ром того, що iндивiд згодом зможе досягати б!льш високих (нiж первинне засвоення навчального ма-терiалу) устремлiнь (дидактична, розвивальна чи виховна цiлi навчання) виступае пльки один показ-ник - гарантоване досягнення ним навчально! мети [7, с.90-96].
3. Навшвання вмношень
Вiдомо, що набутки свiтоглядного та методо-логiчного характеру, а також дiевi знання (особливо - фiзико-технологiчнi) формуються через належне навшвання вiдношень до об'екта пiзнання [13-15]. Зупинимось на окремих моментах навшвання ко-рисних вщношень (iлюструючи процедуру прикладами з фiзики). Особливу свггоглядну цiннiсть у навчаннi вщграе, зокрема, процедура вивчення фундаментальних фiзичних теорiй та експери-ментiв, опанування якими в свою чергу спричинюе до осягнення методiв дослiджень сучасно! фiзики. Поза всяким сумнiвом, що не вс фундаментальнi експерименти доцшьно розглядати в соцюкультур-ному контексп, а лише тi, як! вщграли вирiшальну роль в розробщ або остаточному шдтвердженш фундаментальних наукових теорш ф!зики. На ма-терiалi ютори цих дослщв, по суп, розв'язуються такi ж свггоглядш задачi, формуються так ж гно-сеологiчнi цшносл, що й при вивченнi фундаментальних ф!зичних теорiй.
1нший напрям. Обговорення з учнями окремих помилок i хибних мiркувань учених на р!вш сшвпе-реживання (а не просто! констатаци факту) е процедурою надто повчальною в свггоглядному, методо-лопчному та виховному аспектах. На цш основ! пробуджуеться нетдробний iнтерес не тшьки до творчо! д!яльносп вчених, але й до само! ф!зично! науки. Тому, для формування в суб'екта корисних уявлень про реальний процес пiзнання доцшьно вщбрати мiнiмальне число прикладiв помилок та хибних мiркувань учених (узгоджуючи !х, перш за все, з! зм!стом тих пiзнавальних задач, засвоення яких прогнозуеться цшьовою програмою на вищих р!внях компетентнiсних досягнень: умшня, навичка, переконання, вчинков! звички тощо), як! у найб!льшш м!р! сприятимуть долученню !ндив!да до цшностей науково-навчального тзнання та ви-робленню у нього наукового свггогляду. Неви-черпш можливост! нав1ювання вадношень з'явля-ються в умовах необхвдносп фшософського осмис-лення суп ф!зичних явищ ! процеав (не забуваймо: ф1зика = експеримент + фiлософiя). Йдеться про з'ясування причинно-наслщкових зв'язшв у яви-щах та процесах, розкриття суп закону едносп ! бо-ротьби протилежних начал, шдтвердження принципу переходу шльшсних змш у яшсш,
спрацювання закону «заперечення заперечення». Однак, в цьому р^ необх1дно «провокувати» таку дiяльнiсть стосовно змюту того навчального ма-терiалу, засвоення якого прогнозуеться у щльовш навчальнiй програмi, на рiвнi мерекомамь [8;11].
ЕМП1РИЧНИЙ БАЗИС
Звiсно, що емпiричний базис теорп, як 3-й блок передумов, - 1. Пiрамiда засвоення знань; 2. Формула дiагностичностi процедури навчання; 3. Осв^ тне середовище як .зааб формування компетент-ностей та свiтогляду суб 'екта, - виступае важли-вою основою створення ще! теори. Надамо коротка змiстово-презентацiйнi коментарi щодо елеменпв окресленого блоку.
1. Пiрамiда засвоеммя змамь
Древня педагопчна мудрiсть гласить: «Скажи мет - i я забуду; покажи мет - i я запам'ятаю; залучи мене - i я навчусь». Головна щея цього ви-словлювання, - «залучи мене», - шдсилюеться результатами психолого-фiзiологiчних дослщжень, у яких доведено: ттьки те, що пройшло через вла-сну моторну чи мисленневу дiяльнiсть формуе на ращонально-почуттевому рiвнi певний досвiд ш-дивiда, тобто знання. Зрозумшо, що залучення суб'екта до активно! тзнавально! дiяльностi е основою переходу на пошуково-креативш технологи навчання фiзики (Рис. 3). Однак практика показуе, що бажаного ефекту не досягаемо, якщо схему «за-лучення» реалiзовуемо формально, без врахування особиспсних якостей iндивiда.
Рис. 3. Емтричний вектор досягнення прогнозованих результатiв
Залучення [3;5;6] до активного навчання легко реалiзувати на основi апробовано! технологiчно! формули: «теоретик» мае бЫьше експерименту-вати, а «емтрик» мае бтьше теоретизувати; i при цьому мае забезпечуватись тдсильтсть на-вчальних завдань для кожного iндивiда.
2. Формула дiагностичностi процедури мав-чаммя
У навчанш маемо орiентуватися на спектр цшей, окреслених не в загальному, а щлком кон-кретних, дiагностично визначених. Мета вва-жаеться дiагностично визначеною (заданою), якщо:
• ознаки об'екта вивчення настiльки точно опи-санi, що кожне поняття адекватно спiввiдноситься з його об'ективним виявленням i позначенням;
• виявленню i чинникам, як1 позначаються по-няттям, властива категорiя мiри - !хш величини п1ддаються прямим або непрямим вимiрюванням;
• результати вимiрювання можуть бути спiввiднесенi з певною шкалою оцшки.
Тобто, для дiагностично! (Д) постановки кож-но! мети потрiбно, щоб вона була точно описана (О), тддавалась вимiрюванню (Вим) i iснувала шкала !! оцшки (Оц). Зввдки отримуеться формула дiагностичностi:
Д = О + Вим + Оц
Нездшсненшсть хоч би одше! операцi! з формули дiагностичностi - ознака недiагностичностi, тобто нереальносп мети. Зв1дси випливають осно-внi вимоги до цiлей навчання: цт навчання повиннi бути життево необхiдними, реально досяжними, точними, перевiреними, систематизованими i пов-ними без надлишковостi, тобто повинт бути дiаг-ностичними за вама основними властивостями особистостi. Наголосимо, що читасть i точшсть визначення цiлей необх1дна для розробки змiсту, методiв та форм навчання, проектування освггаього середовища та вироблення стратегi! управлiння у навчанш [8;9].
3. Освггае середовище
Важливим засобом оргашзацшно-методично! шдтримки активного ! результативного навчання виступае освине середовище [8;9]. Проте, необ-хвдно визнати, що на сучасному етат розвитку нацюнально! школи, особливо в умовах його де-термшацп вимогами Закону Укра!ни «Про вищу освпу», освггае середовище виокремлюеться як емтрична основа в лопчному ланцюгов! компонент освггаьо!' модел (прогнозу) та освггаього стандарту [12]. Не ефективними, скаж1мо, будуть ! прогноз, ! стандарт ф!зично! освети (для середньо! чи вищо! школи), якщо у вадповадних навчальних програмах не юнуватиме вказ!вок про те, на фор-мування яких компетентшсних та светоглядних якостей !ндив!да ор!ентуе ця фундаментальна дис-циплша. Нездшсненними стануть також наш! найкращ нашри, якщо у навчальних планах щодо кшькосл годин на вивчення ф!зики дотримуватися
принципу довшьносп, а не науково обгрунтовано! дощльносп. Своерщним педагопчним ли-цем!рством виступае кожен той факт, коли не забез-печуеться вадповадшсть вимог державно! навчаль-но! програми з матер!ально-техшчними, щейно-технолопчними та кадровими можливостями конкретного навчального закладу. Так! та шш! нега-разди в оргашзацп навчально-тзнавально! д1яль-носп е наслщком етнорування рол! осветнього сере-довища у забезпеченн! д!евост! та результативност! знань кожного, хто навчаеться. Тому спливае одв!чне питання: «що робити?». З тлумачення по-няття освггаього середовища як сфери життед!яль-носп школяра (студента), - що постшно розширю-ючись, вбирае у себе все багатство !!, опосередко-ваних культурою, зв'язк1в з оточуючим светом, -випливае, що освггае середовище легко штерпре-туеться двома складовими: матерiально-ресурс-ною та шформацшно-технолопчною (рис. 4).
ОСВ1ТНС СЕРЕДОВИЩЕ
Матер!ально-ресурсна складова !нформацшно-технолопчна складова
Навчально-ма- Педагопчш Система навчаль- Технолог!! актив
тер!альна база кадри к V ного методичного ного навчання
навчання гЛ забезпечення нав-
УЧ чального процесу
Рис. 4. Структура освтнъого середовища
Легко бачити, що матерiально-ресурсна складова освггаього середовища визначаеться як1стю матер!ально-техшчно! бази та кадрового за-безпечення навчання; !нформац!йно-технолог!чна складова осветнього середовища характеризуется вагомютю складно опосередкованих зв'язшв з ре-альним светом, яш виникають в процес! життед1яль-носп людини (як в стихшному, так ! керованому режимах), вона забезпечуе «кл!мат» ще!' д1яльносп. Зрозумшо, що на керованому р!вн!, коли учитель професшно допомагае учнев! в подоланш «бар'ер!в» навчально-тзнавально! д1яльносп, на обидв! складов! осветнього середовища спричиню-ють визначальний вплив виб!р ! реал!зац!я конкретно! педагопчно! технолог!! навчання та державна полетика в сфер! освети. Оск1льки педагопчш технолог!! завжди пов'язан! з концентрованим втшен-ням перетворювально! взаемодп суб'екта з об'ек-том тзнання, вадображенням характеру його ште-лектуально! та емоцюнально! активност!, -репродуктивног, евристичног, креативног (твор-чог), - то !м завжди властива здатшсть спричи-нювати суттевий вплив на формування ! розвиток осветнього середовища. В той же час можливють
переходу на шновацшш технолог!! навчання (з по-глядом у майбутне) та виведення освети ! науки у ранг найголовшшого державного прюритету мають вказувати на безумовшсть розвитку освггаього середовища в напрямку шейного збагачення. I саме тому осветне середовище, як орган!зац!йна складова д1яльносл в структур! освггаьо!' доктрини, вiдiграe роль важливого мехашзму прогно-зування i управлiння в навчально-тзнавальнш дiяльностi суб'екта та засобу формування його компетентшсно-свггоглядноТ обiзнаностi.
Ядро теори
Теор1я (вiд грец. вempía — розгляд, до-^дження) — сукупшсть висновшв, що вщображае вщносини ! зв'язки м!ж явищами реальност! у ви-гляд! !нформац!йно! модел! (Матерiал з ВМпеди -втъноЧ енциклопедИ). Теор!я дозволяе суб'екту про-гнозувати реальн! наслщки сво!х д!й чи передба-чати можлив! зм!ни стану об'екта спостережень ! вплив!в.
Сукупний штелектуальний продукт [1—11 ;13— 16] надае тдстави подати цтсну наукову концеп-цiю (теорт) управлтня навчанням майбутнъого
учителя фiзико-технологiчного профшю з допомо-гою наступно! модел1 (рис. 5):
Критерп компетентное!! i свггогляду шдивща
1
j ПАРАЦЕТРИ j НИЗДИЙ | [ ОПТИЦАЛЬНИЙ I [ ВШЦИЙ I I ПЕРЕБ1Г В ЧАС! |
I
I
I
Пристрасжсть
Усвщомлен1сть -
НС
РГ
33
пвз
п
ш
Манбу-гнш
TenepimHÏH
н
РГ - розумшня головного; 33 - заучування знань; НС - наслхдування; 11 КЗ - повне володщня знаниями; >"33 - у>йння застосовувати знания; Н - навичка: П -переконання
Рис. 5. Модель процесу управлтня навчанням
Ми впевнились, що основою формування про-гнозованих компетентностей та свггогляду того, кого навчаемо е його залучення до активноï нав-чально-пiзнавальноï дiяльностi, такоï, щоб «теоретик» бЫьше практикував, а «емтрик» бЫьше теоретизував [4, с. 149-150]. Переконались також у тому, що обiзнанiсть (компетентшсть, свиотляд) учня (студента) формуеться внаслщок належного навiювання вщношень до об'екта шзнання та врахування вимог принципу динамiчного балансу мiж рацiомальмо-логiчмим i почуттево-емоцiймим особистiсмими началами в сприйнятп
та засвоеннi конкретного навчального матерiалу. Окресленi дидактичнi впливи лежать в основi навчання, яке спонукае до безумовноï сформованостi в учшв особистiсних компетентнiсних показникгв вищого рангу, а в студентiв (майбутшх учителiв фiзико-технологiчного профiлю) - власного (ав-торського) педагогiчного кредо [4;7;12;14].
Дя механiзму формування прогнозованих нав-чальних досягнень [1;3;4;7; 10;14;16] в особиспсно орiентованому навчаннi зводиться до поступового та гарантованого щдвищення рiвня обiзнаностi того, хто навчаеться (таблиця 1).
Таблиця 1.
Компетенттсно-свггоглядт характеристики особистостi
Рiвень Озмачеммя компе-тентностi Позна-чення Дiяльнiсно-особистiсна сутшсть компетентностi; ц1мм1см1 мовоутвореммя
Ниж-чий Завченi знання 33 Здатнiсть студента до репродуктивного ввдтворення змiсту пiзнавально! задачi в обсязi та структурi И засвоення
Наслвдування НС Той, хто навчаеться котюе головнi моторш чи розумовi дЦ, пов'язанi iз засвоенням тзнавально! задачi, щд впливом внутршшх чи зовнiшнiх мотивiв
Розумшня головного РГ Студент розумiе i лаконiчно ввдтворюе головну суть у поста-новцi i розв'язуваннi тзнавально! задачi
Опти-маль-ний Повне володiння знаннями ПВЗ Майбутнiй спещалют не тiльки розумiе головну суть тзнаваль-но! задачi, а й здатний ввдтворити весь Г! змют у будь-якгй струк-турi викладу
Вищий Навичка Н Той, хто навчаеться здатний використовувати змют конкретно! пiзнавально! задачi на шдсвщомому рiвнi, як автоматично вико-нувану операцiю (автоматизм дiй iндивiда фiксуеться за умови жорсткого часового регламенту)
Умшня застосо-вувати знання УЗЗ Здатнють свiдомо застосовувати набуп знання у нестандартних навчальних ситуац1ях (творче перенесення)
Переконання П Це знання, незаперечш для особистостi, якг вона сввдомо долу-чае у свою житгедiяльнiсть, в iстинностi яких вона упевнена i готова !х обстоювати, захищати в рамках до механiзму дiалек-тичного сумнiву (новi науковi факти можуть скоригувати точку зору, яка обстоювалась)
Звичка Зв. Автоматизована поведшкова д1я, що виступае психологiчним елементом структури вчинку
Про мехатзм впровадження освпшх прюрнтепв у реальних умовах навчання можемо вести мову як про наслдок керовано! штеграци (поеднання) рацюнально-лопчного та емоцюнально-цшшсного стишв дяльносп шдивада. Нами обгрунтовано дидакгичну модель [1; 4] I
створено технолопчну схему управлшня ! коригування процесами результативного навчання та формування на-лежних компетентностей ! свпогляду [14; 16] в умовах особиспсно заданих щлеор!ентацш (рис. 5).
Рис. 5. Забезпечення динамiчного балансу дiялънiсно-особистiсних начал
Наведена схема Глюструе, що штелектуальне, збагачення досвгду !ндив!да в процес! тзнання ре-свггоглядне, методолог!чне, духовно-культурне ального св!ту умовно можна вщобразити таким
лопчним ланцюжком (рис. 6).
Рис. 6. Основт етапи формування особистiсного досвiду iндивiда.
В цшому доведено [1;4;7;13;14] ефектившсть, результатившсть ! д!ев!сть концепцп (теорп) управ-л!ння навчально-тзнавальною д1яльшстю !ндив!да, - феноменом, що обслуговуеться р!зними галузями знань (психолопя, педагог!ка, нейроф!з!олог!я,
кибернетика, ф!лософ!я тощо), - яка на Гдейно-тех-нолопчному р!вн! стимулюе до поступового пере-ведення реального навчального процесу в режими самоконтролю та самоосвгти (рис. 7).
Вiрогiднa схема саморегульованого процесу навчання
ЗЗ
П
П ЧЗв.
НС
Н
□ Штриховим контуром щодо еталону "Звичка" вказуемо
-на те, що у традицшному навчаннi формування
-вчинкових звичок ще не завжди узгоджено з мiрою
домагань учня (студента), а тому може й не вщбуватись
Рис. 7. Забезпечення гарантованог резулътативностi в навчант
Однак, при цьому варто особливо наголосити: фжсоваш умови i часовi термiни переведення навчання в саморегульований процес - про-блеми, ям ще потребують свого масштабного i глибокого досл1дження.
Наслвдки з теорп
Вище було доведено (Модель процесу управ-л!ння навчанням (Рис. 5)), що процедурам розгор-тання { засвоення навчального матер1алу за озна-
ками параметргв, - стереотипности усвщомле-ностi, пристрасностi, - властивий переб!г у час!, -минулий, темс|Ш111мй, майбутнiй. Маемо вс! тдстави для встановлення окремих причинно-наслщкових зв'язк1в, що характеризують нав-чально-тзнавальну д!яльн!сть у двох шостасях: процесу i результату. Скажемо про найважливш!, з нашого погляду, наслщки, що стосуються концеп-цп управлшня процесами становления майбутшх учитсл1в фпи ко-тс.х но ло пч но го профшю (рис. 8).
Наслщки з теорп
/
1. Ьшовацшш технолога объективного контролю результата; наЕчально-тзнавально! Д1Яльносп шднвига 2. Бшаршсть навчальних щпьових програм та бшарна структура тдручннгав, навчальних пос1бннгаЕ: методичннх матер1ал1в, технолопчних сценарпв, предметних портфолю тощо. 3. Тоталыпш дидактичний супровщ усгс
внд1в навчально-наукових. наукоЕО-дослщницьких та пошуково-креатнвннх занять студента.
Рис. 8. Теоретичш i практичш на^дки
1. Об'ективний контроль
Цшевизначешсть навчально-тзнавально! д1яльносл вказуе на те, що головним призначенням оперативного контролю повинш виступати регу-лярн! перев!рки (матер!ально!, операцюнально! !
психолог!чно!) готовностей учня до здшснення пев-них перетворень в предмет! тзнавально! задач!, ввдповщно до нормативних вимог, оч!кувань, мож-ливостей, передбачених навчальною програмою.
Зрозумшо також, що аналiз результатiв тако! пе-ревiрки створюе сприятливi умови для управлiння процесом засвоення навчального матерiалу на по-трiбному рiвнi [4]. Оск1льки наявтсть належного матерiального забезпе- чення навчально-тзнаваль-ного завдання (предмети, моделi, шформацшно-ко-мунiкацiйнi засоби, устаткування, таблицi, схеми, збiрки, доввдники, дидактичнi матерiали та ш.) легко перевiрити i врахувати за допомогою самих учнiв, то особливо! уваги заслуговують перевiрки операцюнально! i психологiчно! готовностей учнiв до засвоення навчального матерiалу. Змiст операцюнально! готовносп до засвоення тзнаваль-ного завдання пов'язаний з опануванням учнем рiз-ними оператями, узагальненими способами дiй, яш використовуються для перетворення предмета
пiзнавально! або навчально! задачi. 1ншою важли-вою передумовою здiйснення результативно! навчально -тзнавально! дiяльностi виступае психо-логiчна готовтсть учня до засвоення пiзнавально! задача здатнiсть передбачати к1нцевий результат навчально- тзнавально! д1яльносл i д1яти ввдповщно до нього. Тому перевiрка психолопчно! готовностi iндивiда до засвоення тзнавального завдання - це визначення здатностi до передбачення або фантазування в ходi навчання, умiння розробки плану засвоення навчального матерiалу i висунення певних гiпотез (можуть бути i помилковi!) вiдносно функцiональних зв'язшв, взаемодiй м1ж елемен-тами структури конкретного навчального матерiалу тощо (рис. 9).
Рис. 9. Головна функцюнальна суть оперативного контролю
Якщо оперативний контроль орiентуе на до-сягнення навчально! мети i фактично стосуеться як процесу, так i результату навчально -тзнавально! д1яльносл, то iншi вiдомi види контролю (поточ-ний, тематичний та пiдсумковий) орiентують лише на досягнення того чи шшого результату (поза процесом його досягнення). Однак, тим не менше, ко-жен вид контролю вiдрiзняеться своею специ-фiкою. То ж зупинимось на особливостях вказаних видiв контролю, аналiзуючи !х через призму ре-алiзацi! процедури дiевого управлшня навчанням. Змiст поточного контролю визначаеться лопкою конкретного уроку (навчального заняття). В цьому видi контролю найбшьш повно реалiзуеться дидактична функця навчального матерiалу; в меншiй -розвивальна i виховна функцi!. Особливютю поточного контролю е також i те, що в окремих випадках вiн може бути орiентований на к1нцевий результат,
який визначаеться лише навчальною метою: наслiдування, заучування, розумiння головного. Але вiдомо, що це п випадки, котрi спричинюють до критичного перегляду змiсту навчального ма-терiалу. Поточний контроль здшснюеться в1д уроку до уроку i тут важливо витримати логiку шфор-мацiй- них взаемозв'язк1в наступних урошв з попе-реднiми (рис. 10). Пунктирними контурами окреслено орiентири, яш призначаються або не призначаються для конкретно! тзнавально! задач^ залежно ввд !! цiннiсно-орiентацiйно! значущостi. В технолопчному ключi це означае, що в однаковш мiрi недоцiльно i навпъ згубно «пiднiмати планку» до рiвня (ПВЗ), якщо задано орiентир (РГ), або ж опустити !! до рiвня (ПВЗ), якщо iснують тдстави орiентуватися на вищий рiвень компетенттсних чи свiтоглядних досягнень.
Рис. 10. Структурно-логiчна схема орiентирiв поточного контролю
Зрозумшо, що змют тематичного контролю визначаеться лопкою конкретно!' навчально1' теми з фiзики. В цьому видi контролю повнше, нiж в поточно^, реатзуеться виховна функцiя навчального матерiалу. Оскiльки кожна навчальна тема ре-презентуе деяку цiлiсну картину тзнання, яка iснуе в суспiльнiй сввдомосп, то ïï вивчення супровод-жуеться певним класом взаемопов'язаних тзнавль-них задач. А посшльки пiзнання одних явищ може
слугувати для ввдкриття i пiзнання нев1домих iндивiду шших явищ об'ективного св1ту, то важ-ливо при здiйсненнi тематичного контролю ор!ентуватися на лог1ку iнформацiйних взаемозв'язшв генеральних понять i найваж-ливших висновк1в конкретно! навчально! теми.
31 сказаного випливае, що структурно-лопчна схема функц1й тематичного контролю може бути вадображена у наступному поданш (рис. 11).
Рис. 11. Структурно-логiчна схема opienmupie тематичного контролю
Пунктирний контур щодо р1вня розум1ння головного (РГ) свщчить про те, що при вивченш конкретно! теми недощльно орiентуватись на таку м1ру
обiзнаностi (пiзнававальну задачу, засвоення яко! передбачаеться на вказаному р!вш, - (РГ), - варто
зняти з розгляду взагал!). Якщо наслiдки тематич-ного контролю розглядати з позиц1й причинно! зумовленосп наслiдками оперативного та поточного контролю (тобто, в залежносп в1д того як здiйснювалась i регулювалась навчально-тзна-вальна д1яльн1сть учн1в), то стае зрозумшо, що ви-сока корелящя показник1в усп1шност1 учн1в у поточному i тематичному контрол1 вказуватиме на ефективнiсть, а низька - неефектившсть техно-лог1чно! схеми навчання. Тобто, якщо в1дтермшо-ваний контроль шдтверджуе таку м1ру обпнаносп.
яка закладалась вимогами сучасного стандарту осв1ти, то ми знаходимося на шляху до «бездефектного навчання». Змют п1дсумкового контролю визначаеться лопкою навчального предмета, а 61льш конкретно - лопкою шформацшних взаемозв'язк1в пров1дних теорiй одного навчального курсу з шшими. В цьому вид1 контролю най-61льш повно реалiзуються розвивальна i виховна функци навчального матерiалу (рис. 12).
Структур но- лопчна схема пщсумкового контролю
ГИдсумковий контроль
в основному оркитус майбутнього спец!ал!ста
ПщсуМЕОБИЙ контроль
ПВЗ ни узз
н
■4Т п
Зв
на вииц щльеталони. Штриховий контур щодо такого р!вня набутмв як
звичка (Зв.) вказуе на можливють тдс&домого {на рш эзтомэтшму)
самоуправления Iнтелектуальною психомоторном чи почуттевою мею, яке за певних умов може в!дбутись або ж не в!дбутись
Рис. 12. Структурно-логiчнa схема орiентирiв niдсумкового контролю
Здшснюеться тдсумковий контроль за фактами вивчення великого розд1лу або, в цшому, конкретного навчального предмета. Штриховий контур щодо звички (Зв.) вказуе на те, що в сприятли-вих випадках, можемо формувати i контролювати таку штегральну осо6ист1сну як1сть окремого iндивiда. Зауважимо остаточно, що зорiентованiсть п1дсумкового контролю на висои р1вн1 обiзнаностi (компетентности св1тогляду) необх1дно сприймати дiалектично: дом1нуючим рiвнем засвоення навчального матерiалу, як правило, виступае - повне володшня знаннями (ПВЗ); 1нш1 р1вш, - (УЗЗ), (Н), (П), - досягаються в1дносно рiдше (чинники: три-валiсть навчання, к1льк1сть i якють iнтелектуальних чи почуттевих вправ, ефективнють дп функцюналь-ного, опера- цюнального та мотивацiйного ме-ханiзмiв психики та 1н.).
2. Бшаршсть навчальних цшьових програм
Подготовка майбутнього учителя ф1зико-тех-нолог1чного проф1лю - це одночасно набуття певних м1р обiзнаностi з конкретних навчальних дис-ципл1н (фiзика, технiчна творч1сть, безпека житте-д1яльност1, машинознавство, технiчна мехашка, охорона працi в галузi, автотракторна справа, тех-нологiчна освiта тощо) та методик !х навчання. Ав-торьк1 колективи проекту п1дручник1в, навчальних
поабнишв, сценарпв активного навчання, методич-них рекомендацiй, презентацiй тощо вперше у в1т-чизнян1й i свгговш практицi обгрунтували та впро-вадили технологiю бiнарних цiлеорiентацiй (конкретна навчальна дисциплiна + методика и навчання) як зас1б формування цшсного педагоп-чного кредо майбутнього фах1вця.
Неважко довести, що в багатьох, педагопчно орiентованих, освiтньо-професiйних програмах (ОПП) та освiтньо-квалiфiкацiйних характеристиках (ОКХ) прогнозованi р1вн1 фахових компетент-ностей i св1тогляду ще недостатньо детерм1нуються об'ективними чинниками, як1 мали б налаштову-вати навчальний процес на формування в студента професшно значущих якостей. Для усунення такого протир1ччя, - змкт навчально-шзнавальноТ дiяльностi, з одного боку, у його сшвввднесенш з цшями навчання, з iншого боку, - варто ор1енту-ватись на бшарну ц1льову програму, яка забезпечуе можлив1сть професшного узгодження зм1сту конкретно! навчально! дисципл1ни з1 зм1стом методично! п1дготовки майбутнього педагога. Такий п1дх1д реалiзовано нами в «Тематичному комплекс книг», який виступае засобом тотально! щдтримки вс1х вид1в занять, що стосуються п1дготовки майбутнього вчителя ф1зико-технолопчного проф1лю 1
досвгд шдтверджуе, що практика 1х використаняня у навчанн! ефективна (див. викладки наступного пункту).
3. Тематичний комплект книг
Як важливий наслшок з теор!! ушравлiння на-вчанням, окреслимо основн! вектори впливу на фо-рмування авторського педагог!чного кредо (прогно-зованих професшних компетентностей та свто-гляду) майбутнього учителя ф!зико-технолопчного проф!лю на основ! використання цшсного Гнтелек-туального продукту з теор!! та методики навчання ф!зики [1-6; 9]. Концептуальна шновацшшсть Комплекту полягае в тому, що вперше (у вичизнянш ! св!тов!й щрактищ аналоги вшсутш) впроваджено в навчальному процес ц!л!сний тематичний пакет
наукових, методичних ! навчальних твор!в, об'ед-наних !нновац!йною концепщею формування про-гнозованих професшних компетентностей та свгто-гляду майбутнього педагога, яка побудована на принципах бшарносп ц!леор!нтац!й та об'ектив-ного контролю в процедурах навчання суб'екта. Комплектом (рис. 13) обслуговуються ва види на-вчально! (лекцiйнi, лабораторт, семiнарсъкi та практичш заняття, самостшнаробота), науково-дослшницько! (iндивiдуалънi творчi завдання, пре-зентацИ] авторсък до^ди, науковi розвiдки, нау-ковi публiкацii тощо) та фахово! (пасивна та активна педагогiчнi практики, педагогiчнi спостере-ження, педагогiчний експеримент, квалiфiкацiйна робота, дисертацiя тощо) д1яльносп студента-педагога (науковця) фпичного фаху.
«Тематпчнпй Комплект книг з теор» та методпкп навчання фпнкн»
(ципсний ¡нтелектуальнии продукт)
Склад Коиплекл-:
2. А1очографп — 13;
2. Шдручники (гриф AfOII У краги и) — 2;
3. Навчапът-ii постники (гриф &ЮН УкраТни) — 10;
4. HayKoei 33ipnuKu — 20;
5. AIemoöu4uiрека.\{еи0ацИ' — 10;
6. БгобгблгографЫний покажчик — 1;
Бсього — 56 одиницъ найменузанъ.
Рис. 13. Жанри iнтелектуального продукту
Про функцюнальну роль кожного твору, бу-демо судити, виходячи з !х скорочених перелшв та осмислення окремих жанрiв: Монографи
> Атаманчук П.С. Дидактика физики (основ-ныеаспекты) : монография / П.С. Атаманчук, П.И. Самойленко ; Московский государственный университет технологий и управления, РИО, 2006.
- 254 с.
> Атаманчук П.С. Методичш основи управ-лшня навчанням фiзики: монографiя / П.С. Атаманчук, О.М. Семерня. - Кам'янець-Подiльський : К-ПДУ, 2005. - 196 с.
> Атаманчук П.С. Дидактичш основи формування фiзико-технологiчних компетентностей учшв : монографiя / П.С. Атаманчук, О.П. Панчук.
- Кам'янець-Подшьський : К-ПНУ, 2011. - 252 с.
> Педагог-физик ХХ1века. Основы формирования профессиональной компетентности: Монография / [Атаманчук П.С., Никифоров К.Г., Губанова А.А., Мыслинская Н.Л.] — Калуга - Каменец-Подольский: изд. КТУ им.К.Э. Циолковского, 2014.
- 268 с.
>П.С. Атаманчук. Управление процесомста-новлення будущего педагога. Методологические
основы: Монография. - Издатель: PalmariumAcademicPublishingisteinImprintder, Deutschland, 2014. - 137 p. (ISBN:978- 3-639-845136; email: info @palmarium-publishing. ru
Шдручники
> Методика i технiка навчального фiзичного експерименту в основнiй школi : тдручник для сту-дентiв вищих навчальних закладiв / [П.С. Атаманчук, О.1. Ляшенко, В.В. Мендерецький, О.М. Шко-лаев]. - Кам'янець-Подшьський : Кам'янець-Подiльський нацiональний ушверситет iменi 1вана Огiенка, 2010. - 292 с.
> Методика i техшка навчального фiзичного експерименту в старшш школi : пiдручник для сту-дентiв вищих навчальних закладiв / [П.С. Атаманчук, О.1. Ляшенко, В.В. Мендерецький, О.М. Шко-лаев]. - Кам'янець-Подшьський : Кам'янець-Под№ський нацiональний унiверситет iменi 1вана Опенка, 2011. - 412 с.
Навчальш мосчбмики
> Атаманчук П.С. Дидактичне забезпечення семiнарських занять курсу методики викладання фiзики (загальнi питання) : навчально-методичний посiбник / Атаманчук П.С., Семерня О.М., Поведа Т.П. - Кам'янець-Подшьський : Кам'янець-
Подшьський нацюнальний ушверситет iMeHi 1вана OrieHKa, 2011. - 392 с.
> Атаманчук П.С. Семшарсьш заняття з методики навчання фiзики (основна школа) : навчаль-ний поабник / П.С. Атаманчук, О.М. Семерня. -Кaм'янець-Подiльський : Кам'янець-Под№ський нaцiонaльний унiверситет iменi 1вана Опенка, 2012. - 236 с.
> Атаманчук П.С. Збiрник задач з фiзики / П.С. Атаманчук, В.В. Мендерецький, А.А. Крись-ков. - К. : Школяр, 1996. - 304 с.
> Атаманчук П.С. Тематичн завдання еталон-них рiвнiв з фiзики. 7-11 класи / П.С. Атаманчук, А.М. Кух. - Кам'янець-Подшьський : Абетка-НОВА, 2004. - 136 с.
Hayutmi зб1рмики
>Збiрник наукових праць Кам'янець-Подiльського нацюнального унiверситету iменi 1вана Oгieнкa. Серiя педaгогiчнa / [редкол.: П.С.Атаманчук (голова, наук. ред.) та ш.]. -Кaм'янець-Подiльський : Кaм'янець-Подiльський нaцiонaльний ушверситет iменi 1вана Oгieнкa,
2012. - Вип. 18: 1нноваци в навчанш фiзики: нацю-нальний та мiжнaродний досвiд. - 254 с.
>Збiрник наукових праць Кам'янець-Подiльського нацюнального ушверситету iменi 1вана Oгieнкa. Серiя педaгогiчнa / [редкол.: П.С.Атаманчук (голова, наук. ред.) та ш.]. -Кам'янець-Под№ський : Кaм'янець-Подiльський нaцiонaльний ушверситет iменi 1вана Oгieнкa,
2013. - Вип. 19: 1нновацшш технологii управлшня як1стю пiдготовки мaйбутнiх учителiв фiзико-тех-нологiчного профiлю. - 358 с.
>Збiрник наукових праць Кам'янець-Подшьського нaцiонaльного унiверситету iменi 1вана Опенка. Серiя педaгогiчнa / [редкол.: П. С. Атаманчук (голова, наук. ред.) та ш]. - Кам'янець-Подшьський : Кам'янець-Подшьський нацюнальний ушверситет iменi 1вана Опенка, 2014. - Вип. 20: Управлшня яшстю шдготовки майбутнього учителя фiзико-технологiчного профiлю. - 318 с.
>Збiрник наукових праць Кам'янець-Подiльського нaцiонaльного унiверситету iменi 1вана Oгieнкa. Серiя педaгогiчнa [редкол.: П. С. Атаманчук (голова, наук. ред.) та ш]. - Кам'янець-Подшьський : Кам'янець-Подшьський нацюнальний ушверситет iменi 1вана Опенка, 2015. - Вип. 21: Дидактика фiзики як концептуальна основа формування компетентшсних i свiтоглядних яко-стей майбутнього фах1вця фiзико-технологiчного профiлю. - 356 с.
Методичнi рекомендацп
>Планування та виконання науково-методич-них проектiв : навчально-методичний посiбник / [П.С. Атаманчук, Ю.В. Гнатюк, Ц.А. Криськов, А.М. Кух, В.С. Щирба]. - Кам'янець-Подтський : Кaм'янець-Подiльський нaцiонaльний унiверситет iменi 1вана Oгieнкa, 2009. - 24 с.
> Атаманчук П.С. Педагопчна практика : про-грама та методичш рекомендaцii для студенпв-мaгiстрaнтiв фiзико-мaтемaтичного факультету / П.С. Атаманчук, Л.О. Сморжевський, В.С. Щирба. - Кам'янець-Под№ський : Кaм'янець-Подiльський
нацюнальний ушверситет iменi 1вана Oгieнкa, 2009. - 15 с.
> Педагопчна практика : програма та мето-дичш рекомендaцii для пiдготовки бaкaлaврiв на фiзико-мaтемaтичному фaкультетi / [П.С. Атаманчук, Л.О. Сморжевський, В.С. Щирба, Е.1. Федор-чук, Т.В. Дуткевич]. - Кaм'янець-Подiльський : Кaм'янець-Подiльський нацюнальний ушверситет iменi 1вана Oгieнкa, 2008. - 54 с.
> Педагопчна практика : програма та методичш рекомендаци для шдготовки спещатспв на фiзико-мaтемaтичному фaкультетi / [П.С. Атаманчук, Л.О. Сморжевський, В.С. Щирба, Е.1. Федор-чук, Т.В. Дуткевич]. - Кам'янець-Под№ський : Кaм'янець-Подiльський нацюнальний ушверситет iменi 1вана Oгieнкa, 2008. - 47 с.
Б1об1бл1ограф1чмий покажчик
> Теоретико-техталонч^ аспекти об'ек-тивiзaцii контролю навчально! дiяльностi (наукова школа) : бiобiблiогрaфiчний покажчик / [укл.: 1.М. Конет, Л.А. Oнуфрieвa, М.С. Карпович, В.В. Боден-чук]. - Кам'янець-Подшьський : Кам'янець-Подiльський нaцiонaльний ушверситет iменi 1вана Oгieнкa, 2009. - 124 с.:ш. - (Серiя: нaуковi школи унiверситету; вип. 1).
Насамшнець зауважимо, що основнi ще! кон-цепцп (теорп) упрaвлiння професiйним становлен-ням майбутнього учителя фiзики масштабно апро-бовaнi в ходi £вропейсько-Азiaтських першостей з нaуковоi aнaлiтики в гaлузi дидактики фiзики (ак-каунт Атаманчука П. С.: gisap.eu/ru/user/1943) та багатьох мiжнaродних, всеукра!нських, регюналь-них i мiжвузiвських наукових конференцш. Вони використaнi та впровaдженi у педагопчних i технь чних вищих навчальних закладах рiзних рiвнiв ак-редитaцii (Укра!на, Болгaрiя, Польща, Словаччина, Молдова).
Зауважимо також, що методологiчний зааб со-цiaльно-культурного i державницького препару-вання глобально!' мети фiзичноi освгги на чинники морального, iнтелектуaльного, духовно-культурного, науково-техшчного, економiчного й кадрового характеру, е надшною передумовою для ство-рення STEM-iнтегровaних стандарпв нaцiонaльноi' освiти та вироблення ефективних технологш управ-лiння результaтивнiстю та яшстю навчання [1]. Враховуючи, що STEM-освгга (англшською -Science, Technology, Engineering, Mathematics, що в переклaдi означае: науку, технологи, шжснермо та математику) - це низка чи послщовшсть курсiв або програм навчання, яка готуе учнiв до усшшного працевлаштування, до освiти пiсля школи або для того й шшого, то легко спрогнозувати [2; 3], що ос-новний вектор таких процедур - це готовшсть суб' екта до креативно!' творчо!' дiяльностi упродовж усього свого життя. Загалом компетентшсно-щльо-вий пiдхiд в навчанш ^зика + методика навчання фiзики) дозволяе бiльш об'ективно i точно, в залеж-ностi ввд мети навчання, визначати рiвень предметно! компетентносп учня, або рiвень предметно! i професшно!' компетентностi фaхiвця певно! фiзико-
технолопчно! галузг Однозначно можемо ствер-джувати, що STEM-iнтеграцiя - це «дидактичний прорив» у цариш докорiнно-якiсноi модернiзацii освiтньоi галузi як таког
Наостанок варто особливо наголосити: фжсо-ваш умови i 4acoei термши переведення навчання в саморегульований процес - проблеми, ят ще очтують свого масштабного i глибокого до-cniдження.
Лггература
1. Атаманчук В.П. STEM - штегращя як важ-лива шноватика сучасноi освiтньоi парадигми / Атаманчук В.П., Атаманчук П.С. / STEM -. Освта: проблеми та перспективи; збiрник матерiалiв II мiжнародного науково-практичного семшару (2526 жовтня 2017 р.; за заг. ред.. О.С. Кузьменко.-Кропивницький: «1СЛА НАУ», 2017. - 120 с.
2. Атаманчук П.С. Задачi з алгебри i початкiв аналiзу: 1001 задача прикладного змiсту : 10-11 клас / П.С. Атаманчук, А.М. Кух, Л.О. Сморжевсь-кий. - К. : А.С.К., 1999. - 153 с.
3. Атаманчук П.С. 1нноватики компетентшсно-свггоглядного вимiру в пiдготовцi майбутнього вчителя: фiзика, технологи, астрономiя: зб. науко-вих праць Кам'янець-Подiльського нацюнального унiверситету iменi 1вана Огieнка. Серiя педагогiчна / [редкол.: П.С. Атаманчук (голова, наук. ред.) та ш] — Кам'янець-Под№ський: Кам'янець-Подiльського нацюнального ушверситету iменi 1вана Огieнка, 2011. — Вип. 17: 1нновацшш технологи управлшня компетентнiсно-свiтоглядним ста-новленням учителя: фiзика, технологи, астрономiя.
— 330 с. — С. 5-9.
4. Атаманчук П.С. 1нновацшш технологи управлшня навчанням фiзики : монографiя / П.С. Атаманчук. - Кам'янець-Подшьський : К-ПДП1, 1999.
- 172 с.
5. Атаманчук П.С. Прогноз як основа управлшня в навчанш: materialy VII mezinarodni vedecko-prakticka conference "Moderni vymozenosti vedy -2012" / П.С. Атаманчук,В.П. Атаманчук. — Praha: Publishing House "Education and Science" s.r.o. — Dil. 16. Pedagogika — 80 stran. — S. 15-23.
6. Атаманчук П.С. Тематичш завдання еталон-них рiвнiв з фiзики. 7-11 класи / П.С. Атаманчук, А.М. Кух. - Кам'янець-Подшьський : Абетка-НОВА, 2004. - 136 с.
7. Атаманчук П.С. Управлшня процесом нав-чально-пiзнавальноi дiяльностi : монографiя / П.С. Атаманчук. - Кам'янець-Подшьський : К-ПДП1, 1997. - 136 с.
8. Атаманчук П.С. Целевой принцип построения учебника: Материалы Международной научной конференции ["Учебники естественно-научного цикла в системе среднего и высшего образовании"] / П.С. Атаманчук. - Могилев, 2012. - С. 3-8.
9. Атаманчук П.С. Яшсть освгти як проблема дидактики фiзики: Педагопка i психолопя / П.С. Атаманчук, O.I. Ляшенко. - Педагопчна преса, 2011. - Вюник НАПН Украши. № 4 (73). - С. 8-12.
10. Атаманчук П. С. Теоретичш i практичш ос-нови управлшня процесами становлення майбутнього вчителя фiзико-технологiчного профiлю / П. С. Атаманчук // Збiрник наукових праць Кам'янець-Подiльського нацюнального ушверситету iменi 1вана Огieнка. Серiя педагогiчна / [редкол.: П. С. Атаманчук (голова, наук. ред.) та ш.]. — Кам'янець-Подшьський : Кам'янець-Подшьський нацюнальний ушверситет iменi 1вана Опенка, 2016. - Випуск 22: Дидактичш механiзми дiевого формування компетентнiсних якостей майбутшх фахiвцiв фiзико-технологiчних спецiальностей. - С. 7-15.
11. Атаманчук П.С. Технолопчш основи формування свггогляду учшв майбутнiми вчителями фiзико-технологiчного профшю: Науковi записки / П.С. Атаманчук, О.М. Школаев. — Вип. 7. — Серiя: Проблеми методики фiзико-математичноï i техно-логiчноï освiти. — Ч.2. — Юровоград: РВВ КПДУ iм. В. Винниченка, 2015. — С. 102 —103.
12. Закон Украши «Про вищу освпу» : чинне законодавство (ОФ1Ц. ТЕКСТ). - К.: Паливода А. В., 2014. - 100 с.
13. Атаманчук П.С. Дидактичний аспект забез-печення дiевостi управлiння навчанням фiзицi: зб. наукових праць Кам'янець-Под№ського нацю-нального унiверситету iм. 1вана Огiенка. Серiя пе-дагогiчна. / П.С. Атаманчук; [Редкол.: П.С. Атаманчук (голова, наук. ред.) та ш.]. - Кам'янець-Под№ський: Кам'янець-Подiльський нацюналь-ний ушверситет iменi 1вана Огiенка, 2013. - Вип.19: Iнновацiйнi технологи управлшня яшстю тдго-товки майбутнiх учителiв фiзико-технологiчного профiлю. - 358 с. - С.10 -14.
14. П.С. Атаманчук. Управление процесом становлення будущего педагога. Методологические основы: Монография. - Издатель: Palmarium Academic Publishing ist ein Imprint der, Deutschland, 2014. - 137 p. (ISBN:978- 3-639-84513-6; email: info@palmarium-publishing.ru).
15. П.С. Атаманчук. Яшсть навчання та прогноз його результапв як феномен управлшня цими процесами / П.С. Атаманчук. Фiзика та астрономiя в школ^ 2010. - № 11-12. - С. 3-9.
16. P. Atamanchuk. Управленческая поддержка обучения будущих специалистов / P. Atamanchuk, R. Bilyk, W. Mendryezci, O. Nicolaev - "Problems of interpersonal relations in conditions of modern requirements to quality of education and the level of professional skills of experts". Peer-reviewed materials digest (collective monograph) published following the results of the CLII International Research and Practice Conference and III stage of the Championship in Psychology and Educational sciences (London, September 21 -September 26, 2017)/International Academy of Science and Higher Education; Organizing Committee: Т. Morgan (Chairman), B. Zhytnigor, S. Godvint, A. Tim, S. Serdechny, L. Streiker, H. Osad, I. Snellman, K. Odros, M. Stojkovic, P. Kishinevsky, H. Blagoev - London: IASHE, 2017. - 68 p. - P. 9-13.
