CC BY
78Педагогика
УДК 376.5
старший логопед Максимова Ксения Юрьевна
Санкт-Петербургское государственное бюджетное учреждение здравоохранения «Городская больница № 40» (г. Сестрорецк), аспирант кафедры логопедии
Санкт-Петербургский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург)
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ПАЦИЕНТАМИ С ТЯЖЕЛОЙ АФАЗИЕЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СРЕДСТВ
АЛЬТЕРНАТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Аннотация. Цель исследования - проанализировать логопедическую работу с пациентами с афазией с использованием средств альтернативной коммуникации (САК) и оценить, способствуют ли эти средства улучшениям в восстановлении речи пациентов. В ходе проведенной работы проводится изучение влияния средств альтернативной коммуникации на снижение уровня тревоги и улучшения качества жизни пациентов с тяжелой афазией. В статье представлены результаты теоретического и экспериментального исследования особенностей нарушения речи на раннем и позднем этапах реабилитации. Мы отразили роль использования средств альтернативной коммуникации в социальной и личностной адаптации пациентов с тяжелой афазией.
Ключевые слова: афазия, инсульт, альтернативная коммуникация, логопедия, восстановительное обучение, нейрореабилитация, речевые нарушения, нарушение речи, международная шкала функционирования.
Annоtation. The aim of the study was to analyze speech therapy with patients with severe aphasia using alternative communication tools and assess whether these tools contribute to improvements in the recovery of speech. In this work, the influence of alternative communication tools on reducing anxiety and improving the quality of life of patients with severe aphasia is being studied. The article presents the results of a theoretical and experimental studies of the features of speech disorders at an early and the late stages of rehabilitation. We have reflected the role of the use of alternative communication tools in the social and personal adaptation of patients with speech disorders.
Key words: aphasia, stroke, alternative communication, speech therapy, rehabilitation, neurorehabilitation, speech disorders, international classification of functioning.
Введение. В реабилитации пациентов с очаговыми поражениями головного мозга, важное место занимает восстановление нарушенной речевой функции. Установлено, что распад речи сравнительно редко выступает в изолированной форме. Это чаще всего сопряжено с интеллектуальными и эмоциональными и личностными изменениями у пациентов с афазией [3, 6, 9].
Научные исследования и наш практический опыт показывает, что тяжёлые речевые нарушения у пациентов с тяжёлой афазией значительно снижают уровень их социально-бытовой активности и становятся препятствием для восстановления профессиональной деятельности не реже, чем двигательные расстройства. Афазия, независимо от степени выраженности речевого дефекта, приносит трудности в общении. При тяжёлых формах афазии коммуникация для пациента становится невозможна [3, 6, 9].
Один из приоритетов в современной афазиологии в условиях многопрофильного стационара - использование средств альтернативной коммуникации (САК) при работе с пациентами с тяжёлой афазией.
Мы предположили, что САК могут стать эффективным инструментом для улучшения общения, снижения уровня депрессии, улучшения качества жизни пациентов и будут способствовать их речевому восстановлению.
Проведенные исследования позволили выделить четыре критерия, влияющие на жизненную активность человека с афазией: окружающая среда; коммуникативная и языковая среда; тяжесть афазии; личная идентичность; участие в социальной жизни [10]. В основе проводимого нами исследования лежит предположение о том, что введение в реабилитацию пациентов с афазией технологии альтернативной коммуникации может положительно влиять на несколько уровней Международной системы функционирования (МКФ) Всемирной организации здравоохранения [7].
Проведя опрос среди ряда коллег, работающих с пациентами с афазией, мы смогли установить, что они, комментируя свое понимание средств альтернативной коммуникации, чаще всего говорили о том, что это низкотехнологичные вспомогательные средства в виде альбомов, книг для общения и пр., либо высокотехнологичные устройства в виде коммуникационных приложений, которые, к сожалению, практически не используются в практике работы афазиологов. Обратим внимание на то, что к средствам альтернативной коммуникации мы относим жесты и мимику, язык тела, пиктограммы. Побудить и научить пациента с афазией пользоваться всем возможным спектром САК - важная задача логопедической работы. Мы стремимся адаптировать пациента к той форме альтернативной коммуникации, которая возможна и удобна для него, а также изучаем эффективность и возможность ее использования для адаптации и восстановления нарушенных речевых функций.
Задачи и содержание логопедической коррекционно-восстановительной работы с пациентами формируются после получения результатов логопедического обследования, выявляющего речевые и нейродинамические возможности. В нашей практике речевая реабилитация пациентов с выраженной афазией включает индивидуальные и групповые логопедические занятия с включением средств альтернативной коммуникации.
Наряду с основной - индивидуальной формой работы, логопедическая помощь активно проводится и в группе. Наш опыт работы демонстрирует актуальность проведения групповой формы занятий с пациентами с тяжелой афазией. Это интересно тем, что подобная организация позволяет специалисту расширять целевой и содержательный компоненты занятия. Комплексную программу по восстановлению общефункциональных и специфических речевых механизмов речевой деятельности у больных с афазией мы реализуем, используя методики восстановления речи и других корковых функций после инсультов и черепно-мозговых травм [9]. Например, на групповых занятиях мы используем речевые игры с пациентами. По показаниям включаем в занятия элементы тренинга с использованием высокотехнологичных методов в виде компьютерных программ и мобильных технологий [8].
Изложение основного материала статьи. В настоящее время насущной потребностью в системе реабилитации лиц с тяжелой афазией является создание доступного профессионального инструмента для максимально эффективной самостоятельной работы пациента.
У значительной части пациентов с тяжёлой афазией сохраняется невозможность речевого общения даже после курсов пройденной интенсивной реабилитации. В качестве поддержки для этой группы пациентов могут выступать различные средства альтернативной коммуникации. Это позволяет при невозможности вербального общения сформировать систему
стратегий использования других модальностей, которые заменят речь в различных ситуациях. Чтобы использование подобных стратегий общения было возможно, в условиях реабилитации мы знакомим и обучаем пациентов пользоваться средствами альтернативной коммуникации. В процесс реабилитации пациентов с тяжёлой афазией включаются технологии обучения: жестикуляции, рисования, использованию коммуникативных кубиков с пиктограммами и пр. Таким образом, мы стремимся к использованию мультимодальной коммуникационной программы, реализуя персонифицированный подход в комплексной речевой реабилитации [4].
Опыт показывает, что усвоенные на занятиях с афазиологом альтернативные стратегии общения, пациенты не переносят в свою повседневную жизнь. Чтобы пациентам было проще справиться с «кабинетным эффектом», в речевую реабилитацию, помимо индивидуальных занятий, мы включаем групповой тренинг. В этих условиях пациент имеет возможность определиться с той системой модальностей для альтернативной коммуникации, которая ему подходит больше.
Групповые занятия - основа не только коррекционно-восстановительной работы, но и возможность налаживания социального взаимодействия пациентов друг с другом. Афатикам предоставляется возможность осуществления работы над единой задачей, что развивает коммуникативные и сотруднические навыки. В условиях групповых занятий мы часто используем технологию ролевой игры, который представляет собой воспроизведение жизненной ситуации. Процедуре применения этого предшествует подготовка логопедом сценария, подбор необходимого вербального, невербального, иллюстративного материала. Лексический материал отрабатывается путем беседы, классификации реальных предметов и их изображений. Это необходимо, чтобы у пациента оживились смысловые связи, вербальные и предметно-зрительные ассоциации на заданную тему. Наш практический опыт показал, что в групповые логопедические занятия являются более эффективной формой работы с пациентами с афазией
В группе пациентов с тяжёлой афазией мы используем материал «The Scenario Test» (тест-сценарий), который был разработан I. Van der Meulen, Van de Sandt-Koenderman, H.J. Duivenvoorden, G.M. Ribbers в Нидерландах [11]. Этот тест не исследует возможности речевой функции, он, скорее, изучает компенсаторные возможности пациента за счет других форм коммуникации. Среди них такие коммуникативные модальности - жестикуляция, пантомима, являющиеся во многих ситуациях мощной коммуникативной альтернативой для пациентов с афазией. Конечно, не все пациенты, особенно с тяжёлой афазией, способны демонстрировать знаковые жесты в связи с выраженной дефицитарностью праксиса, семантических связей и многих других сложностей, сопутствующих неврологическим нарушениям. Но, в условиях реабилитации, их становление возможно.
Тест состоит из 18 заданий, которые представлены в шести социально-бытовых ситуациях - посещение врача, поход в магазин, поездка на такси, встреча с друзьями, общение с медсестрой (сиделкой), поход в ресторан. Задание для пациента формулируется устно, затем демонстрируется черно-белая карточка с изображением ситуации и сопровождается просьбой пациенту ответить на вопросы в контексте. В том случае, если пациент затрудняется, у него есть возможность использовать коммуникативную помощь (коммуникативный альбом, жест или рисование).
Всего в исследовании приняли участие 22 пациента после ишемического инсульта в бассейне левой средней мозговой артерии, находящиеся на восстановительном лечении в СПб ГБУЗ «Городская больница № 40» (г. Сестрорецк). В группу вошло 8 пациентов в раннем восстановительном периоде инсульта (от 30 дней до 6 месяцев) и 14 позднем восстановительном периоде инсульта (от 6 месяцев до 2 лет). Из них 12 мужчин и 10 женщин, средний возраст пациентов составил 55 (от 22-75) лет. Пациенты, участвовавшие в исследовании, проходили 6-ти недельный курс реабилитации в клинике. Речевая реабилитация включала в себя ежедневные индивидуальные логопедические занятия и занятия в группе три раза в неделю. Участники оценивались до и после курса речевой реабилитации. Нейропсихологическое обследование, состояние речевой функции оценивалось при помощи протокола исследования речевых и неречевых функций, афазиологической батареи (Western Aphasia Battery, WAB), разработанной на основе Boston Diagnostic Aphasia Examination, которую мы перевели и адаптировали для наших пациентов, а также шкалы Вассермана для оценки степени выраженности речевых нарушений у больных с локальными поражениями мозга, которая традиционно используется в нашей больнице [5].
Для исследования возможностей восприятия пиктографического кода использовали шкалу навыков графической коммуникации, разработанную Баряевой Л.Б. и Лопатиной Л.В. для «безречевых» детей. Она была адаптирована нами для взрослых пациентов [2]. Для исследования уровня тревоги мы использовали шкалу Гамильтона (HAM-A), которая позволяет количественно оценивать выраженность тревожного синдрома [1].
Опишем кратко содержание кубиков для альтернативной коммуникации, на которых представлен картинный материал в виде пиктограмм [2]. Кубики для альтернативной коммуникации - обычные кубы. Но у кубов альтернативной коммуникации имеются уникальные особенности, выгодно отличающие его от простой геометрической фигуры. Наборы кубов структурированы по лексическим темам и имеют цветовые отличия по частям речи. Кубики включают такие категории как время суток, частотные глаголы, прилагательные, погода и т.д. Слова каждой категории представлены пиктограммой и соответствующим ей словом. Сочетание визуального образа на каждой стороне куба (пиктограммы) и подписи каждой пиктограммы с сопровождением заданий логопедом позволяет использовать пособие при работе с пациентами с различными видами афазии.
Наша задача на индивидуальных и групповых занятиях с использованием кубиков заключается в обучении использования знаков альтернативной коммуникации. Обучение использованию САК строится по этапам. На первом этапе необходимо, чтобы пациент идентифицировал символ. Логопед демонстрирует каждую грань кубика с иконкой и называет ее. Затем логопед только называет цель, а после этого просит найти соответствующую пиктограмму. Логопед демонстрирует жест и просит найти его изображение на грани кубика. На втором этапе проводится обучение пациентов ответам на вопросы «да/нет». Логопед задает вопрос относительно определенного символа, а пациент должен ответить либо при помощи символов «да/нет», либо, если это возможно, словами или жестом. На третьем этапе пациент отвечает на вопрос, показывая определенную пиктограмму (читая ее название) на грани кубика, который он выбирает из ряда других. После того, как пациент освоил способы манипуляций кубиком, семантические значения символов, логопед, в зависимости от поставленных задач, определяет задания.
Приводим в статье варианты игр для кубиков альтернативной коммуникации.
Цель групповой игры: увеличение возможностей коммуникативной инициации, увеличение разнообразия коммуникативных возможностей, развитие взаимодействия между участниками, работа над глобальным чтением и письмом.
Процедура: перед каждым участником лежит кубик, относящийся к какой-либо категории (субъекты - мальчик, я, девочка, бабушка, дедушка; глаголы - есть, пить, спать, идти; фрукты- яблоко, груша, апельсин и т.д.). Логопед берет карточку из стопки и не показывает ее участникам, не оречевляет ее, разыгрывает пантомиму, либо использует жесты. Задача участников - понять содержание картинки, определить последовательность кубиков и сообща расставить их в предложение слева-направо. Когда задание выполнено все участники группы сопряженно проговаривают предложение и
соотносят его с картинкой и выбранными на кубиках пиктограммах. В роли ведущего предлагается побывать каждому участнику группы.
Использование кубиков альтернативной коммуникации активно ведется и на индивидуальных занятиях.
Игра 1.
Цель игры: растормаживание речевой функции; актуализация вербальных и предметно-зрительных ассоциаций; освоение знаков альтернативной коммуникации.
Процедура: перед пациентом кубик альтернативной коммуникации, например, с пиктограммами по категории «времена года». Логопед предлагает пациенту перечислить времена года. Сопряженно с логопедом пациент перечисляет времена года и находит соответствующий символ на грани кубика.
Логопед говорит: «Какое сейчас время года - «сейчас весна». Весна закончится и наступит жаркое .... Потом придет дождливая .... А затем морозная ...». Затем перед пациентом ставится следующий кубик «погода». Логопед говорит: «Пришло жаркое ... Ярко светит ... Наступила морозная ... .Землю покрыл пушистый, белый ... Пришла дождливая ... Больше не греет ... .Дует сильный ... .Идут проливные ....» и т.п.
Игра 2.
Цель: Стимулирование простых коммуникативных видов речи, глобального чтения, преодоление расстройств понимания и расширение рамок слухового восприятия.
Процедура: пациенту выдается сюжетная картинка, которая предполагает простую фразу ^-Р-О). Например, «девочка пьет чай». Пациент выкладывает эту фразу из кубиков альтернативной коммуникации. Затем сопряженно с логопедом читает ее. Если пациенту сложна эта последовательность выполнения задания, логопед меняет ее. Он выкладывает предложение из кубиков, сопряженно с пациентом прочитывает его, пациент находит соответствующую предложению картинку.
В статье мы привели лишь фрагменты системы работы с пациентами с тяжелой афазией с кубиками альтернативной коммуникации, входящими с САК. Последовательная и систематическая работа с этим материалом с пациентами в условиях стационара позволила получить следующие результаты.
Предварительные результаты оценки среднего и достоверного различия исследуемых функций при поступлении и выписке (п=22) продемонстрировали положительную динамику в отношении всех сторон нарушенных речевых функций. Так, положительная динамика наблюдалась в возможностях спонтанной речи (с 3,9 до 9,3), повторения (с 1,4 до 3,7), называния (с 1,4 до 3,8), чтение и письмо (2,7 до 5,7). Возможности понимания обращенной речи показали наибольшую динамику (с 31 до 89). Данные корреляционного анализа продемонстрировали зависимость уровня понимания речи на возможности повторения (р=0,98), на возможности письма и чтения (р=0,80). По результатам шкалы Вассермана Л.И. 8 (36%) пациентов из 22 при повторном обследовании соответствовали афазии умеренной степени, из них 5 (62%) пациенты из группы раннего восстановительного периода и 3 (37%) пациенты из группы позднего восстановительного периода. Так же результаты оценки тревоги по шкале Гамильтона (НАМ-А) показали снижение уровня выраженности тревожного синдрома в конце курса реабилитации по сравнению с началом госпитализации (с 20,3 до 16,9). Данные корреляционного анализа показали, что чем ниже степень выраженности афазии по шкале Вассермана, тем ниже уровень тревоги по шкале Гамильтона (р=0,55).
Выводы. Опыт показывает, что при комплексном подходе, с использованием полимодального подхода к каждому конкретному пациенту, можно добиваться существенных улучшений умственных и речевых функций пациентов с тяжелой афазией и их социальной адаптации.
Использование кубиков альтернативной коммуникации на индивидуальных и групповых занятиях с пациентами с тяжелой афазией необходимо проводить поэтапно. От этапа к этапу создается образовательная ситуация в ходе групповых и индивидуальных занятий с афазиками, которая позволяет последовательно знакомить каждого пациента с умениями идентифицировать символ, затем самостоятельно находить соответствующую пиктограмму на кубике, ориентируясь на жест, который изображает логопед, а далее овладевать навыками вербальной и/или невербальной коммуникации, отвечая односложно на вопрос логопеда относительно определенного символа при помощи символов «да/нет», либо, если это возможно, словами или жестом. На последующем этапе пациент с афазией с помощью логопеда обучается отвечать на вопрос, показывая определенную пиктограмму (читая ее название) на грани кубика, который он выбирает из ряда других. После того, как пациент освоил способы манипуляций кубиком, семантические значения символов, логопед, в зависимости от поставленных задач, определяет более сложные задания, направленные на развитие коммуникативной активности больного с афазией, решая эти задачи в рамках персонифицированного подхода.
Использование средств альтернативной коммуникации (карточек с пиктограммами, кубиков с изображением пиктограмм на каждой грани, жестово-мимических заданий и т.п.) улучшает не только коммуникативные навыки пациентов с тяжелыми речевыми нарушениями, но и способствует восстановлению речи как функции. Внедрение в практику средств альтернативной коммуникации на ранних этапах реабилитации способствует улучшению психоэмоциональной адаптации пациента с афазией и снижает уровень тревожности, что благотворно сказывается на результативности процесса восстановления в целом.
Литература:
1. Ассанович, М.А. Клиническая психодиагностика. Специализированные методики и опросники: учебное пособие / М.А. Ассанович. - Гродно: ГрГМУ, 2013. - 520 с.
2. Баряева, Л.Б. Технологии альтернативной и дополнительной коммуникация для детей с ограниченными возможностями здоровья: Учебно-методическое пособие / Л.Б. Баряева, Л.В. Лопатина. - Санкт- Петербург: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2017. - 43 с.
3. Бейн, Э.С. Восстановление речи у больных с афазией / Э.С. Бейн, М.К. Бурлакова, Т.Г. Визель. - Москва: Медицина, 1982. - 183 с.
4. Бердникович, Е.С. Персонифицированный подход в речевой реабилитации: фокус на пациенте / Е.С. Бердникович, О.С. Орлова, Д.В. Уклонская // Специальное образование. - 2022. - № 1. - С. 20-34.
5. Вассерман, Л.И. Методы нейропсихологической диагностики: Практическое руководство / Л.И. Вассерман, С.А. Дорофеева, Я.А. Меерсон. - Санкт-Петербург: Стройпечать, 1997. - 310 с.
6. Джексон, Дж.Х. Избранные работы по афазии / Дж.Х. Джексон, пер. с англ. и предисл. Е.Н. Винарской. - Санкт-Петербург: Нива, 1996. - 70 с.
7. Использование международной классификации функционирования (МКФ) в амбулаторной и стационарной медицинской реабилитации: инструкция для специалистов / Е.В. Мельникова, Т.В. Буйлова, Р.А. Бодрова, А.А. Шмонин [и др.] // Вестник восстановительной медицины. - 2017. - № 6 (82). - С. 7-20.
8. Максимова, К.Ю. Изучение возможности логопедической работы с пациентами с выраженной афазией с использованием приложения к мультимедийной программе / Максимова К.Ю. // Педагогика. Вопросы теории и практики. -2021. - Том 6. - Выпуск 4. - С. 650-655.
9. Шкловский, В.М. Нейрореабилитация больных с последствиями инсульта и черепно-мозговой травмы / В.М. Шкловский // Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. - 2015. - № 115 (3). - С. 75-81.
10. Counting what counts: A framework for capturing real-life outcomes of aphasia intervention / A. Kagan, N. Simmons-Mackie, A. Rowland, M. Huijbregts [et al.] // Aphasiology. - 2008. - № 22 (3). - P. 258-280.
11. Measuring verbal and non-verbal communication in aphasia: reliability, validity, and sensitivity to change of the Scenario Test. International Journal of Language & Communication Disorders / Van Der Meulen, Van Der Sandt-Koenderman, W.H. Duivenvoorden and G. Ribbers [et al.] // College of Speech and Language Therapists. - 2010. - № 45(4). - P. 424-435.
Педагогика
УДК 373.1
кандидат педагогических наук, профессор РАЕ Марковская Елена Александровна
Федеральное государственное казенное образовательное учреждение «Санкт-Петербургский кадетский военный корпус имени князя Александра Невского Министерства обороны Российской Федерации» (г. Санкт-Петербург)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГОВ
КАДЕТСКОГО ВОЕННОГО КОРПУСА
Аннотация. В статье представлен анализ инновационного потенциала педагогов кадетского военного корпуса через: выявление актуальных педагогических проблем в коллективе; определения того, в какой мере сам педагогический коллектив оценивает свою профессиональную готовность к инновационной деятельности; насколько отвечают требованиям и смыслу кадетского образования сформировавшиеся подходы к выбору и использованию педагогами образовательных технологий. Комплексное диагностическое сопровождение стратегического развития инновационного потенциала корпуса включило: диагностику воспитанников (условия развития модели кадета); диагностику кадрового потенциала (условия развития педагогической системы корпуса и ее «точки роста»); анализ внешних ресурсов (инновационных, научно-методических, социальных и др.). Подводя итоги работы кадетского военного корпуса, было определено, что наукоёмкие направления деятельности для педагогов корпуса являются приоритетными. Для перевода корпуса в инновационный режим работы, помимо типичных организационных вопросов, необходимо решить целый комплекс стратегически важных задач: проектирование инновационной педагогической, воспитательной, методической систем; определение инновационного направления развития и др.
Ключевые слова: стратегии развития, кадетское образование, кадетское воспитание, кадетский корпус, инновационный потенциал.
Annotation. The article presents an analysis of the innovative potential of teachers of the cadet military corps through: identification of actual pedagogical problems in the team; determining to what extent the teaching staff itself assesses its professional readiness for innovation; how well the formed approaches to the selection and use of educational technologies by teachers meet the requirements and meaning of cadet education. Comprehensive diagnostic support for the strategic development of the innovative potential of the corps included: diagnostics of pupils (conditions for the development of the cadet model); diagnostics of personnel potential (conditions for the development of the pedagogical system of the corps and its "growth points"); analysis of external resources (innovative, scientific, methodological, social, etc.). Summing up the work of the cadet military corps, it was determined that knowledge-intensive areas of activity are priority for teachers of the corps. In order to transfer the building to an innovative mode of operation, in addition to typical organizational issues, it is necessary to solve a whole range of strategically important tasks: designing innovative pedagogical, educational, methodological systems; determining the innovative direction of development, etc.
Key words: development strategies, cadet education, cadet education, cadet corps, innovative potential.
Введение. Термины, связанные с инноватикой, употребляются сегодня многими педагогами и управленцами. Следуя уже каноническому определению педагогических инноваций [6], мы понимаем ее как конверсию нового научного знания в социальные и материальные блага. Таким образом, инновационным может называться образовательное учреждение, которое работает во взаимодействии с передовой наукой (педагогической, психологической, управленческой), разрабатывая и реализуя современные научные продукты в различных направлениях педагогической инновации, таких как: модернизация содержания образования; компетентностный подход в содержании и оценке результатов образования; внедрение новых образовательных технологий, ориентированных на реализацию компетентностного образования; поиск и внедрение новых моделей организации образовательного процесса и форм его сопровождения (методического, психологического, правового, информационного, социально-педагогического, медицинского и др.) [3].
Изложение основного материала статьи. Основным фактором, определяющим специфику деятельности кадетского военного корпуса на данном этапе, является то, что педагоги подводят итоги за первые десять лет существования корпуса. Руководство корпуса исходит из объективных трудностей режима становления кадетского корпуса, уделяет большое внимание поиску средств их преодоления, а также созданию условий последующего перевода корпуса в режим развития как инновационной образовательной организации. Изначально ориентирами управленческой деятельности были выбраны передовые достижения педагогической науки и имеющийся положительный опыт работы организаций подобного типа. Помощь наших коллег была наиболее эффективна и полезна в решении следующих блоков вопросов:
- создание целостной воспитательной среды корпуса средствами интеграции основного и дополнительного образования;
- реализация педагогических проектов, охватывающих как урочную, так и внеурочную деятельность;
- определение ресурсов мотивации учебной деятельности и стимулирование развития познавательного интереса обучающихся;
- разработка предметных образовательных программ изучения иностранных языков, освоение современных подходов к организации уроков в лингафонных кабинетах; определение возможностей и направлений повышения квалификации преподавателей иностранного языка при поддержке Военного университета;
- использование инновационных образовательных технологий в преподавании естественных наук; методика организации уроков с использованием комплекта оборудования для проведения лабораторных экспериментов с применением персонального компьютера;
