CC BY
52В ПОМОЩЬ ПЕДАГОГУ-ДЕФЕКТОЛОГУ
УДК 376.37
В. А. Грошенкова
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРОФИЛАКТИКЕ АРТИКУЛЯТОРНО-АКУСТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Введение. В настоящее время в современном российском обществе провозглашен курс на повышение роли интеллектуального, творческого потенциала нации. Концепция государственного заказа через реализацию Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования и начального общего образования [1] ориентируется на развитие человеческого потенциала, начиная уже с детского сада. На современном этапе развития страны ребёнок рассматривается как фактор становления инновационной экономики, как основной «капитал» государства. При этом многие специалисты такие, как А. А. Алмазова, Е. Н. Российская, Е. В. Мазанова, И. Н. Садовникова отмечают, что число неуспевающих детей, испытывающих трудности в освоении письма, превышает 30% от общего числа школьников и составляет от 15 до 40% уже на первой ступени обучения [2-3]. Специфические расстрой-
ства письма влекут за собой нарушения, которые в дальнейшем препятствуют в обучении в целом, влияют на формирование личности ребенка (М. Д. Горбатовская, Е. Ю. Медведева, Л. А. Гаранина, О. А. Жданова, А. Д. Юрова, И. В. Прищепова).
Данные Всероссийского опроса (О. А. Величенкова, Т. В. Ахутина, М. Н. Русецкая, З. В. Гусарова) свидетельствуют о низкой информированности населения России о проблеме нарушений письма и чтения у детей и о недостатках в системе психолого-педагогического сопровождения детей с риском возникновения нарушений чтения и письма: невысокая готовность профессиональной аудитории и кадровый дефицит [4].
Нарушения письма влияют на процесс освоения детьми основной образовательной программы начального общего образования [5-7]. По этой причине интерес к проблемам раннего выявления, профилактики и коррекции нарушений письма у де-
тей обусловлен тем, что письмо как вид деятельности играет очень важную роль в жизни человека: оно дает общее образование, стимулирует развитие личности ребенка.
При этом по данным различных исследований, в настоящее время в Российской Федерации «до 30% детей дошкольного возраста имеют проблемы в развитии и являются группой риска по возникновению проблем при обучении в школе» [8]. Основная часть таких детей - дети с нарушениями речевого развития.
Профилактика нарушений при овладении письменной речью детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями считается одним из важных направлений коррекционной работы в системе специального дошкольного образования.
Нарушения процесса овладения письменной речью в настоящее время рассматриваются в различных аспектах: клиническом, психологическом, нейропсихологическом, психолингвистическом, педагогическом (Р. Е. Левина, Л. Н. Ефименкова, Р. И. Лалаева, Т. В. Ахутина, А. Н. Кор-нев, Н. А. Никашина, И. Н. Садовни-кова, Е. А. Логинова, Л. Г. Парамонова, О. А. Токарева, Л. Ф. Спирова, С. Н. Шаховская, М. Е. Хватцев, А. В. Ястребова и др.).
Однако, несмотря на интерес исследователей к проблемам нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи, необходимо отметить, что конкретный аспект - особенности логопедической работы по выявлению и предупреждению нарушений письма у детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи - изучен недостаточно.
С учетом актуальности исследования нами определена проблема исследования, заключающаяся в необходимости обоснования и апробации содержания логопедической работы по профилактике нарушений письма у детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития).
Цель исследования - обоснование и апробация программы логопедической работы по профилактике артикуляторно-акустической дисгра-фии у детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития).
Для достижения поставленной цели намечены следующие задачи:
1. Обосновать содержание логопедической работы по профилактике артикуляторно-акустической дисгра-фии у детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития).
2. Провести исследование предрасположенности к нарушениям письма (состояние звукопроизноси-тельной стороны речи и фонематических процессов) у детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития); проанализировать полученные данные.
3. Систематизировать комплекс упражнений по коррекции звукопро-износительной стороны речи и фонематических процессов у детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития).
4. Организовать взаимодействие участников образовательного процесса в вопросах профилактики ар-тикуляторно-акустической дисгра-фии у детей 6-7 лет с общим недо-
развитием речи (III уровень речевого развития),
Предупреждение нарушения письма - одно из приоритетных направлений деятельности учителя-логопеда в условиях дошкольного образовательного учреждения [9]. Как отмечает Т. Г. Визель, уже в дошкольном возрасте у детей проявляется ряд диагностических признаков, которые отражают тенденцию появления возможных трудностей в процессе овладения навыком письма [цит. по 10].
Важное место в предупреждении дисграфии занимает своевременное выявление детей, находящихся под угрозой развития этого речевого нарушения. Как правило, в группу риска развития дисграфии входят дети с отставанием в речевом развитии, недостаточной сформированностью компонентов языковой системы, что приводит к трудностям усвоения школьной программы по русскому языку [11-12].
Артикуляторно-акустическая дис-графия является наиболее распространенным нарушением письменной речи у младших школьников. Данная форма дисграфии проявляется в ошибках, связанных с особенностями звукопроизносительных умений (М. Е. Хватцев, Л. Н. Ефименко-ва, Р. И. Лалаева).
Ошибками фонемного распознавания, или смешениями по артикуля-торно-акустическому сходству, по мнению О. А. Величенковой [13], будут следующие:
1. Замены и смешения (свистящих-шипящих, аффрикатов и их компонентов, сонорных согласных
звуков) или только смешения (парные звонкие - глухие согласные звуки, некоторые гласные).
2. Замены в письме всегда сочетаются с заменами устной речи.
3. Смешения свистящих-шипящих, аффрикатов, соноров могут сочетаться со смешениями в речи.
4. Смешения парных звонких-глухих в письме никогда не сочетаются с аналогичными устно-речевыми смешениями.
5. Большинство ошибок фонемного распознавания указывают на нарушение фонематического восприятия.
6. Ошибки фонемного распознавания могут быть соотнесены с нарушениями разных гностических стратегий: левополушарной и правопо-лушарной.
7. Нарушения обозначения мягкости согласных на письме не являются ошибками фонемного распознавания.
Большинство ученых ошибки фонемного распознавания связывают с дефектами фонематического восприятия.
В связи с вышесказанным следует рассмотреть различные подходы к организации и содержанию логопедической работе по профилактике нарушений письма у детей старшего дошкольного возраста, имеющими общее недоразвитие речи [14-17].
Вместе с тем в специальной литературе имеется лишь небольшое число исследований, в которых рассматривается проблема профилактики дисграфии в условиях дошкольной образовательной организации [18-19].
Логопедическая работа по профилактике нарушений письма предпо-
лагает различные направления работы, задачи которых решаются в рамках специально разработанных программ как на индивидуальных, так и на фронтальных занятиях, а также в рамках занятий по подготовке к обучению грамоте, проводимых как воспитателем, так и учителем-логопедом. Отдельные аспекты профилактики артикуляторно-акустической дис-графии у детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи частично находят отражение в комплексных программах логопедической работы, поэтому востребованной становится самостоятельная программа, предполагающая комплексную коррекцию звукопроизносительной стороны речи, развитие слуховой дифференциации, закрепление произносительной дифференциации, коррекцию фонематических процессов у детей данной категории и отражающая взаимодействие учителя-логопеда, воспитателя и родителей.
Результаты и их обсуждение. Исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад № 61» г. Ярославля. В исследовании принимали участие дети подготовительной группы 6-7 лет с общим недоразвитием развитием речи (III уровень речевого развития) по заключению ПМПК в количестве 20 человек. Данное логопедическое заключение подтверждено диагностикой, проведенной на подготовительном этапе диагностического исследования. Среди заключений, определяющих механизм речевого нарушения, следует отметить такие речевые патологии, как стертая дизартрия и речевая слуховая агнозия легкой степени выраженности (фонематическое недоразвитие).
Нами было проведено обследование устной речи детей (звукопроиз-ношение, звукослоговая структура слова, фонематическое восприятие) с целью установления уровня сфор-мированности рассматриваемых компонентов. Для каждого раздела исследования были разработаны параметры количественной и качественной оценки результатов. Нами использовались материалы тестовой методики экспресс-диагностики устной речи Т. А. Фотековой [20].
Результаты исследования уровня сформированности сенсомоторного уровня речи по методике Т. А. Фоте-ковой получились следующие. Анализируя данные выполнения задания, направленного на исследование уровня сформированности фонематического восприятия, установлено, что точное и безошибочное воспроизведение слоговых цепочек выявлено у 0% испытуемых. Для 30% испытуемых было характерно напряженное и замедленное воспроизведение слоговых цепочек, характерны замены и смешения звуков близких по артикуляции и акустическому признаку слогов. У 70% испытуемых отмечались уподобление, искажение, сокращение количества слогов. Среди ошибок были выделены: замедленное, послоговое воспроизведение слов, пропуски звуков и слогов, перестановки слогов, уподобление звуков внутри слова, искажения. Можно сделать вывод о низком уровне сфор-мированности фонематического восприятия у детей, принимавших участие в исследовании. Данные показатели могут свидетельствовать о незаконченности формирования фонема-
тического слуха, о трудностях при дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустическими и ар-тикуляторными признаками. У некоторых детей отмечается низкий уровень слухоречевой памяти: необходимо было неоднократное повторение цепочек слогов.
При выполнении задания, направленного на исследование орального праксиса и артикуляционной моторики, было выявлено следующее.
При выполнении артикуляционных проб все испытуемые справились с заданиями. При обследовании динамической координации артикуляционных движений у 20% испытуемых отмечаются трудности переключения от одного движения к другому, замедленное и напряженное выполнение упражнений или выполнение по подражанию. У 60% детей наблюдается снижение объема и амплитуды артикуляционных движений, а у 20% отмечен длительный поиск позы. Выполнение тонких дифференцированных движений детьми обеих групп затрудненно. У 50% испытуемых выявлена неврологическая симптоматика (гиперсаливация, тремор и посинение языка, синкине-зии). При выполнении ряда заданий отмечалось отмечались сопутствующие движения бровями, крыльями носа, губами.
При выявлении нарушений звуко-произношения были получены следующие результаты. Большинство испытуемых экспериментальной (90%) и испытуемых контрольной группы (80%) имеют полиморфное нарушение звукопроизношения: нарушения произношения звуков двух групп
(свистящие и шипящие; шипящие и сложные сонорные звуки) наблюдается у 30% детей, один ребенок (30%) имеет нарушение звукопроизношения 1-2 звуков. Таким образом, мы выделили несколько вариантов нарушения звукопроизношения у детей, принимавших участие в исследовании: отсутствие и замены звуков, замены группы звуков с диффузной артикуляцией; недифференцированное произнесение; нестойкое употребление звуков в речи; искаженное произношение звуков в речи.
Таким образом, большинство детей имеют нарушения звукопроизно-шения, проявляющееся в нарушении произношения нескольких звуков разных или одной фонетической группы. Дефекты звукопроизноше-ния проявляются в виде замены звуков по признаку акустико-артикуля-ционного сходства.
Обследование звуко-слоговой структуры слова показало низкий уровень ее сформированности. Четкое и правильное проговаривание слов не было отмечено. Замедленное, напряженное или послоговое воспроизведение слов, но без нарушения их слоговой структуры отмечалось в 10% случаев. Искажение структуры слогов внутри слова у 90% детей: замена закрытого слога открытым или упрощение слога вследствие пропуска согласного звука при стечении с сохранением общего количества слогов в слове; нарушение слоговой структуры слова (пропуски, вставки, перестановки, уподобление слогов).
Таким образом, у детей (50%) отмечается средний уровень состояния
сенсомоторного уровня речи напряженное или замедленное воспроизведение цепочки слогов; замедленное и напряженное выполнение упражнений и / или выполнение по подражанию движений артикуляционных проб; один звук или несколько звуков группы доступны правильному произношению, но в спонтанной речи недостаточно автоматизированы; замедленное, напряженное или послоговое воспроизведение слов, но без нарушения их слоговой структуры.
Низкий уровень зафиксирован у 50% детей: отмечалось уподобление, искажение, сокращение количества слогов в цепочке слогов или отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы; длительный поиск позы или неполный объем движения при выполнении артикуляционных проб и/или невыполнение движений или наличие синкинезий, гиперкинезов, тремора органов речи, отклонений кончика языка, гиперсаливации; мономорфное нарушение звукопроизношения, искажается или заменяется во всех речевых ситуациях только один звук группы или полиморфное (диффузное) нарушение звукопроизношения, искажаются или заменяются несколько звуков группы или все; искажение структуры слогов внутри слова: замена закрытого слога открытым или упрощение слога вследствие пропуска согласного звука при стечении с сохранением общего количества слогов в слове; нарушение слоговой структуры слова (пропуски, вставки, перестановки, уподобление слогов)
Можно сделать вывод о низком и среднем уровнях сформированности
звукопроизносительной стороны речи и фонематических процессов у детей 6-7 лет с ОНР (III уровень речевого развития). Следовательно, дети, участвовавшие в обследовании, имеют предпосылки для развития артикуля-торно-акустической дисграфии, которые необходимо устранять в процессе профилактической работы по коррекции звукопроизношения и развития фонематических процессов в условиях дошкольной образовательной организации.
Целью экспериментальной программы являлась профилактика ар-тикуляторно-акустической дисгра-фии в группах компенсирующей направленности для детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития).
Данная программа представляет собой деятельность учителя-логопеда, воспитателя, родителей и детей, имеющих предпосылки к возникновению нарушений письменной речи. Срок реализации программы -1 год.
Основу составила программа «Программа логопедической работы по преодолению ФФНР у детей» [21], «Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» [22].
Логопедическая работа опиралась на общепедагогические и специальные принципы: принцип пропедевтического характера обучения, принцип индивидуального и дифференцированного подхода; принцип комплексного воздействия, принцип деятельностного подхода, принцип поэтапного формирования умственных действий, принцип учета особенностей высших психических функций.
Работа по профилактике артику-ляторно-акустической дисграфии у детей 6-7 лет с ОНР (Ш уровень речевого развития) включалась в содержание подгрупповых занятий по подготовке к обучению грамоте и индивидуальных логопедических занятий в соответствии с темами, обозначенными в основной образовательной программе ДОУ Программа предусматривала 64 занятия с детьми, исключая время индивидуальных обследований в сентябре и в мае. Продолжительность занятий - 25-30 минут.
Исходя из результатов, полученных нами в ходе диагностического исследования детей 6-7 лет с ОНР (III уровень речевого развития), было выделено два основных направления логопедической работы:
• формирование правильного зву-копроизношения, совершенствование артикуляционной моторики;
• развитие фонематических процессов (фонематического анализа и синтеза слов, фонематического восприятия).
Реализация экспериментальной программы осуществлялась поэтапно. На первом этапе (подготовительном) логопед дошкольного образовательного учреждения работал над постановкой звуков и их автоматизацией в рамках индивидуальных и подгрупповых занятий с детьми экспериментальной группы. Работа над нарушенными звуками строилась с учетом индивидуального перспективного плана коррекционной работы для каждого ребенка экспериментальной группы.
На данном этапе мы использовали следующие группы игр: 1) игры, ис-
пользуемые при автоматизации звука в слогах; 2) игры, используемые при автоматизации звука в словах; 3) игры, используемые при автоматизации звука в предложениях.
На втором этапе (основном) - этапе слуховой и произносительной дифференциации ранее заменявшегося звука от звука-заменителя до полного исчезновения смешений данных звуков в устной речи ребенка - работы вел экспериментатор в рамках индивидуальных логопедических занятий и подгрупповых занятий по подготовке к обучению грамоте. На данном подэтапе важным была слуховая дифференциация звуков.
На следующем подэтапе мы подчеркивали акустическую разницу звуков на материале различения неречевых звуков, произносили их вместе с ребенком утрированно, подчеркнуто и достаточно длительно. Затем переходили к работе по дифференциации речевых звуков, используя различные приемы подчеркивания различий в звучании звуков. На данном этапе мы использовали группы игр на дифференциацию звуков в слогах, в словах и в предложениях.
Третий этап (заключительный) предполагал решение задачи - научить детей чувствовать смешиваемые им звуки в составе слова, что необходимо для правильного употребления их как в устной речи, так и в письме. В связи с этим на подгруппо-вых занятиях по подготовке к обучению грамоте дети выполняли игры и упражнения на совершенствование фонематического восприятия и фонематического анализа, и синтеза слов.
Воспитатель и родители детей экспериментальной группы под руководством учителя-логопеда были включены в процесс коррекционно-развивающей работы. Логопед указывал воспитателю последовательность работы над произношением, последовательность усвоения букв, основные цели и задачи коррекцион-ной работы; перечислял имена детей, коррекции развития которых воспитатели в данных отрезок времени должны уделить особое внимание в первую очередь. Были проведены логопедические пятиминутки и консультации для логопедизации совместной деятельности воспитателя с детьми. Они содержали материалы по закреплению или дифференциации поставленных звуков, развитию навыков звукового и слогового анализа и синтеза, фонематических процессов, то есть для повторения и закрепления материала, отработанного с детьми логопедом: памятки с играми и упражнениями.
Родители (законные представители) обеспечивали содействие в создании логопедической среды в семье с учетом речевого нарушения ребенка. Они проводили игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка; осуществляли контроль за выполнением заданий и произношением ребенка; выполняли рекомендации учителя-логопеда. Родители получали задания в устной форме, на карточках, содержащих речевой материал, правила выполнения артикуляционной гимнастики.
С целью проверки эффективности программы логопедической работы с экспериментальной группой детей
был осуществлен контрольный эксперимент. Он проводился по методике констатирующего этапа эксперимента с детьми экспериментальной группы и контрольной группы.
Результаты исследования уровня сформированности сенсомоторного уровня речи по методике Т. А. Фоте-ковой следующие.
Анализируя данные выполнения задания, направленного на исследование уровня сформированности фонематического восприятия, установлено, что точное и безошибочное воспроизведение слоговых цепочек выявлено у 20% испытуемых экспериментальной группы. Для 60% испытуемых экспериментальной группы и для 40% детей контрольной группы было характерно напряженное и замедленное воспроизведение слоговых цепочек, характерны замены и смешения звуков близких по артикуляции и акустическому признаку слогов. У 20% испытуемых экспериментальной группы и у 60% испытуемых контрольной группы отмечались уподобление, искажение, сокращение количества слогов. Среди ошибок были выделены: замедленное, послоговое воспроизведение слов, пропуски звуков и слогов, перестановки слогов, уподобление звуков внутри слова, искажения.
При выполнении артикуляционных проб все испытуемые справились с заданиями. При обследовании динамической координации артикуляционных движений 80% испытуемых экспериментальной группы и 60% контрольной группы выполнили упражнения на среднем уровне. У 20% детей экспериментальной груп-
пы и у 40% детей контрольной группы наблюдается снижение объема и амплитуды артикуляционных движений, отмечен длительный поиск позы. Выполнение тонких дифференцированных движений детьми обеих групп затрудненно.
При выявлении нарушений звуко-произношения были получены следующие результаты: 20% испытуемых экспериментальной достигли чистого произношения звуков, у 50% отмечалось недифференцированное произнесение звуков (средний уровень), у 30% - нестойкое употребление звуков в речи, искаженное произношение звуков в речи (низкий уровень). В контрольной группе 30% детей находились на среднем уровне сформированности произношения, 70% - на низком.
Обследование звуко-слоговой структуры слова показало средний уровень сформированности у 60% детей экспериментальной группы и у 10% детей контрольной группы, низкий - 40% и 90% соответственно: наблюдалась замена закрытого слога открытым или упрощение слога вследствие пропуска согласного звука при стечении с сохранением общего количества слогов в слове; нарушение слоговой структуры слова (пропуски, вставки, перестановки, уподобление слогов).
Таким образом, у детей экспериментальной группы (20%) отмечается высокий уровень состояния сен-сомоторного уровня речи, средний уровень - у 40% детей экспериментальной и контрольной группы соответственно, низкий - у 60% детей экспериментальной группы и 60% детей контрольной группы.
Сравнительные результаты исследования фонематических процессов на контрольном этапе эксперимента показало, что 20% детей экспериментальной группы достигли высокого уровня, 40% детей экспериментальной группы и 40% детей контрольной группы - среднего уровня, 40% и 60% детей соответственно -низкого уровня.
Заключение. Исходя из результатов исследования, можно сделать вывод о том, что логопедическое воздействие способствовало успешной коррекции звукопроизносительной стороны речи и фонематических процессов, что подтверждают различия между данными детей экспериментальной и контрольной группы.
Результаты формирующего этапа эксперимента позволяют судить о перспективных возможностях логопедической работы с детьми 6-7 лет с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития), которые до настоящего времени, как правило, не охвачены педагогическим воздействием по профилактике оптической, аграмматической, вербальной, литеральной, идеаторной дисграфии и дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза.
Проведенное исследование позволяет определить первоочередные задачи дальнейшего теоретического и практического разрешения проблемы профилактики нарушений письма у детей старшего дошкольного возраста Одной из задач является разработка достоверных и удобных для практического применения диагностических методик по выявлению у детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи предрасположенности к возникновению других видов дисгра-фии. Другой задачей является разра-
ботка системы логопедического воздействия по комплексной профилактике разных видов дисграфии у детей старшего дошкольного возраста.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования и начального общего образования // URL: https://fgos.ru/ (дата обращения: 25.12.2022).
2. Алмазова А. А., Бабина Г. В., Любимова М. М., Соловьева Т. А. Состояние готовности детей к обучению письму и чтению: концепции и результаты исследования // Проблемы современного образования. 2017. № 4. С. 94-113.
3. Российская Е. Н., Гаранина Л. А., Зубарева Т. Г. Отдельные аспекты проектирования программы коррекционной работы: профилактика и преодоление нарушений письменной речи у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи // Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция / Под ред. О. А. Вели-ченковой. М.: Логомаг, 2018. С. 288-304.
4. Величенкова О. А., Ахутина Т. В., Русецкая М. Н., Гусарова З. В. Проблема нарушений письма и чтения у детей: данные Всероссийского опроса // Специальное образование. 2019. № 3 (55). С.36-49.
5. Гаранина Л. А., Шматченко М. А. Учет механизмов звонкости-глухости в профилактике акустико-артикуляцион-ной дисграфии у детей младшего школьного возраста // Auditorium. 2020. № 2. (26). С. 62-66.
6. Медведева Е. Ю., Ольхина Е. А. Нейропсихологические методы профилактики специфических нарушений письма // Проблемы современного образования. 2021.№ 3. С. 261-264.
7. Третьякова Е. Б., Михайлова И. И. Профилактика нарушений чтения и письма у детей старшего дошкольного возраста // Вопросы дошкольной педагогики. 2020. № 6 (33). С. 42-47.
8. Мазанова Е. В. Школьный лого-пункт. Документация, планирование и организация коррекционной работы. М.: Гном, 2016. 160 с.
9. Васильева С. Е., Медведева Е. Ю. Профилактика нарушений письменной речи у старших дошкольников с речевой патологией // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 3. С. 22-25.
10. Особенности профилактической работы с дошкольниками по предупреждению разных видов дисграфии / Под общ. ред. В. С. Васильевой. Челябинск: Издательство «Цицеро», 2017. 113 с.
11. Российская Е. Н., Гаранина Л. А., Зубарева Т. Г. Указ. соч.
12. Юрова А. Д. Профилактика нарушений письма и чтения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Логопедия. 2020. № 3 (5). С. 22-24.
13. Величенкова О. А. Ошибки фонемного распознавания в письме младших школьников // Северный регион: наука, образование, культура. 2016. № 1. С. 13-18.
14. Антонова Ю. Ю., Горбатовская М. Д. Профилактика дисграфии у детей с общим недоразвитием речи // Евразийский союз ученых. 2018. № 3. С. 35-45.
15. Артамонова И. А. Профилактика нарушений чтения и письма у вос-
питанников группы компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи // Актуальные задачи педагогики: материалы IX Международной конференции. М.: Буки-Веди, 2018. С. 58-60.
16. Терешко Н. М. Профилактика дисграфии у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи // Преемственность в образовании. 2021. № 29 (8). С. 389-392.
17. Третьякова Е. Б., Михайлова И. И. Профилактика нарушений чтения и письма у детей старшего дошкольного возраста // Вопросы дошкольной педагогики. 2020. № 6 (33). С. 42-47.
18. Гаранина Л. А., Шматченко М. А. Учет механизмов звонкости-глухости в профилактике акустико-артикуляционной дисграфии у детей младшего школьного
возраста // Auditorium. 2020. № 2.(26). С. 62-66.
19. Меженцева Г. Н., Хребтова Ю. Ю. Предупреждение нарушений письма у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях // Мир педагогики и психологии. 2022. № 2 (67). С. 19-24.
20. Фотекова Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М.: Айрис-Пресс, 2007. 130 с.
21. Программа логопедической работы по преодолению ФФНР / Сост. Т. Б. Фи-личева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова. М.: Просвещение, 2008. 255 с.
22. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. М.: Мозаика-Синтез, 2014. 300 с.
REFERENCES
1. Federal State Educational Standards for Preschool Education and Primary General Education // URL: https://fgos.ru/ (date of application: 25.12.2022).
2. Almazova A. A., Babina G. V., Lyubimova M. M., Solovieva T. A. The state of readiness of children to learn writing and reading: concepts and research results // Problems of modern education. 2017. No. 4. P. 94-113. (In Russ.).
3. Russian E. N., Garanina L. A., Zubareva T. G. Some aspects of the design of a program of correctional work: prevention and overcoming of written speech disorders in students with severe speech disorders // Writing and reading disorders in children: study and correction / Edited by O. A. Velichenkova. M.: Logomag, 2018. P. 288-304. (In Russ.).
4. Velichenkova O. A., Akhutina T. V., Rusetskaya M. N., Gusarova Z. V. The problem of writing and reading disorders in
children: data from the All-Russian survey // Special Education. 2019. No. 3 (55). P. 36-49. (In Russ.).
5. Garanina L. A., Shmatchenko M. A. Accounting for the mechanisms of voiced-deafness in the prevention of acoustic-articulatory dysgraphia in children of primary school age // Auditorium. 2020. No. 2. (26). P. 62-66. (In Russ.).
6. Medvedeva E. Yu., Olkhina E. A. Neuropsychological methods for the prevention of specific writing disorders // Problems of modern education. 2021. No. 3. P. 261-264. (In Russ.).
7. Tretyakova E. B., Mikhailova I. I. Prevention of reading and writing disorders in children of senior preschool age // Questions of preschool pedagogy. 2020. No. 6 (33). P. 42-47. (In Russ.).
8. Mazanova E. V. School logopoint. Documentation, planning and organization of corrective work. M.: Gnom, 2016. 160 p. (In Russ.).
Koppe^HOHHO-negarorunecKoe 06pa30BaHHe. 2023. № 1
9. Vasilyeva S. E., Medvedeva E. Yu. Prevention of written speech disorders in older preschoolers with speech pathology // Problems of modern pedagogical education. 2019. No. 3. P. 22-25. (In Russ.).
10. Features of preventive work with preschoolers to prevent different types of dysgraphia / Ed. ed. V. S. Vasilyeva. Chelyabinsk: Cicero Publishing House,
2017. 113 p. (In Russ.).
11. Russian E. N., Garanina L. A., Zubareva T. G. Index of composition.
12. Yurova A.D. Prevention of writing and reading disorders in preschool children with general speech underdevelopment // Logopedia. 2020. No. 3 (5). P. 22-24. (In Russ.).
13. Velichenkova O. A. Errors of phonemic recognition in the writing of younger schoolchildren // Northern region: science, education, culture. 2016. No. 1. P. 13-18. (In Russ.).
14. Antonova Yu. Yu., Gorbatovska-ya M. D. Prevention of dysgraphia in children with general speech underdevelopment // Eurasian Union of Scientists. 2018. No. 3. P. 35-45. (In Russ.).
15. Artamonova I. A. Prevention of reading and writing disorders among pupils of the compensatory group for children with severe speech disorders // Actual tasks of pedagogy: materials of the IX International Conference. M.: Buki-Vedi,
2018. P. 58-60. (In Russ.).
16. Tereshko N. M. Prevention of dysgraphia in preschool children with severe speech disorders // Continuity in
education. 2021. No. 29 (8). P. 389-392. (In Russ.).
17. Tretyakova E. B., Mikhailova I. I. Prevention of reading and writing disorders in children of senior preschool age // Questions of preschool pedagogy. 2020. No. 6 (33). P. 42-47. (In Russ.).
18. Garanina L. A., Shmatchenko M. A. Accounting for the mechanisms of voiced-deafness in the prevention of acoustic-articulatory dysgraphia in children of primary school age // Auditorium. 2020. No. 2. (26). P. 62-66. (In Russ.).
19. Mezhentseva G. N., Khrebto-va Yu. Yu. Prevention of writing disorders in older preschool children with general underdevelopment of speech in speech therapy classes // World of Pedagogy and Psychology. 2022. No. 2 (67). P 19-24. (In Russ.).
20. Fotekova T. A. Test method for diagnosing oral speech of younger schoolchildren. M.: Iris-Press, 2007. 130 p. (In Russ.).
21. The program of speech therapy work to overcome the FFNR / Comp. T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, T. V. Tuma-nova. M.: Education, 2008. 255 p. (In Russ.).
22. Approximate general educational program of preschool education «From birth to school» / Edited by N. E. Veraksy, T. S. Komarova, M. A. Vasilyeva. M.: Mozaika-Sintez, 2014. 300 p. (In Russ.).
nocmynma e pedaKV,uK 29.12.2022 г.
