CC BY
190
УЧЕНЫЕ — ПРАКТИКАМ
УДК 376.37
ББК Ч45 7 ГСНТИ14.29.29 Код ВАК 13.00.03
З. А. Репина Z. A. Repina Екатеринбург, Россия Ekaterinburg, Russia
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ГЛАСНЫХ ЗВУКОВ У ДЕТЕЙ С ОТКРЫТОЙ РИНОЛАЛИЕЙ
LOGOPEDIC WORK IN FORMING THE PHONEMIC SYSTEM OF VOWELS IN CHILDREN WITH OPEN RHINOLALIA
Аннотация. В статье раскрывается научно обоснованная технология формирования фонематической системы гласных звуков у детей с врожденной расщелиной губы и неба (ри-нолалией). Врожденная расщелина губы и неба с самого рождения ребенка нарушает развитие и функционирование органов речи (языка, губ, челюсти, мягкого неба, голосообразующего аппарата), ведет к снижению речевых кинестезий и контроля за выполнением артикуляционных движений. Дети не умеют в движениях артикуляции воспроизводить фонологические противопоставления в языке. Так, при произношении гласных у них наблюдается тенденция сближения артикуляционных укладов по признаку высоты, ряда и огубленности, при произнесении согласных — по способу и месту образования.
Неумение в движениях артикуляции воспроизводить фонологические противопоставления в языке, а также неполное кинестетическое (артикуляционное) восприятие звуков речи ведет к неполному их различию на слух, поэтому накопление четких
Abstract. The article describes a scientifically-based technology of formation of the phonemic system of vowels in children with congenital cleft lip and palate (rhinolalia). From the very birth of the child, the congenital cleft lip and palate interfere with the development and functioning of his organs of speech (tongue, lips, jaw, soft palate and vocal apparatus) and leads to malfunction of speech kinesthesias and articulation control. The children cannot reproduce linguistic phonological oppositions in articulation movements. Thus, when pronouncing vowel sounds they tend to mix up articulations by height, backness and labialization; consonants are mixed up in reference to manner and place of articulation.
Inability to reproduce linguistic phonological oppositions in articulation movements and incomplete kinesthetic (articulation) perception of speech sounds bring about their inadequate oral comprehension; that is why collection of concrete phonetic images of words is difficult in these conditions and considerable problems arise with normal acquisition of the phonemic system of the language by the child.
представлении о звуковом составе слова в этих условиях затруднено и, следовательно, возникают значительные препятствия в нормальном формировании фонематической системы языка.
С учетом механизмов недоразвития фонематической системы языка у детей с ринолалией коррекционное обучение предусматривает пять взаимосвязанных разделов: 1) формирование в движениях артикуляции фонологических противопоставлений; 2) развитие кинетико-кинестетической основы артикуляционных движений и контроля; 3) коррекцию фонетической системы языка; 4) формирование фонематического, интонационного, морфологического слуха, навыков и умений звукового анализа; 5) развитие когнитивных процессов в сфере языка.
Ключевые слова: ринолалия; логопедия; фонематический слух; речевой слух; фонематическое восприятие; интонационный слух; дети с врожденной расщелиной губы и неба; анатомо-физиологические дефекты; речевые кинестезии; звуки речи; звуковое восприятие; логопедическая работа.
Сведения об авторе: Репина Зоя Алексеевна, кандидат педагогических наук, профессор.
Место работы: кафедра логопедии и клиники дизонтогенеза Института специального образования Уральского государственного педагогического университета.
Контактная информация: 620017, д. 26, каб. 126.
E-mail: [email protected].
In view of the mechanisms of underdevelopment of the phonemic system of the language in children with rhinolalia, rehabilitation program presupposes five interrelated parts: 1) formation of linguistic phonological oppositions in articulation movements; 2) development of kinetic-kinesthetic foundation of articulation movements and control; 3) corrective treatment of the phonemic system of the language skills; 4) formation of phonemic, intonation and morphological awareness, habits and skills of speech sound analysis; 5) development of cognitive processes in the sphere of language acquisition.
Keywords: rhinolalia; logopedics; phonemic awareness; speech awareness; phonemic perception; intonation awareness; children with congenital cleft lip and palate; anatomo-physiological impairments; speech kinesthesia; speech sounds; sound perception; logopedic work.
About the author: Repina Zoya Alekseevna, Candidate of Pedagogy, Professor.
Place of employment: Department of Logopedics and Diagnostics of Dysontogenesis, Institute of Special Education, Ural State Pedagogical University.
г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов,
В предыдущей публикации автор начал раскрывать содержание работы по формированию голосовой функции средствами фонологоритмики, целью которой является восстановление функциональной взаимосвязи всех трех отделов голосообра-зующего аппарата (см. научно-методический журнал «Специальное образование». 2017. № 1 (45). С. 81—94).
Для развития звучности голоса и его модуляции широко используются сонорные звуки м и н. Работа ведется по следующему плану:
- нахождение центрального звучания голоса при произнесении звука м. Голова несколько опущена, произнесение звука м должно быть легким, естественным, идти в резонатор;
- ощущение голоса пальцами на крыльях носа, щеках, губах, груди, лбу при произнесении звука м;
- увеличение силы, широты звучания при произнесении слога му (м-м-м-м-му);
- ощущение голоса пальцами при произнесении слога му (м-м-м-м-м-му);
- увеличение силы, широты звучания при произнесении слога ум (ум-м-м-м-м);
- ощущение голоса пальцами при произнесении слога ум (ум-м-м-м-м);
- увеличение силы, широты звучания при произнесении звука м в интервокальном произнесении уму (у-м-м-м-м-му).
По такому же плану проводится отработка звука н. Затем звучность голоса, его модуляции отрабатываются в словах, предложениях со звуками м и н. При этом м и н должны звучать длительно, речитативно:
- мак (м-м-м-мак);
- мам, мам, молока бы нам (м-м-мам-м-м, м-м-мам-м-м, м-м-м-молока бы н-н-нам-м-м).
Для развития звучности голоса и его модуляции используется фонационная гимнастика с массажем биологически активных точек (Э. М. Чарели, см. рис. 1).
Может применяться методика точечного массажа: указательным пальцем надо легко надавливать на точку и круговыми движениями массировать восемь-девять раз (3—6 с) по часовой стрелке и против нее.
Упражнения:
• Произносить протяжно звук м (м-м-м-м), одновременно легко постукивая пальцами по ноздрям. Повторить три раза.
Окончание. Начало см.: Специальное образование. — 2017. — № 1. — С. 81— 94.
© Репина З. А., 2017
Произносить звуки м, н, массируя биологически активные точки, указанные на рисунке слева
Произносить звуки м, н, массируя биологически активные точки, указанные на рисунке слева
Рис. 1. Биологически активные точки (по Э. М. Чарели)
• Протяжно произносить мам (м-м-мам-м-м), делая наклон вперед (голова, шея, плечи без напряжения). Вернувшись в исходное положение, прочитать текст, проверив звучание голоса.
• Протяжно произносить мам (м-м-мам-м-м), поворачивая голову вправо, влево, затем в исходное положение, прочитать текст.
• Протяжно произносить мам (м-м-мам-м-м), запрокидывая голову, затем опуская и принимая исходное положение, прочитать текст.
• Протяжно произносить мам (м-м-мам-м-м), массируя биологически активные точки (рис. 1).
• Протяжно произносить звук м, массируя биологически активные точки.
• Протяжно произносить звук м с гласными э, о (мэм, мом), делая повороты головы вправо, влево, возвращая ее в исходное положение. Затем прочитать небольшой текст.
В такой же последовательности отрабатываются закрытые слоги со звуком н (нан, нэн, нон).
Развитие речевого дыхания. У детей с врожденной расщелиной губы и неба отсутствует неб-но-глоточное смыкание. Выдыхаемая струя воздуха, выходя одновременно через нос и рот, быстро ослабевает, воздух в полости рта не образует давления, необходимого для различных артикуляционных смычек, что становится одной из причин тяжелого нарушения звукопроиз-ношения. Поэтому в доопераци-онный период большое внимание уделяется работе по развитию навыка направлять выдыхаемую струю воздуха через рот, развитию силы и длины выдоха. Особенность работы состоит в том, что развитие дыхания проводится параллельно с формированием умения принимать соответствующие артикуляционные позиции и воспитанием правильного
звукопроизношения. Внимание ребенка постоянно фиксируется на направлении выдоха и на положении органов артикуляции при выдохе (например, на кончике языка). Необходимо обратить внимание ребенка на характер выдыхаемой струи воздуха (плавность, длительность или толчкообразность).
В послеоперационном периоде работа по развитию дыхания продолжается: закрепляются и совершенствуются усвоенные навыки, вырабатываются новые. После уранопластики работа по развитию дыхания начинается с выработки направленного выдоха. С этой целью используется упражнение «поплевывание»: ребенок слегка высовывает кончик языка, придерживает его губами, а затем старается сплюнуть. Чтобы облегчить выполнение данного упражнения, можно зажать крылья носа пальцами. Овладение направленным выдохом обеспечит в дальнейшем достаточное внутриротовое давление воздуха, необходимое для продуцирования согласных звуков. Сформировав умение направлять выдыхаемую струю воздуха через рот, можно переходить к воспитанию диафрагмаль-но-реберного дыхания. Вначале следует попытаться вызвать диа-фрагмально-реберное дыхание путем подражания. Для этого можно приложить ладонь ребен-
ка к своему боку и проверить своей ладонью его дыхание. Ребенок, ощущая при вдохе движение ребер логопеда и подражая ему, переключается на нижнереберное дыхание.
В том случае, если ребенок не усваивает данный прием, постановку дыхания начинают с упражнений в положении лежа. Ребенок ложится на спину, логопед объясняет, что при вдохе стенка живота и нижние отделы грудной клетки приподнимаются, при выдохе плавно втягиваются, затем следует пауза, в результате которой происходит расслабление мышечных групп. Обучение проводится с опорой на зрительную и тактильную стимуляцию: одну ладонь ребенок кладет на живот, другую — на грудь. На счет 1, 2 он делает вдох носом и надувает живот, как мячик, на счет 3, 4, 5, 6, — усиленный выдох ртом, на счет 7 — паузу. На первом этапе работы, когда ребенок на счет 1, 2 делает вдох носом, логопед надавливает на стенку живота, добиваясь глубокого выдоха. Затем эти движения ребёнок проделывает самостоятельно. Упражнение выполняют 3—4 раза в день по 5 дыхательных циклов подряд. В дальнейшем диафрагмально-реберное дыхание формируется в положении сидя и стоя, затем в движении. При этом отрабатываются не только длительность и плавность выдоха, но и сильное
толчкообразное выдыхание, способствующее более ощутимым движениям стенки живота и диафрагмы. Так, ребенок «надувает» живот, как мячик, и производит активные надавливания на стенку живота, осуществляя выдох толчками.
Уточнение и формирование гласных фонем. Значение освоения гласных фонем обусловлено следующим.
• Дети с ринолалией с трудом выделяют гласный звук из состава слова.
• Гласные звуки, как наиболее простые в артикуляционном отношении, легко осваиваются и служат основой для развития навыка фонематического анализа.
• При соответствующей отработке гласные звуки активизируют мышцы задней стенки глотки и язычно -небных дуг, что важно для нормализации тембра голоса.
• Систематические упражнения с гласными звуками выполняют роль речевой гимнастики, способствующей выработке координированных движений органов речи, развитию речевого дыхания и голоса.
Обучение начинается с постановки гласных а и э. Это вызвано тем, что звуки а и э противопоставлены как артикуляционно, так и акустически, позволяют фиксировать кончик языка у нижних резцов и направлять выдыхаемую струю воздуха в передние отделы ротового резонатора. Кроме того,
оба звука нелабиализованные, что дает возможность осуществлять визуальный контроль за положением корня и кончика языка в полости рта. В дальнейшем ар-тикулемы гласных звуков формируются в следующей последовательности: о, и, у, ы, я, е, ё, ю (здесь и далее в статье используются принятые в методике преподавания языка определения).
Обучение произнесению гласных идет путем создания артикуляционного уклада изучаемого звука и воспроизведения ротового выдоха на шепотной, а затем тихой фонации. При этом обязателен контроль за силой и направлением выдыхаемой струи воздуха. Например, ребенку дается задание широко открыть рот, зафиксировать кончик языка у нижних резцов и произвести выдох на шепотной фонации (выдох контролируется движением полоски бумаги, поднесенной ко рту ребенка). При таком положении губ и языка во время выдоха должен получиться шепотный звук а. Логопед в это время громко проговаривает звук а. Затем ребенок произносит звук сначала с закрытыми носовыми ходами, затем попеременно с закрытыми и открытыми и, наконец, с открытыми носовыми ходами. Аналогично отрабатывается выдох с артикуляцией гласных звуков э, о, и, у, ы, и.
Сформированный артикуляционный уклад для звука и позволяет
перейти к освоению гласных второго ряда — я, е, ё, ю. Они образуются путем сочетания ] с гласными (А. Г. Ипполитов): я (] + а), е ( + э), ё (/ +о), ю (' + у). Ребенку предлагается сделать выдох ртом при двух движениях губ: от улыбки перейти к рисункам губ, характерным для гласных а (и + а), э (и + э), ё (и + о), у (и + у) .
Таким образом, логопед, показывая перед зеркалом артикуляцию гласных звуков, добивается слегка утрированного, протяжного их произнесения. Первоначально звуки произносятся шепотом (ребенок приучается слушать себя и уменьшать носовой оттенок), затем тихим голосом. Это объясняется тем, что в процессе речевого акта гортань ребенка с расщеплением губы и неба находится в неестественно приподнятом состоянии, что уменьшает проход воздуха через рот и увеличивает степень назаль-ности. Отработка звуков на шепоте и тихим голосом способствует опусканию гортани. Кроме того, временное выключение фонации дает возможность приучить ребенка держать в опущенном положении не только гортань, но и корень языка. Немаловажную роль в опус-
кании гортани играют вокальные упражнения.
Для того, чтобы создать яркие ассоциативные образы положения губ при произнесении гласных звуков, артикуляция гласных соотносится с соответствующей символикой:
- изображение девочек, которые имеют разные «артикуляционные образы губ» и любят петь песенки (например, Аня поет песенку «А», Уля поет песенку «У» и т. д.). Девочки одеты в красные платьица с колокольчиком — это говорит о том, что гласные звуки всегда звонкие;
- вводятся карточки-символы гласных звуков (см. рис. 2).
Данная символика подсказывает ребенку, какой гласный произносится. В то же время она напоминает, что губы должны работать.
Артикуляция гласных отрабатывается в процессе фонетической ритмики:
- [а] — разводим руки вперед и в стороны;
- [у] — плавные движения обеих рук вперед;
- [о] — плавные движения обеих рук в стороны вверх;
а о у и ы э
Рис. 2. Карточки-символы гласных звуков
- [и] — плавные движения рук в стороны;
- [э] — плавные движения рук в стороны вниз;
- [ы] — присесть, кисти в кулачках, руки согнуты в локтях.
Затем гласные отрабатываются с другими правильно произносимыми согласными звуками совместно с движениями рук:
- под постукивание кулачками по столу (например, па-па-па);
- совместно с движениями указательного пальца (например, пальчик «кланяется»: па-па-па; пальчик качается «как часики»: па-па-па).
Закрепление нормативного произнесения каждого гласного звука начинается с осознания основных элементов артикуляции. Детям предлагаются задания:
- определить звук по беззвучной артикуляции, т. е. по положению губ логопеда;
- узнать звук по предложенному рисунку с изображением положения губ и произнести его;
- посмотреть на оральный образ звука, который беззвучно артикулируется логопедом, и воспроизвести его перед зеркалом;
- сравнить произнесение звука с образцом;
- произнести звук перед зеркалом и определить, в каком положении находятся губы при его произнесении;
- нарисовать профиль артикуляции изучаемого звука и произнести звук.
В работе над закреплением артикуляции внимание ребенка постоянно обращается на звучание изучаемой фонемы. Предлагается вслушиваться в речь окружающих, сравнивать на слух свое произношение и произношение логопеда и, уловив разницу, соответственно корригировать звук. На данном этапе следует широко применять видеозапись (ребенок видит артикуляцию и одновременно слышит звучание).
Алгоритм закрепления
артикуляции гласного звука
• Прослушать запись звука, произведенного логопедом.
• Прослушать запись звука, воспроизведенного ребенком.
• Сравнить рабочий вариант (речь ребенка) с образцом (речь логопеда).
• Прослушать записи слов, в которых гласный звук стоит в сильной позиции.
• Прослушать записи небольших текстов, насыщенных изучаемым звуком, где гласные звуки произносятся подчеркнуто выразительно.
Таким образом, последовательно уточняется артикуляционный и акустический образ каждого гласного звука. С установлением акустико-артикуляционной характеристики гласного планируются упражнения, направленные на развитие умения опознавать изучаемый звук среди других.
Упражнения на узнавание звука:
- определить наличие изучаемого гласного, например а, в ряду гласных звуков: ау, аи, ао, аоу, оуи, уоа, уаи;
- определить наличие изучаемого гласного в словах, данных логопедом (гласный подбирается вначале в сильной позиции);
- отобрать картинки, в названиях которых имеется изучаемый звук.
По мере изучения гласных звуков а, э, о следует развивать кинестетическое (артикуляционное) дифференцирование. Умение кинестетически различать положение губ формируется вначале на гласных а — о, так как положение губ при их произнесении различно.
Упражнения на кинестетическое дифференцирование:
• Определить звук а по беззвучной артикуляции логопеда. В каком положении находятся губы при произнесении данного звука?
• Определить звук о по беззвучной артикуляции логопеда. В каком положении находятся губы при произнесении данного звука?
• По беззвучной артикуляции логопеда определить первый и второй звуки рядов ао, оа.
• Произнести звук а перед зеркалом, сравнить с образцом и определить, в каком положении находятся губы при его произнесении.
• Произнести звук о перед зеркалом, сравнить с образцом. В каком положении находятся губы при произнесении данного звука?
• Слитно произнести звуки ао перед зеркалом. Одинаково ли положение губ при их произнесении?
Аналогичным образом отрабатывается умение кинестетически различать положение губ при произнесении гласных а — э, а — у, а — и, и — у, и — о. Зрительную опору (зеркало) постепенно следует исключать. Так дети последовательно подводятся к фонетическому анализу. Первоначально используются наиболее простые формы анализа: выделять звуки на материале ряда, состоящего из 2—3 гласных, определять количество и последовательность гласных в звуковых рядах; на материале слов выделять ударный гласный из начала слова. Зрительной опорой при этом служит четкая артикуляция перед зеркалом. В процессе освоения гласных следует обозначать их буквами, учить находить букву, соответствующую звуку и, наоборот, выкладывать буквенные обозначения звуковых рядов. Рекомендуется широко использовать метод фишек.
В послеоперационный период логопед стремится довести приближенное произношение звука ребенком до нормы, изжить назальный тембр голоса, мешаю-
щий с достаточной четкостью различать звуки. Так как в послеоперационный период дети в большинстве случаев не умеют пользоваться новыми анатомическими особенностями своего речевого аппарата, дифференцировать ротовой и носовой выдохи, поднимать небную занавеску при фонации звуков, то акцент работы падает:
а) на активизацию мышц мягкого неба и нормализацию артикуляционной моторики, особенно кончика и корня языка;
б) перевоспитание неправильно зафиксированного дыхательного навыка. Главной задачей при этом является получение сильного ротового выдоха и особенно выработка дифференцированного ротового и носового выдохов. Если на первоначальных этапах обучения, подготавливающих условия для упорядочения фонетической стороны речи, большое внимание уделялось артикуляционным и дыхательным упражнениям, проводимым вне работы над звуком, то на последующих этапах используется принцип одновременной отработки дыхания, голоса и артикуляции — непосредственно в процессе формирования звукопроизноше-ния.
Одновременная отработка дыхания, голоса и артикуляции при коррекции гласных звуков реализуется следующим образом.
Алгоритм одновременной отработки дыхания, голоса и артикуляции на примере звука а
• Гласный звук а дается только на артикуляции: рот широко открыт, кончик языка фиксируется у нижних резцов (контроль— зеркало).
• Дается артикуляция звука а с присоединением выдоха без фонации. При этом необходимо соблюдение следующих условий:
1) упражнения проделываются вначале с закрытыми носовыми ходами, затем попеременно с закрытыми и открытыми и в заключение — с открытыми носовыми ходами;
2) тренируется толчкообразная и длительная выдыхаемая струя воздуха, направленная на определенный предмет, так как работа над гласными звуками подготавливает основу к воспитанию согласных, разных по способу образования: щелевых смычных, смычно-проходных, аффрикат и т. д.;
3) большое значение придается восприятию потока воздуха через тактильное (выдыхание на ладоши) и оптическое (отклонение полоски бумаги, запотевание зеркала, никелированного шпателя) ощущения. Сопоставляя силу и длительность выдыхаемой струи воздуха, возникающей у логопеда и своей собственной, ребенок вырабатывает правильный выдох.
• Дается артикуляция звука а с присоединением выдоха и шепотной фонации на придыхании (^к-а).
• Дается артикуляция звука а с присоединением выдоха в шепотной, а затем тихой фонации на придыхании (^к-а). Такое целенаправленное замедление фазы выдоха подготавливает условия для снятия назальности.
Для активизации мышц мягкого неба следует переходить на отработку гласных звуков на твердом голосоначале, с паузами между гласными.
Упражнения на произношение гласных звуков на твердой атаке:
- каждый гласный звук произносится на твердой атаке:
Ьа' э' а'а' э'э' а'а'а' э'э'э' а'а'а'а' э'э'э'э'
Ьо'о'
ооо
о'о'о'о'
- гласные звуки отрабатываются в различных сочетаниях на твердой атаке:
а'э' ^ а'э'а'э' а'э'а'э'а'э'
а'э'о' ^ а'э'о'а'э'о' а'э'о'а'э'о'а'э'о'
- гласные звуки отрабатываются на твердом голосоначале с паузами между гласными в 1— 3 с:
- а
- а'
- а'
- о
- о' - о'
- о' - о' - о'
- э'
- э' - э'
- э' - э' - э'
- - а'
- - а' - - а'
- - а' - - а'
- гласные звуки отрабатываются в различных сочетаниях на твердой атаке с паузами в 1—3 с:
Ьа'э' - а'э' а'э' - а'э' - а'э' а'э' - а'э' - а'э' - а'э'
Таким образом, отдельно следует упражнять мягкое и твердое голосовые начала.
Для того, чтобы научить ребенка управлять напряжением и расслаблением мышц артикуляционного аппарата, необходимо планировать упражнения, отрабатывающие звук на атаке с постепенным переходом на придыхание, и наоборот, придыхание с переходом на атаку (см. схемы а, б).
а)
б)
ah — а^ _ aaah
■ аа
ааа
ааа
После того, как будет развита подвижность мышц мягкого неба, гласный звук а тренируется в основном на замедленной фазе выдоха (т. е. на придыхании) с обязательным контролем выдыхаемой струи воздуха;
- гласный звук а произносится протяжно на мягком выдохе в грудном регистре (Т^а-).
По мере овладения произнесением изолированных гласных в грудном регистре можно переходить к напевному, слитному произнесению сочетаний гласных вначале из двух, а затем из трех звуков, как показано на схемах ниже:
ь
а -
■ э
э -
а
ь
а а э
Такого рода упражнения являются своеобразной гимнастикой для мышц мягкого неба, способствуют их двигательной активности. Полезно также упражняться в сочетании гласных звуков с различным чередованием ударения, что способствует раз-
витию слухового внимания и памяти. Упражнения демонстрирует следующая схема:
Ьа'-э-а
э-а'-э
а-э-э'
В школьном возрасте дети с ринолалией часто смешивают звукобуквы о — а (пишут вроч), у — о (пишут кокла), ы — и (сады — сади), а — я (рад — ряд), о — е (нос — нес), ю — е (бирюза — береза), у — ю (лук — люк).
В связи с этим в целях предупреждения нарушений письма важно показать детям смысло-различительную роль гласных фонем.
В целях формирования контроля демонстрация смыслораз-личительной роли гласных проводится на материализованной основе:
- даются две предметные карточки (например, сок — сук) и проводится их звуковой анализ;
- затем составляется модель данных слов, для удобства сравнения модели слов записываются в столбик (см. рис. 3);
- внимание детей обращается на то, что модели одинаковые, спрашивается мнение детей, могут ли и слова тоже быть одинаковыми, мнения могут разойтись;
- слова сравниваются по звуковому составу: сравниваются оба первых звука, затем оба вторых звука, затем — оба третьих звука (см. рис. 4);
а
а
а
э
э
э
С)
О
Рис. 3. Шаблон для записи слов
с (о) к
с к
Рис. 4. Пример заполнения шаблона
- подводится итог работы:
• слова отличаются одним гласным звуком;
• достаточно заменить один гласный звук на другой гласный звук, чтобы получилось другое слово;
• оказывается достаточно одного звука, чтобы изменить целое слово.
По такой схеме следует отработать смыслоразличительную роль гласных фонем в следующих случаях:
- а — о (бак — бок, рама — Рома, тачка — точка и др.);
- о — у (осы — усы, точка — тучка, копать — купать и др.);
- е — и (пела — пила, петь — пить, ферма — фирма и др.);
- ы — и (мыл — мил, сады — сади, мышка — мишка и др.);
- а — я (мал — мял, рад — ряд и др.);
- о — ё (нос — нёс, уголок — уголёк и др.);
- ю — ё (мою — моё, бирюза — берёза и др.);
- у — ю (лук — люк).
С заданными парами слов составляются предложения, словосочетания, проводится их анализ.
Таким образом, формирование произношения и восприятия гласных звуков у детей, имеющих врожденную расщелину губы и неба, направлено на решение трех взаимосвязанных задач:
- на нормализацию ротового выдоха, т. е. воспитание длительной ротовой струи при произнесении всех гласных звуков;
- выработку умения воспроизводить артикуляционно фонологические противопоставления при произнесении гласных звуков;
- развитие фонематического слуха и звукового анализа;
- формирование понимания смыслоразличительной роли гласных фонем.
Сначала гласные звуки отрабатываются без включения фонации, затем с произнесением тихим голосом без напряжения артикуляционных и вокальных мышц, с использованием мягкого
голосообразования. После того, как будет синхронизирована работа небно-глоточного кольца и передних отделов ротовой полости, можно приступить к работе над озвончением гласных. Гласные произносятся с различной интонацией: повествования, удивления, восклицания, огорчения, вопроса и удивления, восклицания и удивления и т. д.
Широко используются игры-диалоги:
- вопрос — повествовательный ответ;
- вопрос — ответ с восклицанием и т. д.;
- вопрос — ответ с восклицанием и удивлением.
Работа над интонацией способствует развитию слухового восприятия, способности слышать и оценивать мелодику голоса окружающих и свою собственную в зависимости от ситуации общения.
Литература
1. Вансовская, Л. И. Устранение нарушений речи при врожденных расщелинах неба / Л. И. Вансовская. — СПб. : Гиппократ, 2000.
2. Левина, Р. Е. Нарушения речи и письма у детей : избранные труды / Р. Е. Левина ; ред.- сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. — М. : Арткти, 2005.
3. Репина, З. А. Опосредованная артикуляционная гимнастика для детей преддо-школьного возраста : учеб. пособие / З. А. Репина, А. В. Доросинская / Урал. гос. пед. ун-т ; городской фониатрический центр. — Екатеринбург, 2013.
4. Репина, З. А. Развитие психологических функций как основы становления речи у детей с врожденной расщелиной
губы и неба на первом году жизни / З. А. Репина, Н. В. Обухова // Функционально-эстетическая реабилитация больных с врожденными расщелинами лица : материалы Всерос. конф. — Нальчик : Каб.-Балк. ун-т, 2002.
5. Репина, З. А. Формирование интонационной стороны речи у детей с врожденной расщелиной губы и неба / З. А. Репина, А. М. Седова // Функционально-эстетическая реабилитация больных с врожденными расщелинами лица : материалы Всерос. конф. — Нальчик : Каб.-Балк. ун-т, 2002.
6. Репина, З. А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми нарушениями речи / З. А. Репина // Прикамский социальн. ин-т — филиал Моск. социальн. ун-та, 2002.
7. Репина, З. А. Нарушения письма у школьников с ринолалией : учеб. пособие / З. А. Репина ; Урал. гос. пед. ун-т, Ин-т специального образования. — 4-е изд., испр. и доп. — Екатеринбург, 2013.
8. Репина, З. А. Дисграфия у учащихся с ринолалией / З. А. Репина // Специальное образование : науч.-метод. журн. / ГОУ ВПО «Урал.гос.пед. ун-т», Ин-т спец. образования. — Екатеринбург, 2009. — № 3. — 122 с.
9. Репина, З. А. Теоретическое обоснование проблемы влияния несформирован-ности интонационной стороны речи на усвоение навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи / З. А. Репина, Е. А. Ларина, А. М. Седова // Специальное образование : науч.-метод. журн. / ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т», Ин-т спец.образования. — Екатеринбург, 2010. — № 4. — С. 27—35.
10. Репина, З. А. Актуальные проблемы фонологии в коррекционной педагогике / З. А. Репина, Е. А. Ларина // Специальное образование : науч.-метод. журн. / ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т», Ин-т спец. образования. — Екатеринбург, 2011. — № 2. — С. 21—26.
11. Репина, З. А. Характеристика результатов исследования опосредованной памяти детей старшего возраста с легкой
степенью псевдобульбарной дизартрии / З. А. Репина, О. А. Мельникова // Специальное образование : науч.-метод. журн. / ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т», Ин-т спец. образования. — Екатеринбург,
2012. — № 2. — С. 137—147.
12. Репина, З. А. Изучение корреляционных связей в структуре опосредованной памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня / З. А. Репина, О. А. Мельникова // Специальное образование : науч.-метод. журн. / ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т», Ин-т спец.образования. — Екатеринбург, 2012. — № 3. — С. 102—108.
13. Репина, З. А. Развитие психологических функций как основы становления речи у детей с врожденной расщелиной губы и неба на первом году жизни / З. А. Репина, Н. В. Обухова // Функционально-эстетическая реабилитация больных с врожденными расщелинами лица : материалы Всерос. конф. - Нальчик : Каб.-Балк. ун-т, 2002.
14. Репина, З. А. Подготовительный этап логопедической работы по формированию фонетической системы языка у школьников с дизартрией / З. А. Репина, И. А. Филатова // Специальное образование : науч.-метод. журн. / ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т», Ин-т спец.образования. — Екатеринбург, 2012. — № 3. — С. 142—147.
15. Репина, З. А. Преодоление специфических замен букв у школьников с дизартрией / З. А. Репина, И. А. Филатова // Специальное образование : науч.-метод. журн. / ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т», Ин-т спец. образования. — Екатеринбург,
2013. — № 2. — С. 119—128.
16. Научное наследие: Галина Васильевна Чиркина // Дефектология. — 2013. — № 6.
17. Стребелева, Е. А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста : метод. пособие : с прил. альбома «Наглядный материал для обследования детей» / Е. А. Стре-белева, Г. А. Мишина, Ю. А. Разенкова и др. ; под ред. Е. А. Стребелевой. — 2-е изд., пе-рераб. и доп. — М. : Просвещение, 2004.
References
1. Vansovskaya L. I. Ustranenie narusheniy rechi pri vrozhdennykh rasshchelinakh neba / L. I. Vansovskaya. — SPb. : Gippokrat, 2000.
2. Levina, R. E. Narusheniya rechi i pis'ma u detey : izbrannye trudy / R. E. Levina ; red.- sost. G. V. Chirkina, P. B. Shoshin. — M. : Artkti, 2005.
3. Repina, Z. A. Oposredovannaya artiku-lyatsionnaya gimnastika dlya detey pred-doshkol'nogo vozrasta : ucheb. posobie / Z. A. Repina, A. V. Dorosinskaya / Ural. gos. ped. un-t ; gorodskoy foniatricheskiy tsentr. — Ekaterinburg, 2013.
4. Repina, Z. A. Razvitie psikhologi-cheskikh funktsiy kak osnovy stanovleniya rechi u detey s vrozhdennoy rasshchelinoy guby i neba na pervom godu zhizni / Z. A. Repina, N. V. Obukhova // Funktsional'no-esteticheskaya reabilitatsiya bol'nykh s vro-zhdennymi rasshchelinami litsa : materialy Vseros. konf. — Nal'chik : Kab.-Balk. un-t, 2002.
5. Repina, Z. A. Formirovanie intonatsion-noy storony rechi u detey s vrozhdennoy rasshchelinoy guby i neba / Z. A. Repina, A. M. Sedova // Funktsional'no-estetiche-skaya reabilitatsiya bol'nykh s vrozhdennymi rasshchelinami litsa : materialy Vseros. konf. — Nal'chik : Kab.-Balk. un-t, 2002.
6. Repina, Z. A. Neyropsikhologicheskoe izuchenie detey s tyazhelymi narusheniyami rechi / Z. A. Repina // Prikamskiy sotsial'n. in-t — filial Mosk. sotsial'n. un-ta, 2002.
7. Repina, Z. A. Narusheniya pis'ma u shkol'nikov s rinolaliey : ucheb. posobie / Z. A. Repina ; Ural. gos. ped. un-t, In-t spetsial'nogo obrazovaniya. — 4-e izd., ispr. i dop. — Ekaterinburg, 2013.
8. Repina, Z. A. Disgrafiya u uchashchikhsya s rinolaliey / Z. A. Repina // Spetsial'noe obrazo-vanie : nauch.-metod. zhurn. / GOU VPO «Ural. gos. ped. un-t», In-t spets. obrazovaniya. — Ekaterinburg, 2009. — № 3. — 122 s.
9. Repina, Z. A. Teoreticheskoe obosno-vanie problemy vliyaniya nesformirovannosti intonatsionnoy storony rechi na usvoenie navyka chteniya u mladshikh shkol'nikov s obshchim nedorazvitiem rechi / Z. A. Repina, E. A. Larina, A. M. Sedova // Spe-
tsial'noe obrazovanie : nauch.-metod. zhurn. / GOU VPO «Ural. gos. ped. un-t», In-t spets. obrazovaniya. — Ekaterinburg, 2010. — № 4. — S. 27—35.
10. Repina, Z. A. Aktual'nye problemy fonologii v korrektsionnoy pedagogike / Z. A. Repina, E. A. Larina // Spetsial'noe obrazovanie : nauch.-metod. zhurn. / GOU VPO «Ural. gos. ped. un-t», In-t spets. obrazovaniya. — Ekaterinburg, 2011. — № 2. — S. 21—26.
11. Repina, Z. A. Kharakteristika rezul'tatov issledovaniya oposredovannoy pamyati detey starshego vozrasta s legkoy stepen'yu psevdobul'barnoy dizartrii / Z. A. Repina, O. A. Mel'nikova // Spetsial'noe obrazovanie : nauch.-metod. zhurn. / GOU VPO «Ural. gos. ped. un-t», In-t spets. obrazovaniya. — Ekaterinburg, 2012. — № 2. — S. 137—147.
12. Repina, Z. A. Izuchenie korrelyatsion-nykh svyazey v strukture oposredovannoy pamyati u detey starshego doshkol'nogo vozrasta s obshchim nedorazvitiem rechi III urovnya / Z. A. Repina, O. A. Mel'nikova // Spetsial'noe obrazovanie : nauch.-metod. zhurn. / GOU VPO «Ural. gos. ped. un-t», In-t spets. obrazovaniya. — Ekaterinburg, 2012. — № 3. — S. 102—108.
13. Repina, Z. A. Razvitie psikhologi-cheskikh funktsiy kak osnovy stanovleniya rechi u detey s vrozhdennoy rasshchelinoy
guby i neba na pervom godu zhizni / Z. A. Repina, N. V. Obukhova // Funk-tsional'no-esteticheskaya reabilitatsiya bol'-nykh s vrozhdennymi rasshchelinami litsa : materialy Vseros. konf. — Nal'chik : Kab.-Balk. un-t, 2002.
14. Repina, Z. A. Podgotovitel'nyy etap logopedicheskoy raboty po formirovaniyu foneticheskoy sistemy yazyka u shkol'nikov s dizartriey / Z. A. Repina, I. A. Filatova // Spetsial'noe obrazovanie : nauch.-metod. zhurn. / GOU VPO «Ural. gos. ped. un-t», In-t spets.obrazovaniya. — Ekaterinburg, 2012. — № 3. — S. 142—147.
15. Repina, Z. A. Preodolenie spetsifiche-skikh zamen bukv u shkol'nikov s dizartriey / Z. A. Repina, I. A. Filatova // Spetsial'noe obrazovanie : nauch.-metod. zhurn. / GOU VPO «Ural. gos. ped. un-t», In-t spets. obrazovaniya. — Ekaterinburg, 2013. — № 2. — S. 119—128.
16. Nauchnoe nasledie: Galina Vasil'evna Chirkina // Defektologiya. — 2013. — № 6.
17. Strebeleva, E. A. Psikhologo-pedagogi-cheskaya diagnostika razvitiya detey rannego i doshkol'nogo vozrasta : metod. posobie : s pril. al'boma «Naglyadnyy material dlya obsledovaniya detey» / E. A. Strebeleva, G. A. Mishina, Yu. A. Razenkova i dr. ; pod red. E. A. Strebelevoy. — 2-e izd., pe-rerab. i dop. — M. : Prosveshchenie, 2004.
