CC BY
58
УДК 37.01 ББК 74.00 М 52
З.К. Меретукова
Доктор педагогических наук, профессор кафедры общей педагогики Адыгейского государственного университета; [email protected] А.Р. Чиназирова
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкалъно-исполнителъ-ских дисциплин Адыгейского государственного университета; т. 8-918-22060-67
ЛОГИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ основы СУГГЕСТОПЕДИЙНОЙ КУЛЬТУРЫ
( Рецензирована )
Аннотация. В статье обосновывается актуальность проблемы суггестопедийной культуры, раскрывается сущность понятия «суггестия», «суггестопедийность», «суггестопе-дийная культура», а также ценностные характеристики последней. Поскольку сугге-стопедийная культура сопряжена с культурой организации и управления дискуссией, рассматриваются и логико-психологические основы эффективности учебных диалогов — дискуссий, которыми должен владеть педагог: виды спора, законы логики, правила доказательства, опровержения и аргументации.
Ключевые слова: суггестопедийная культура, диалог, диалоговое взаимодействие в образовательном процессе, умение убеждать и внушать, дискуссия, спор, виды спора, законы логики, правила аргументации.
Z.K. Meretukova
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of Department of the General Pedagogics of the Adyghe State University; E-mail [email protected] A.R. Chinazirova
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Department of Musical Performing Disciplines, Adyghe State University; t. 8-918-220-60-67
LOGICAL AND PSYCHOLOGICAL BASES OF SUGGESTOPEDIAN CULTURE
Abstract. The paper substantiates relevance of a suggestopedian culture and uncovers the essence of the concept «suggestia», «suggestopedianness», and «suggestopedian culture», as well as value characteristics of the last concept. Since the suggestopedian culture is interfaced with the culture of the organization and management of discussion, the paper also considers the logical and psychological basics of efficiency of educational dialogues — discussions. The teacher has to master them: types of dispute, laws of logic, rules of the proof, denial and argument.
Keywords: suggestopedian culture, dialogue, dialogue interaction in educational process, ability to convince and inspire, discussion, dispute, types of dispute, laws of logic, rules of the argument.
В XXI веке человечество столкну- нена, не только не решены проблемы лось с глобальными проблемами пла- защиты окружающей среды, пробле-нетарного масштаба. Несмотря на то, мы международного терроризма и ор-что об этом написано немало, опас- ганизованной преступности, проблемы ность всеобщего ядерного взаимоунич- коррупции и т.д., но и резко усили-тожения не только всё ещё не устра- лась напряженность в человеческих
отношениях на национально-этнической и религиозной основе, участились позорные для человечества факторы геноцида, реанимации нацизма и фашизма, тоталитарных политических режимов, попрания элементарных прав человека, карательного подавления инакомыслия и права говорить на родном языке. Свидетельство всему этому, кроме других факторов, события на Украине.
Главной причиной катастрофической девальвации нравственных, духовных ценностей, цивилизации и все более очевидных мировоззренческих тупиков является, по предположению академика РАО Б.С. Гершунского, системный кризис, охвативший три важнейшие сферы духовной жизни общества — науку, религию и образование.
Как отмечает ученый, сфера образования несет немалую долю ответственности за все эти негативные явления, ибо причиной их, в конечном счёте, является сам человек, утративший способность активно противостоять злу во всех его проявлениях. В то же время, как подчеркивает Б.С. Гершун-ский, «именно образование и только образование в состоянии переломить катастрофически нарастающие негативные тенденции в духовной сфере человека» [1]. Ведь известно, что не только информационные войны являются большей частью целенаправленно нечистоплотными, но и содержание школьных учебников по истории во многих странах направлено на промывание мозгов, превращающееся в фабрику «производства» осатаневших фашиствующих молодчиков. Такие глобальные проблемы современности требуют осмысления того, какими же качествами, помимо сугубо профессионально-педагогических, традиционно описываемых в программах и учебниках по педагогике, должен обладать педагог, равно как учитель школы, так и преподаватель вуза, чтобы способствовать нивелированию все нарастающих негативных тенденций в нравственно-духовной сфере человечества. Сегодня недостаточно просто
широко и глубоко владеть преподаваемым предметом. Необходимо обладать знаниями и умениями в области психологии обучения, теории обучения (дидактики), теории воспитания, методики преподавания, а в целом — педагогической наукой. Более того, педагогическая наука и педагогическая деятельность требуют интеграции знаний всех человекопознающих наук. Все это придает педагогической деятельности и педагогу особый статус, который не получил до сих пор должного осмысления.
Именно суггестопедийная культура придает педагогу статус «особости».
Следует подчеркнуть, что суггестопедийная культура необходима для любого типа обучения: объяснительно-репродуктивного (традиционного), проблемного, развивающего, контекстного, но особенно для проблемно-развивающего, а также диспута как одного из методов воспитания во внеклассной воспитательской работе.
Особую ответственность за воспитание молодёжи несут гуманитарные предметы в силу того, что объектом их изучения является человек, общество, человеческие взаимоотношения во всех их проявлениях. В образовательном процессе именно гуманитарные предметы призваны внушать и «сеять разумное, доброе, вечное». Но чтобы этот посев дал добротные всходы, необходимо в этом процессе уметь убеждать, необходимо уметь внушать Добро, Красоту, Истину. А это и наука, и искусство, которые сопряжены с понятием «суггестопедийная культура», высшей характеристикой — ценностью которой является способность, готовность и потребность включать обучаемых и воспитуемых в переосмысление своего «Я», предполагающее критическое осмысление и оценивание своей точки зрения, мысли, мировоззрения, позиции, поступков.
Сущность понятия «суггестопедийная культура», а также таких смежных с ним категорий, как «суггестия», «суггестопедийность», раскрыта нами в других статьях [2], но для введения читателя в логику наших рассуждений
отметим здесь некоторые их сущностные характеристики.
В некоторых источниках понятие «суггестия» (от лат. suggestio — внушение) определяется как психическое внушение, изменение процессов мышления, чувствования и реакций, большей частью не замечаемое тем, кто подвергается внушению со стороны или со стороны самого себя (самовнушение, аутосуггестия) [3].
В другом источнике дается определение понятия «внушение», которое толкуется как:
1) воздействие на личность, приводящее либо к появлению у человека, помимо его воли и сознания, определенного состояния, чувства, отношения, либо к совершению человеком поступка, непосредственно не следующего из принимаемых им норм и принципов деятельности. Объектом внушения может быть как отдельный человек, так и группы, коллективы; 2) метод психотерапии — целенаправленное словесное воздействие на психику больного с лечебной целью [4].
В педагогическом энциклопедическом словаре суггестия определяется как процесс вербального и невербального, эмоционально окрашенного воздействия на психику человека с целью создания у него определенного состояния, порождения некоторых представлений, побуждений к каким-либо действиям [5].
В экспериментальной психологии суггестия иногда служит приемом для направленного изменения эмоционального состояния, мотивации, установок личности.
В педагогике предпринимались и предпринимаются попытки использования суггестии в процессе обучения, чем и объясняется появление понятия «суггестопедия». А «суггестопедий-ность» (от лат. suggestion — внушение, намек + paideia — воспитанность, образованность, культура) определяется в некоторых источниках как способность педагога к вербальному и невербальному доминированию в процессе социально-педагогической работы с человеком (внушением, сло-
вом, жестами, действиями, примером, авторитетом) [6].
Легко заметить, что приведенные определения понятия «суггестия» имеют негативный смысл, вызывающий одиозное отношение и одиозную установку на любое суггестивное действие, ибо последнее понимается как связанное со снижением у человека осознанности, критичности при восприятии внушаемого содержания.
С нашей точки зрения, такой традиционный подход можно нивелировать, если соблюдать единство таких суггестивных способов, как внушение и убеждение, ибо последнее связано как раз с необходимостью осмысления, осознания обсуждаемых проблем, с необходимостью проявления критического ума субъектов образовательного процесса. Сущность убеждения рассмотрим чуть позже.
В педагогическом словаре Г.М. и А.Ю. Коджаспировых в статье о внушении подчеркивается, что в педагогике отдельные авторы рассматривают внушение как самостоятельный метод воспитания. Однако правильнее, по мнению авторов указанного словаря, расценивать внушение как дополнительный психологический эффект, усиливающий разнообразные методы воздействия на личность [7].
В вышеуказанном педагогическом словаре приводятся три значения и понятия «убеждение»: 1) метод воспитания, представляющий интел -лектуально-эмоциональное воздействие на сознание, чувства, волю воспитанников, основанное на логике, на доказательствах с целью выработки у них собственных взглядов и нравственных критериев. В отличие от внушения, убеждение основано на осмысленном принятии человеком каких-либо сведений или идей, на их анализе и оценке; 2) осознанная потребность личности, побуждающая её воздействовать в соответствии со своими ценностными ориентациями, взглядами; 3) процесс и результат обретения человеком уверенности в правильности собственных суждений и выводов, подтверждаемый им самим
ссылками на соответствующие факты и аргументы.
Некоторые авторы приводят лишь два значения понятия «убеждение»: 1) убеждение как система знаний, взглядов, отношений и норм поведения, которые и должны стать результатом педагогического воздействия на обучаемых и воспитуемых и их взаимодействия; 2) убеждение как процесс, способ, метод формирования системы знаний, взглядов, норм эмоциально-ценностного отношения к миру, норм поведения.
Другими словами, как бы это ни звучало некорректно, убеждение — это метод (способ) формирования убеждений (в его первом значении).
Понятие «суггестопедийная культура» введено нами в обиход педагогической литературы, и такая необходимость обоснована в других наших публикациях [2].
Итак, под суггестопедийной культурой мы понимаем качество личности педагога, характеризующееся способностью, готовностью и потребностью убеждать обучаемых и воспитуемых в верности или неверности определённых суждений, умозаключений, позиций, взглядов, побуждать их к осмыслению, анализу, размышлению над сущностью обсуждаемых вопросов, проблемному мышлению, а также имплицировать усваиваемые знания в ценностно-смысловую сферу личности.
Важно отметить, что суггестопедийная культура сопряжена с культурой организации дискуссии, спора и исключает любые попытки и стремление педагога навязывать свои или чужие мнения, ибо это противоречит культуре диалога и концепции диалога культур. В основе феномена суггестопедийной культуры лежат гуманная педагогика, принципы педагогики сотрудничества, что предполагает диалогическое взаимодействие, диалогическое общение со школьниками и студентами. Только в проблемных учебных диалогах, в проблемных воспитательных дискуссиях, содержащих в той или иной степени спор, можно внушать и «сеять разумное, доброе, вечное».
К.Г. Павлова в 80-х годах XX века правомерно подчеркивала ошибочность мнения о том, что владение знаниями в своей профессиональной деятельности вполне достаточно, чтобы участвовать в дискуссиях, и притом успешно. Обосновывая свою точку зрения, она отмечала, что дискуссия — понятие интегральное: она стоит на стыке философии, логики, социальной психологии и той сферы знаний, которая характеризует производственную, научную или преподавательскую деятельность спорящих [8]. А если иметь в виду деятельность преподавательскую, то она предполагает выполнение не только функции спорящего, но и, что очень важно и принципиально для рассматриваемого нами вопроса, функцию организатора дискуссии, функцию управления ходом дискуссии, мыслетворчеством, функцию воспитания чувств.
Успешность дискуссии может быть обеспечена при условии, если рассуждения её участников будут строиться в соответствии с целями спора, с законами и правилами логики, а поведение — в соответствии с принципами спора. Вот почему и учитель школы, и преподаватель вуза должен не только владеть этими законами, правилами и принципами, но и обеспечить усвоение обучаемыми и воспитуемыми этих знаний.
В связи с этим кратко рассмотрим виды спора, законы и правила логики.
Принято считать, что целью дискуссии является поиск истины. Но некоторые спорящие преследуют другую цель — одержать победу в споре, убедить кого-то в чем-то. Найти истину, победить оппонента, убедить — не одно и то же.
Отметим, что средствами достижения цели любого вида спора являются умозаключения.
Итак, в зависимости от цели и средств различаются аподиктические, эристические и софистические споры:
Целью аподиктического спора является нахождение истины, а средством её достижения являются
аподиктические умозаключения, которые строго следуют законам и правилам логики. Эти правила требуют точное формулирование тезиса и аргументов, непротиворечивость и достаточность аргументов. В качестве таковых используются доказанные научные положения, достоверные факты, научные определения понятий, аксиомы. В аподиктических умозаключениях вывод необходимо следует из достоверных посылок. Как отмечает К.Г. Павлова, способы и приемы аподиктического спора чисты и безукоризненны.
Представляют в связи с этим интерес мысли М. Монтеня: «Противные моим взглядам суждения не оскорбляют и не угнетают меня, а только возбуждают и подхлестывают мои умственные силы. Тот, кто возражает мне, пробуждает у меня не гнев, а внимание, я влекусь к тому, кто противоречит мне и тем самым учит меня. Общим делом его и моим должна быть истина» [9].
Целью другого — эристического
— спора является убеждение оппонента (в нашем случае обучаемых) в чем-либо. Ключевыми понятиями этого вида спора считаются: убедительность, доказательность, рассуждение.
Убедительность трактуется как психологическое воздействие, следствием которого является формирование или изменение прежнего отношения к проблеме или отдельной мысли. Доказательность интерпретируется как логическая принудительность рассуждения, имеющая своим следствием тезис, обоснованный аргумент. Доказательство включает тезис (суждение, для которого обосновывается истинность оценки), аргументы (исходные теоретические или фактические положения, с помощью которых устанавливается истинностная оценка) и демонстрацию (умозаключение, показывающее логическую связь аргументов с тезисом и тем самым обосновывает заключение о его истинности или ложности). Итак, доказательство
— это логический прием по обоснованию истинности какого-либо суждения
с помощью других суждений, истинность которых уже доказана.
Существует ещё такой логический прием, как опровержение, который обосновывает ложность или невероятность тезиса (утверждения) и который осуществляется тремя способами — критикой тезиса, критикой аргументов, критикой демонстрации. Опровержение тезиса строится путем установления ложности следствий, вытекающих из тезиса или на основе доказательства истинности антитезиса. К примеру, для тезиса «Все магистранты получают стипендию» антитезисом будет частноотрицательное суждение «Некоторые магистранты не получают стипендию». Поскольку антитезис оказывается истинным, то противоречащий ему тезис «Все магистранты получают стипендию» ложен.
Опровержение аргументов предполагает установление их ложности. Но не всегда из ложности аргументов следует ложность тезиса. Бывает, что тезис истинен, но спорящие не могут подобрать для его доказательства истинные аргументы. Опровержение демонстрации предполагает показ (установление) отсутствия логической связи между тезисом и аргументами.
К формулированию структурных элементов доказательства и опровержения существуют определенные (хрестоматийные) логические требования.
Требования к тезису:
1) тезис должен быть сформулирован ясно, точно, однозначно; подмена тезиса недопустима;
2) тезис должен оставаться одним и тем же на протяжении его доказательства и опровержения.
Требования к аргументам:
1) аргументы должны быть истинными, доказанными суждениями и не противоречащими друг другу;
2) аргументы должны быть достаточным основанием для тезиса;
3) аргументы должны быть суждениями, истинность которых устанавливается независимо от тезиса. К примеру, в споре иногда используются несовместимые с утверждением одного оппонента доводы другого.
Допустим, один из оппонентов утверждает: «Иванов умный человек», а другой возражает: «Он — аферист». Это возражение можно опровергнуть контрдоводом: «А разве умный человек не может быть аферистом? Ум — одно, а характер деятельности — другое».
Требования к демонстрации: любое доказательство или опровержение должно строиться по правилам соответствующего вида умозаключений (дедукции, индукции или аналогии). Нарушение хотя бы одного из них приводит к несостоятельности всего доказательства. К примеру, часто вместо доказательства аргументы соединяют с тезисом с помощью слов «таким образом», «итак», «следовательно» и т.д., несмотря на то, что логическая связь между аргументами и тезисом не установлена. Часто такие методологические ошибки допускаются и в диссертациях.
И, наконец, софистический спор,
цель которого — любой ценой одержать победу над оппонентом, поиск истины спорящих или одного из них в таком споре не интересует. Средствами софистического спора являются софизмы (намеренные, сознательно используемые логические ошибки в рассуждениях, которые выдаются за истинные, хитрые уловки, ухищрения) и психологические приемы. Софизмы несовместимы с законами и правилами логики, а психологические приемы — с принципами спора. Софизмы связаны с нарушением таких законов логики, как закон тождества, закон исключенного третьего, закон противоречия, закон достаточного основания.
Прежде чем рассматривать суть этих законов, укажем психологические (они Ж6 Н6 позволительные) приёмы софистического спора: 1) ссылка на авторитет (чем ограниченней кругозор и интеллектуальные возможности диспутанта, тем более склонен он следовать мнению авторитета или мнению большинства). Бывают ситуации, когда известному мыслителю приписывается придуманное диспутантом высказывание; 2) стремление представить аргумент как личное мнение высказы-
вающегося; 3) стремление представить утверждение диспутанта как абсурд;
4) обструкция, цель которой любой ценой показать несостоятельность оппонента. Она осуществляется свистом, топаньем, всплеском воды в лицо;
5) палочный прием (запугивание, угрозы); 6) дискредитация личности участника спора; 7) лесть; 8) ложь и др.
Вернёмся к законам логики, хотя мы коснулись их выше, рассматривая виды споров.
Закон тождества гласит: всякое утверждение в правильном мышлении формируется точно, однозначно и не подменяется другими утверждениями. В этом определении содержатся два правила тезиса. Существует и другая формулировка этого закона: объем и содержание мысли о каком-либо предмете должны быть строго определены и оставаться постоянными в процессе рассуждения о нем. По этому закону в процессе рассуждения нельзя подменять понятия другими, предмет обсуждения и рассуждения — другими предметами.
Закон противоречия гласит: две противоположные мысли об одном и том же предмете в одном и том же отношении в одно и то же время истинными не могут быть.
К примеру, противоположные суждения «Все заводы перешли на хозрасчёт» и «Ни один завод не перешел на хозрасчет» не могут быть одновременно истинными.
Следующий закон — закон исключенного третьего имеет силу лишь при условии соблюдения требований выше изложенных законов тождества и противоречия и может быть сформулирован следующим образом: в процессе рассуждения необходимо доводить дело до определённого утверждения или отрицания, в этом случае истинным является одно из двух суждений. Никакого третьего суждения (высказывания), которое так же было бы истинным, между ними образовать нельзя. Например, из двух суждений «Все планеты имеют спутников» и «Некоторые планеты не имеют спутников» истинным является только одно,
а именно второе. Если мы сравним суждения «Все планеты имеют спутников» (1) и «Ни одна планета не имеет спутников» (3), то обнаружим, что ни одно из них не может быть истинным. В то же время между ними укладывается некоторое третье суждение «Некоторые планеты не имеют спутников» (2), которое как раз и оказывается истинным. Суждения (1) и (3) не удовлетворяют закону исключённого третьего, но зато они удовлетворяют закону противоречия.
Закон достаточного основания гласит: в процессе рассуждения достоверными следует считать лишь те суждения, относительно истинности которых могут быть приведены достаточные основания. Рассматривая сущность доказательства и опровержения выше, мы, по сути, раскрыли этот закон.
Не вызывает сомнения, что знание выше перечисленных и других логических законов и правил, умение их использовать в диалогическом взаимодействии с обучаемыми и руководствоваться ими является непременным компонентом суггестопедийной культуры и условием эффективности педагогической деятельности вообще. Только в диалоге, в частности, говоря языком дидактики, только используя частично-поисковый метод проблемного обучения (он же метод эвристической беседы), предполагающий активное включение обучаемых в спор, дискуссию, диалог, а в целом в поиск истины, возможно не только осмысление ими «что такое хорошо и что такое плохо», но и формирование у них эристических умений.
То, что диалог играет огромную, первостепенную роль не только в обучении и воспитании, но и в быту, в профессиональной деятельности, в политике, в сохранении нашей планеты и особенно в наше кризисное время, можно подтвердить словами М.М. Бахтина: «Быть — значит общаться диалогически. Когда диалог кончается, всё кончается» [10].
Как правомерно подчёркивает М.С. Каган, специфика диалога в отличие от коммуникации как способа
передачи информации, в том, что диалог адресован конкретному Другому, но, в отличие от монолога, не с целью ему нечто сообщить (это аксиологиче-ски нейтральная функция коммуникации), а чтобы реализовать обладающую высшей ценностью функцию человеческого общения — совместными усилиями его участников, оказывающихся партнёрами в общем действии, выработать объединяющую их новую информацию^!].
Нельзя не согласиться с А.Ю. Шад-же, утверждающей, что осмысление нашего будущего возможно сквозь призму нелинейного мышления, а это значит, что наше существование и сосуществование, наше сотрудничество и взаимопонимание возможны лишь на основе диалогических взаимоотношений [12].
Потребность и готовность к взаимопониманию, диалогическому мышлению необходимо формировать и в дошкольном, и в школьном, и вузовском образовании. И к этому должен быть готов педагог любого ранга, и это не так просто и в то же время возможно.
Таким образом, культура диалога, включающая и культуру спора, тем более, суггестопедийная культура, сопря-Ж6ННЕЯ с потребностью и готовностью в диалоге убеждать и внушать, предполагает, что педагог быстро схватывает различия между:
1) доказательством и опровержением;
2) точно, однозначно сформулированным суждением и неясным, неопределенным или двусмысленным высказыванием;
3) логически безупречным и сбивчивым умозаключением;
4) необоснованным или заведомо ложным рассуждением;
5) заблуждением и предубеждением;
6) истиной и ложью;
7) фактом и мнением;
8) спором для поиска истины и спором для победы над оппонентом любой ценой.
При всем этом педагог, с нашей точки зрения, должен руководствоваться таким кредо: наука и образование
не только бесполезны, но и вредны, если они не служат нравственности.
Кроме того, в споре, и не только в споре, но и в любом обсуждении можно придать своей мысли отточенность, что совершенно необходимо, однако недостаточно — мысль должна находиться, по правомерному мнению некоторых авторов [8], в окружении достойных защитников, т.е. аргументов. Последнее можно искать в наблюдениях, эксперименте, цифровом материале, специальной литературе, фактах действительности и т.д.
В любом случае культура диалога, будь это спор, дискуссия или просто обсуждение какого-либо вопроса, предполагает знание законов и принципов логики, правил аргументации, а также, что очень важно, умение руководствоваться этими законами и правилами.
Особо следует подчеркнуть, что любой педагог, претендующий на сугге-стопедийную культуру, должен владеть и культурой дидактического вопросо-полагания. Этой проблеме посвящена наша монография «Культура дидактического вопросополагания: истоки, содержание, формирование. — Майкоп: изд-во «Магарин О.Г.» 2011.». Здесь мы лишь отметим, что велика роль
умения педагога структурировать систему проблемных, под проблемных, информационных, оценочных и других типов вопросов, направленную на логику раскрытия, осмысления и осознания обучаемыми обсуждаемой проблемы, а также на управление их мыслетворче-ством. Именно благодаря проблемным вопросам, включающим обучаемых в эмоционально-ценностное переживание обсуждаемых вопросов, возможно имплицирование приобретаемых знаний в ценностно-смысловую сферу их личности.
Всему этому надо учить будущего педагога. А для этого формирование суггестопедийной культуры должно стать одной из главных, приоритетных задач профессионально-педагогической подготовки. И это должно быть, по нашему твердому убеждению, предусмотрено образовательной политикой государства, а также учебными программами и квалификационными характеристиками педагога. Более того, без сформированности суггестопедийной культуры вряд ли можно решить проблемы компетентностного и акме-ологического подходов в образовании, з, также обозначенные в начале статьи глобальные проблемы современности.
Примечания:
1. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). М.: Изд-во МПСИ, 1997.
2. Меретукова З.К., Чиназирова А.Р. Феномен суггестопедийной культуры учителя и проблема ее формирования // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. Майкоп: Изд-во АГУ. 2013. Вып. 4.
3. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 2002.
4. Советский энциклопедический словарь. М., 1981.
5. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003.
6. Словарь по социальной педагогике: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / авт.-сост. JI.B. Мардахаев. М.: Академия, 2002.
7. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000.
8. Павлова К.Г. Искусство спора: логико-психологические аспекты. М.: Знание, 1988.
9. Монтень М. Опыт: в 3 кн. М.; JL, 1958.
10. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979.
11. Каган М.С. Глобализация культурных процессов: становление диалогического мышления // Глобализация: синергетический подход. М., 2002. Ч. 2.
12. Шадже А.Ю. Доказываем, опровергаем, спрашиваем, спорим... М.; Майкоп: Качество, 2008.
References:
1. Gershunsky B.S. Education in the third millennium: harmony of knowledge and belief (a prognostic hypothesis of educational triumph). M.: MPSI publishing house, 1997.
2. Meretukova Z.K., Chinazirova A.R. Phenomenon of teacher's suggestopedic culture and the problem of its formation // Bulletin of the Adyghe State University. Ser. Pedagogy and Psychology. Maikop: ASU publishing house, 2013. Iss. 4.
3. Philosophical encyclopedic dictionary. M.: INFRA, 2002.
4. Soviet encyclopedic dictionary. M., 1981.
5. Pedagogical encyclopedic dictionary. M.: Big Russian encyclopedia, 2003.
6. The dictionary on social pedagogy: a manual for students of higher schools / comp. by L.V. Mardakhayev. M.: Academia, 2002.
7. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagogical dictionary. M.: Academia, 2000.
8. Pavlova K.G. The art of dispute: logical and psychological aspects. M.: Znanie, 1988.
9. Montaigne M. Experience: in 3 books M.; L., 1958.
10. Bakhtin M.M. Problems of Dostoyevsky's poetics. M., 1979.
11. Kagan M.S. Globalization of cultural processes: formation of dialogical thinking // Globalization: a synergetic approach. M., 2002. Part 2.
12. Shadzhe A.Yu. We prove, disprove, ask and argue ... M.: Maikop: Kachestvo, 2008.
