CC BY
13
УДК 159. 928
DOI 10. 23951/2307-6127-2021-6-210-224
ЛИТЕРАТУРНО-ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ СПОСОБНОСТИ В ДИСКУРСИВНОЙ ПРАКТИКЕ: ТЕОРЕТИКО-ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР
А. И. Корытова, Г. С. Корытова
Томский государственный педагогический университет, Томск
Представлен теоретико-исторический обзор исследований общих и специальных способностей, осуществленных в отечественной научной психологии. Анализируются трудности, связанные с определением понятий «способности» и «одаренность». Обозначено понимание природы творческих способностей и креативности. Рассматриваются психологическая сущность и специфика литературной деятельности как научного феномена. Дана характеристика литературно-художественным способностям как внутреннему психологическому регулятору личности. Показано, что способности в области литературного творчества напрямую соотносятся с художественным типом одаренности, обладающим как одинаковыми, имманентными иным видам одаренности качествами, так и своеобразными характеристиками, рознящими их с другими проявлениями способностей.
Ключевые слова: способности, общие способности, специальные способности, творческие способности, литературные способности, литературно-художественные способности, литературная одаренность, психология искусства, психология литературного творчества, личность писателя.
Исследования способностей человека, их спецификация и место в структуре психики, предикторы и детерминанты, закономерности развития, возможности измерения и создание методов исследования относятся к актуальным проблемам и первостепенным задачам психологической науки. Общепризнанным и общеизвестным является тот факт, что сложности психологических исследований человеческих способностей обусловлены трудностями определения содержания понятия «способности». Несмотря на давнее и широкое применение обозначенного понятия, неоднозначность его толкования является весьма распространенной в современной научной психологии. Различные, имеющие место быть в современной психологии научные взгляды и подходы в понимании психологической природы способностей вдобавок ведут к отсутствию солидарности и согласия при определении содержания данного понятия.
Подавляющее большинство сложностей и противоречивостей в исследовании феноменологии способностей преимущественно связано с осмыслением того, что онтологически представляет собой данное психическое явление. На обыденном, донаучном уровне понимание способностей обычно не представляет больших трудностей, однако над научной разработкой проблемы способностей и одаренности, основы которой были сформулированы еще в античной философии и средневековой схоластике, и сегодня распространяется некий смысловой ореол таинственности и неопределенности, обусловленный спорностью трактовки понятия, определяющего психологическую суть способностей [1].
В научный оборот понятие способностей изначально было введено величайшим философом Древнего мира Платоном (IV в. до н. э.), однако раскрытие его научного содержания произошло значительно позже. В античное время способности трактовались как всеобъемлющие свойства человеческой души, изначально присущие индивиду и имеющие наследственную предопределенность. Благодаря взглядам французских материалистов XVIII столетия (К. Гельвеций, Д. Дидро, Ж. Ламетри, Р. Вольф и др.), выдвинувшим тезис о полной
зависимости способностей от условий жизни индивида, зародилась проблема диалектической взаимосвязи внутреннего и внешнего в природе способностей. Вопрос о причинах и происхождении способностей на почву конкретного эмпирического исследования первым поставил английский естествоиспытатель и антрополог Ф. Гальтон. Исходной точкой долгой истории многочисленных и обширных исследований психологической природы способностей и одаренности стал его довольно широко известный труд «Наследственность таланта, ее законы и последствия» (1869) [2].
В первой половине ХХ столетия фундаментальной работой по исследованию способностей занимался отечественный психолог Б. М. Теплов. В своей статье «Способности и одаренность» (1941) в качестве способностей он предлагал понимать индивидуально-психологические особенности, делающие людей отличными друг от друга. Сами по себе способности, как предполагал ученый, не имеют наследственной обусловленности, но их основание образовано определенными, имеющими врожденную природу качествами и свойствами, получившими название «задатки». Б. М. Теплов неоднократно повторял, что «способности существуют только в развитии, а создаются и развиваются они в процессе деятельности» [3, с. 17].
В первой половине ХХ столетия, едва ли не в одно и то же время с Б. М. Тепловым, пристальную заинтересованность проблемой способностей в отечественной науке продемонстрировал С. Л. Рубинштейн. В своих выдающихся трудах «Основы общей психологии» (1940), «Бытие и сознание» (1957) он предлагал в качестве способностей рассматривать соответствие, годность индивида к специфицированной деятельности. О способностях человека, по мнению ученого, стоит делать выводы только на основе его личных успехов и достижений, непосредственно исходя из необременительности овладения и быстрой скорости освоения практического опыта. Почти сто лет назад С. Л. Рубинштейн пришел к выводу: в основе способностей лежат задатки - природно обусловленные врожденные предпосылки их формирования и развития, являющие собой анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человеческого организма. Исключительно и принципиально значимым оказалось мнение ученого, согласно которому способность представляет собой сложное синтетическое образование личности [4].
К середине ХХ столетия большинство ученых придерживались точки зрения, согласно которой способности понимались в качестве индивидуально-психологических качеств, отличающих людей друг от друга, проявляющих себя успешностью освоения и быстротой выполнения конкретной деятельности. Представителями отечественной психологии была осуществлена довольно широкая теоретико-экспериментальная деятельность, направленная на создание научной теории способностей, основы которой были заложены докторской диссертацией Б. М. Теплова «Психология музыкальных способностей», защищенной им незадолго до начала Великой Отечественной войны (1940) [5]. В последующей истории современной психологической науки вопросами способностей и смежных с ними областей наряду с уже упомянутыми выше учеными занимались такие известные отечественные и зарубежные исследователи, как А. М. Матюшкин, В. Д. Шадриков, В. Н. Дружинин, М. А. Холодная, Д. В. Ушаков, Э. А. Голубева, Е. П. Ильин, Н. С. Лейтес, А. Готсдинер, Р. Кэттелл, Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, Г. Айзенк, Э. Торренс, Р. Стернберг и др. Тем не менее научная разработка актуальных вопросов психологии способностей и одаренности в наши дни остается крайне недостаточной.
Проанализировав имеющиеся научные подходы к изучению обозначенной проблемы, Е. П. Ильин в 2001 г. предпринял попытку соотнесения способностей с институциональными теориями деятельности и личности [6]. Отметив, что отечественная теория деятельнос-
ти (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.) объясняет возникновение способностей, а многие из известных теорий и концепций личности (А. Ф. Лазурский, А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев, В. С. Мерлин и др.) рассматривают положение способностей в рамках структуры личности, Е. П. Ильин предложил определение, представляющее способности в виде свойств либо совокупностей таковых, оказывающих существенное воздействие на эффективность конкретной деятельности. В российской психологии на вопрос о том, что являет собой структура способностей, какие психологические особенности и свойства личности можно отнести к способностям, а какие из них таковыми не являются, доминируют две точки зрения. Став на позицию одной из них, ряд исследователей утверждают, что в качестве способностей могут выступать какие-либо отдельные свойства и качества индивида, другие в качестве таковых предлагают рассматривать совокупность этих свойств и качеств.
Для отечественных психологов, к числу которых относятся К. К. Платонов и А. Г. Ковалева, характерно понимание способностей как совокупности свойств личности. В частности, под способностями они призывают рассматривать синтетическое образование свойств и качеств индивида, адекватных требованиям человеческой активности. Другой подход, у истоков которого изначально стояли В. С. Мерлин и В. Н. Мясищев, в формате способностей признают набор достаточно устойчивых, хотя и подверженных трансформации в процессе воспитания, индивидуально-психологических свойств и качеств личности, имеющих место быть в той или иной деятельности. Стоит подчеркнуть, что одним из наиболее уязвимых мест личностно-деятельностного понимания способностей выступает идея того, что они воспринимаются исключительно в качестве психических характеристик личности и не берутся в расчет биохимические и физиологические свойства, параллельно оказывающие сложное влияние на эффективность деятельности индивида [7].
Преобладающее большинство ученых, осуществляющих серьезные исследования способностей в рамках личностно-деятельностного подхода, уверены, что их объективация осуществляется как результат личностного развития в ситуациях предметной активности. В далеком уже 1941 г. Б. М. Теплов придерживался мнения, что способности надлежит воспринимать исключительно как плод активной человеческой деятельности. Спустя тридцать лет к аналогичному заключению пришел К. К. Платонов: «Вне деятельности их (способностей) вообще не существует... в известном смысле способности можно понимать как отражение деятельности» [8, с. 117]. Т. Н. Артемьева по этому поводу отмечала, что органическая подчиненность способностей проблеме деятельности не является неожиданной и случайной. Деятельностный подход разрабатывался в Советском Союзе в противовес «буржуазной психологии» с ее постулированием врожденности и наследуемости способностей. При этом невозможность отрицания роли врожденности привела к постановке вопроса о роли деятельности в преобразовании врожденных задатков в способности. Оказалось, что приверженцы теории деятельности представляют единственно верную точку зрения, в рамках которой крайние взгляды (приобретаемость или врожденность способностей) считались ошибочными, а в качестве способностей рассматривался некий конгломерат наследуемого с приобретенным. В реальности, как полагает Е. Ф. Ященко, это всего лишь видимое решение противоречий, суть которых заключена в соотношении между задатками и способностями [9].
В наши дни В. Д. Шадриков считает, что изучение способностей должно затрагивать не только структуру личности в целом, но также и те ее подструктуры и блоки, которые, согласно П. К. Анохину, в процессе какой-либо активности объединяются в целостную функциональную систему. Такой подход делает возможным обсуждение проблемы способно-
стей и одаренности с точки зрения системного подхода, как это было сделано в некоторых работах В. Д. Шадрикова [10-12]. Внимание к различным вопросам, связанным с изучением способностей и одаренности в рамках целостно-личностного подхода, перемещает обсуждаемую проблему в несколько иную область: анализу в данном случае подвергаются не столько отдельные и единичные способности, сколько суммарная одаренность (еще в начале 1940-х гг. Б. М. Теплов в своих научных работах писал о синтетической природе способностей, о понимании одаренности как единой совокупности способностей).
В ходе довольно длительного периода истории изучения способностей существовало устойчивое понимание одаренности как наличия потенциально высоких способностей у какого-либо человека. На рубеже 1990-2000-х гг. группой отечественных ученых-психологов по специальному заданию Министерства высшего образования России проводилась большая работа по созданию «Рабочей концепции одаренности», которая глубоко анализирует результаты фундаментальных отечественных исследований, современные тенденции мировой науки, а также опыт работы (как позитивный, так и негативный) с одаренными детьми. Создание такой концепции по существу явилось одной из начальных стремлений подобного характера в отечественной психологической науке. Широко известным подходом в вопросе понимания природы одаренности, сопровождающимся дифференциацией ее разновидностей и форм, явился разработанный в 1972 г. специальный доклад американскому Конгрессу, впервые представленный учеными Государственного департамента образования США. Последовательно предложенные в 1998 и 2002 гг. две российских редакции рабочей концепции одаренности стали подведением итогов современного состояния научного познания в психологическом пространстве феноменологии одаренности и способностей. В разработке и обосновании отечественной концепции одаренности активное участие приняли известные представители и научные работники ведущих научных психологических учреждений, образовательных и общественных организаций: Института психологии РАН (ИП РАН), Психологического института РАО (ПИРАО), Российского психологического общества (РПО), факультета психологии Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова (Д. Б. Богоявленская, В. Д. Шадриков, В. Н. Дружинин, А. М. Ма-тюшкин, Н. С. Лейтес, М. А. Холодная, Ю. Д. Бабаева, А. А. Мелик-Пашаев, И. И. Ильясов, И. В. Калиш, Н. Б. Шумакова, В. И. Панов, В. С. Юркевич).
В «Рабочей концепции одаренности» отмечено, что понимание одаренности в значительной степени расходится с привычным представлением об одаренности как высоком уровне развития конкретных (прежде всего, умственных) способностей. Одаренность трактуется как системное качество, характеризующее психику в целом. При этом именно личность, ее направленность, система ценностей и т. п. ведут за собой развитие способностей и определяют, как будет реализован ее потенциал [13]. В «Рабочей концепции одаренности» уделяется повышенное критическое внимание упрощенному подходу к анализу понимания детской одаренности, очерченному только границами способностей ребенка. Согласно данному подходу, релевантное изучение единственного в своем роде феномена детской одаренности нуждается в принципиально иной тактике, принимающей во внимание не только способности, но и личностные особенности и качества одаренного ребенка, его нравственный и духовный облики. В соответствии с данной концепцией, одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми [13]. В наши дни вслед за авторами-разработчиками «Рабочей концепции одаренности» подавляющее большинство российских исследователей и психологов-практиков соглашаются с ее главной идеей, со-
гласно которой уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности - это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью индивида (игровой, учебной, трудовой и др.). При этом особое значение имеют собственная активность личности, а также психологические механизмы ее развития, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования, индивидуальных способностей [14-17].
Одной из достаточно широких и весьма популярных в научной среде систематизаций способностей можно считать их подразделение на биологические, т. е. природно обусловленные, а также специфически-человеческие (специальные), являющиеся результатом общественно-исторического развития и происхождения. В психологической науке считается практически общепризнанным, что индивид помимо природных задатков и обусловленных ими общих способностей (интеллект, обучаемость, креативность и т. п.), обладает рядом индивидуальных способностей (организационными, педагогическими, сценическими, литературными, коммуникативными), задатки к которым по своей природе не являются результатом генетической наследственности. Такие способности, обозначаемые в научной психологической литературе понятием «специальные», очень часто являются результатом заимствования общественно-исторических знаний и опыта предыдущих поколений конкретным индивидом.
Согласно точке зрения Б. М. Теплова, специальные способности представляют собой определенную систему личностных свойств и качеств, помогающих добиваться незаурядных успехов в какой-либо специфической области человеческой деятельности. В их перечне можно назвать, к примеру, литературную, музыкальную, изобразительную, спортивную, сценическую, военную, инженерно-конструкторскую и другие виды человеческой активности. По мнению ученого, специальных способностей, т. е. связанных с определенным видом деятельности, не может быть много, они должны определяться самой деятельностью и при этом быть общими для всех разновидностей этой деятельности, но специальными по отношению к другим видам деятельности [18]. С. Л. Рубинштейн в свое время писал, что не стоит указывать на имеющиеся несходства общих и специальных способностей, потому как они друг на друга заметно влияют [19].
В психологии выделяют особые, называемые сенситивными периоды человеческого онтогенеза, в течение которых наиболее продуктивно и весьма благоприятно идет формирование и поступательное развитие специальных способностей. Для музыкальных способностей таковым является период до 6-7-летнего возраста (Д. Эйнон, К. В. Тарасова и др.), для психомоторных (двигательных) - возраст от 7 до 10 лет (В. П. Озеров, Б. Б. Коссов и др.). В развитии познавательных способностей наибольшая сензитивность, в первую очередь в плане развития мыслительных операций и когниций, является время обучения в начальной школе (Н. Н. Поддъяков, А. И. Савенков и др.). Соответственно этому раньше других у детей обнаруживаются творческие способности, прежде всего музыкальные (с 3-4-летнего летнего возраста), затем - способности к рисованию и конструированию (с 9 лет). Талант в живописи и скульптуре заявляет о себе несколько позднее, примерно с 14 лет. В научной области творчество проявляется обычно после 20-летнего возраста, при этом математики делают гениальные открытия раньше представителей других научных областей. Почти все выдающиеся ученые, проявившие свои незаурядные способности в ранней юности (Б. Паскаль, Г. Лейбниц, И. Ньютон, Ж. Лагранж, К. Гаусс, Э. Галуа и др.), были представителями точных наук. У детей, обладающих яркими чертами, приметами и проявлениями специальных способностей, довольно часто обнаруживаются обычный, не выходящий за пределы нормативных границ, уровень развития общего интеллекта и неординарная предрасположенность и склонности к занятиям в той или иной сфере искусства,
науки или техники. В более раннем возрасте специальные способности дают о себе знать преимущественно в таких видах деятельности человека, которые предполагают наличие особых специфических природных задатков или же формальных интеллектуальных свойств. Заметно позже они проявляются там, где широко востребован личный и реальный жизненный опыт человека, в частности в литературно-художественном творчестве. По этой причине активное развитие литературных (писательских) способностей относится к более позднему периоду человеческого онтогенеза (юношеский, зрелый, преклонный возраст). Довольно часто в психолого-педагогической литературе встречается точка зрения, согласно которой манифестация литературных способностей определяется достижением подросткового возраста и несколько запаздывает или не поспевает по времени за сроками проявления других художественных способностей - музыкальных, артистических, изобразительных и пр.
Подобному представлению следовал в своих трудах по психологии искусства Л. С. Выготский, отводивший литературно-художественному созиданию уникальную значимость в формировании и развитии самосознания индивида и считавший, что изначальные проявления литературных способностей у человека обусловлены появлением повышенного интереса к своему внутреннему миру, к собственной душевной жизни. Имеются сведения, согласно которым даже у гениальных писателей в относительно зрелом и сформированном виде литературные способности обнаруживали и проявляли себя исключительно в позднем юношеском возрасте (не ранее 17-18 лет). В школьные годы о них могут свидетельствовать высокая заинтересованность в изучении литературы и любовь к чтению художественных произведений, склонность к словотворчеству и сочинительству, но эти и подобные им проявления не стоит воспринимать как знаки и доказательства будущих феноменальных литературных способностей и литературно-художественной одаренности [20-24].
В современной психологической литературе специальным способностям посвящен ряд основательных работ. В области специальных способностей наиболее полно и достаточно подробно разработанной как в отечественной, так и зарубежной психологической науке (Б. М. Теплов, Д. К. Кирнарская, К. В. Тарасова, Н. А. Ветлугина, Ю. А. Цагарелли, С. И. На-уменко, К. Штумпф, К. Сишор, Т. Цыген, Г. Ревеш, И. Крис и др.) является проблема эмпирического изучения музыкальных способностей [25]. В 1960-х гг. специальное исследование математических способностей было проведено В. А. Крутецким [26]. Работы его последователей С. И. Шапиро, И. А. Левочкиной, И. В. Дубровиной и многих других позволяют создать интегративную картину онтогенетического развития и формирования способностей к математике у обучающихся на протяжении всего периода школьного обучения. Проблема педагогических способностей была предметом анализа в исследованиях Н. В. Кузьминой, В. А. Крутецкого, Т. М. Хрусталевой, Т. И. Порошиной и Н. А. Аминова. В числе малоизученных среди специальных способностей в первую очередь могут быть названы изобразительные способности и пионеры их изучения (В. И. Кириченко), танцевальные и хореографические способности (И. С. Соснина), летные способности (К. К. Платонов), организаторские способности (Л. И. Уманский), спортивные способности (Б. А. Вяткин), лингвистические способности (А. А. Леонтьев), актерские способности (А. Л. Гройсман, В. И. Кочнев). Заметный вклад в психологию специальных способностей внеси исследования литературно-художественного творчества, осуществленные во второй половине ХХ столетия (А. Г. Ковалев, В. П. Ягункова, Н. Д. Молдавская, В. Г. Маранцман, Ф. Бэррон и др.) [27-29].
Вопрос о литературных способностях и одаренности занимал внимание известного русского писателя В. Г. Короленко (1853-1921). Говоря о непременности наличия специфических способностей для результативного творчества писателя, он был довольно далек от
трактовки и понимания их как прирожденных задатков, априори данных человеку в готовом и законченном виде. Интересуясь творчеством начинающих литераторов, он отмечал у многих из них широкий спектр предпосылок и задатков писательского таланта и многообразных дарований. При этом В. Г. Короленко был убежден, что для плодотворности писателя имеют значение не эти задатки как таковые, а важно то, насколько начинающее дарование сможет развить, углубить, расширить свой литературный дар. В понимании В. Г. Короленко, способности - это не простое следствие задатков, а результат развития, происходящего в процессе постоянного творчества и овладения определенными навыками [30]. Важнейшим фактором и главнейшей предпосылкой формирования и развития литературной одаренности и продуктивности, как считал писатель, является практически непрекращающийся упорный труд. В общем комплексе писательских способностей В. Г. Короленко выделял две их разновидности: художественные способности и литературные способности. В своих публицистических работах он также обращает внимание на три значимые для литературно-художественного творчества ступени, которые следует преодолеть начинающему литератору, чтобы впоследствии из него получился настоящий писатель:
- первая ступень - научиться писать грамотно (правильно строить свою письменную речь и высказывания);
- вторая, более трудная ступень - выработать авторский литературный стиль (гибкий и свободный), выделяющий среди других писателей;
- третья, самая сложная ступень - овладение литературной рефлексией, художественной формой (литературной картиной, литературным образом), умение создать целостный и непротиворечивый характер литературного героя.
На этом основании можно констатировать, что к литературным способностям В. Г. Короленко относит разнообразный спектр творческих способностей, необходимых писателю для овладения техникой и стратегией литературной работы. Литературные способности он напрямую соотносит с конструированием образного контекста и построением продукта писательского творчества, а в художественных способностях писателя в качестве наиболее важных называет исключительное творческое воображение и натренированную специфическую наблюдательность [30].
Известный советский ученый-психолог А. Г. Ковалев в монографии «Психология литературного творчества», изданной более полувека назад, отмечал, что психология литературно-художественного творчества и смежные с ней области научного познания, к числу которых в первую очередь может быть отнесено литературоведение, очень сложны и многогранны. Несмотря на высокую заинтересованность данной сферой человеческой активности со стороны специалистов (профильных ученых, преподавателей, студентов, писателей и тех, кто пробует свои силы в литературном творчестве), она слабо исследована и практически не освещена в научной литературе. Ученый отмечает, что отдельные и крайне немногочисленные исследования, связанные с психологией литературного творчества, проводились в нашей стране в первой половине ХХ столетия на кафедре психологии Саратовского педагогического института под руководством профессора И. В. Страхова и были связаны с изучением психологических особенностей литературного творчества известных русских писателей (Л. Н. Толстого, А. П. Чехова, И. А. Гончарова) [27]. Каких-либо глобальных и систематических исследований психологической направленности, связанных с исследованием литературно-художественных способностей и литературной одаренности писателей, в истории отечественных и зарубежных психологических исследований, как в прошедшем ХХ, так и в текущем XXI столетии, практически не обнаруживается. Встречаются преимущественно отдельные и часто разрозненные научные статьи и публикации,
лишь косвенно затрагивающие проблему развития литературных способностей у обучающихся на школьных уроках (В. П. Ягункова, Л.Г. Жабицкая, О. И. Никифорова, Н. Д. Молдавская, Е. И. Корсунский, В. Г. Маранцман, Н. Я. Мещерякова и др.). Здесь же, вероятно, стоит упомянуть достаточно результативное исследование, проведенное в конце 1960-х гг. известным американским поэтом и психологом Ф. Бэрроном, рассматривающее индивидуально-психологические особенности и личностные качества выдающихся и признанных американским сообществом англоязычных писателей. Исследование Ф. Бэррона, направленное на изучение личностных особенностей литературно одаренных деятелей американской культуры, лишь отдаленно и в небольшой мере отражает специфику литературной одаренности [31-34].
А. Г. Ковалев в своих трудах неоднократно писал, что способность к литературному творчеству являет собой одну из разновидностей в широком спектре художественной одаренности человека, обладающей как общими, имманентными другим видам одаренности (музыкальная, артистическая, изобразительная и др.) свойствами и качествами, так и оригинальными, рознящими ее с остальными проявлениями творческих способностей. Практически все люди являются носителями литературных способностей (по образному выражению Максима Горького, «в каждом живет художник», в обратной ситуации он не мог бы понимать события и давать оценку глубоким по смыслу художественным литературным произведениям), но имеют отличия друг от друга уровнем и степенью их развития. Ученый приходит к заключению, согласно которому «способности вообще и способность к литературному творчеству в частности представляют собой сложное образование, в структуре которого имеются различные свойства или компоненты, один из которых является ведущим, другие опорными, а третьи составляют определенный фон, необходимый для плодотворной деятельности» [27, с. 68]. К числу ведущих свойств литературных способностей в работах А. Г. Ковалева, а вслед за ним и многих современных психологов-исследователей, относятся впечатлительность, творческое воображение, наблюдательность, словесное воплощение. При этом принято считать, что фундаментальным свойством и устойчивыми качествами литературных способностей являются непосредственность и впечатлительность, т. е. живость и острота восприимчивости, а также сила эмоциональной отзывчивости индивида.
Небесполезно отметить, что в анналах научной психологии имеются и другие точки зрения на понимание феноменологической сути литературных способностей. Так, В. Г. Ма-ранцман в начале 1990-х гг. предложил на рассмотрение несколько иное и достаточно оригинальное толкование литературных способностей в результате вычленения их из общеэстетических. Ученый подразделяет литературные способности на читательские и писательские, пытаясь найти их общую составляющую. Он отмечает, что говоря о литературных способностях, разумеется, следует выделить читательские (перцептивные) и творческие (писательские). К собственно литературным способностям мы можем отнести качества, в разной степени развитые и у читателя, и у писателя [35]. В ряду литературных способностей В. Г. Маранцман назвал следующие:
1) умение выразить в слове чувство, представление, мысль;
2) потребность конкретизировать слово в образе;
3) эмоциональную чуткость к стилистике речи;
4) концепционное восприятие литературной композиции.
Вполне очевидно, что для более полного решения проблемных вопросов в области литературных способностей необходимо прежде всего разобраться в психологической сущности и специфике литературной деятельности как научного феномена. В истории психо-
логической науки (психологии творчества) и литературоведении (теории литературы) обнаруживается ряд интересных работ (Л. С. Выготский, П. Я. Якобсон, В. Л. Дранков, Б. С. Мей-лах, М. П. Арнаудов, Б. А. Грифцов, А. Г. Ковалев, Я. А. Пономарев и др.), которые с определенной степенью полноты и широты охвата теоретической базы рассматривают сущность и особенности психологии искусства и художественного творчества, в том числе литературного. Практически во всех из них под литературно-художественной деятельностью с приоритетной целью творческого сочинения произведений прозы, поэзии, драматургии понимается процесс написания словесных произведений, т. е. создание художественной литературы как разновидности искусства [36, 37].
Любую литературную деятельность, в соответствии с представлениями Н. Д. Молдавской, можно представить в виде нескольких составляющих, одновременно рассматриваемых ею в качестве литературных способностей. В первую очередь к ним ученый относит: 1) эмоциональную чуткость и отзывчивость на литературный стиль художественного произведения; 2) умение конкретизировать и обобщать словесный образ [38]. Рассматривая их в качестве фундамента литературной деятельности, Н. Д. Молдавская вслед за А. Г. Ковалевым, считавшим, что в ходе формирования и развития литературных способностей можно выделить три отдельных этапа, дает им развернутую характеристику.
В частности, первый этап рассматривается как процесс преобразования сенсорной чувствительности в сложное свойство личности, называемое художественной наблюдательностью (этот этап совпадает со временем школьного и вузовского обучения). На втором этапе происходит становление зрелой личности, качества которой выступают не столько предпосылками формирования литературных способностей, сколько предиктором их опредмечивания и актуализации. Процесс систематического творчества и литературного труда, в ходе которого осуществляется формирование индивидуального стиля, определяется Н. Д. Молдавской в качестве третьего этапа [27]. При этом формирование и развитие литературных способностей могут воплощаться в действительность при соблюдении ряда условий, обязательным из которых на первоначальном этапе выступает обучение приемам и способам восприятия и осмысления литературно-художественного произведения, чему способствует воспитание потребности в чтении, а также формирование эстетического вкуса и системы жизненных смыслов и ценностей [39].
В заключение стоит отдельно обозначить, что во второй половине ХХ в. в психологической науке целостно оформилось и стало животрепещущим желание выделить и опера-ционализировать некую специфическую способность к творчеству, не сводимую к общим способностям и интеллекту. В различных ответвлениях отечественной психологии, связанных с именами ее корифеев С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, почти столетие назад обозначилось признание того факта, что одаренность представляет нечто большее, чем сумма отдельных, составляющих ее способностей, но оно до сих пор не проработано в концептуальном плане, не обеспечено методически. Концептуальное и теоретико-методологическое размежевание высокого уровня развития интеллекта и творческой деятельности встречается в широко известной монографии «Психология творчества» (1964) выдающегося отечественного психолога Я. А. Пономарева [40].
Вероятно, по причине того, что научные взгляды Я. А. Пономарева проявлялись несколько в стороне от магистрального пути развития советской психологии (при этом аутентификация творчества и интуиции, а также противополагание ее рассудочному ходу мысли опиралось на продолжительную философскую умозрительную предысторию), эта первая заявка не привела в тот период времени (1960-е гг.) к фундаментальным консеквенциям. Обозначенная тенденция стала своего рода приложением к последовательной системе взглядов
американского психолога Дж. Гилфорда. Популярность его концепции в первую очередь стала результатом неудовлетворенности психологов старым наследием при оценке творческих способностей, понимаемых в качестве максимально эксплицированных общих и специальных способностей. Научные идеи и взгляды Дж. Гилфорда были обусловлены безотчетным осознанием феноменологии творчества, сводимой не только к способностям, обширным знаниям и жизненному опыту. Одновременно с этим толкование психологической сущности творческих способностей от непосредственного уподобления их интеллекту практически переросло в явное противопоставление. Дж. Гилфорд убежден, что творческие способности человека, обозначаемые им понятием «креативность», наличествуют симуль-танно общим и специальным и обладают индивидуальной локализацией. Он считает креативность универсальной познавательной творческой способностью. Ее основой является дивергентное («расходящееся») мышление, имеющее направленность на одновременный поиск и подбор множественных версий и вариантов разрешения проблемной ситуации, выходящее за границы действующих социальных стандартов, приводя к уникальным результатам. Творческие люди имеют определенную тенденцию к дивергентной продуктивности, которая допускает варьирование основных путей решения какой-либо проблемы, приводя в итоге к нестандартным результатам и неожиданным выводам [41].
Таким образом, возвращаясь к рассмотрению особенностей литературного творчества и его составляющих литературных способностей и одаренности, можно констатировать, что литературные способности являются внутренним психологическим регулятором личности. Они являют собой способность к трансформации представлений и образной информации в словесную форму, отражают реализацию человеком его собственной индивидуальности, имеют динамическую структуру при отсутствии жесткой дифференциации их компонентов. Процесс развития литературных способностей ведет к проявлениям креативности как устойчивого свойства личности с высокой мотивацией к творческой деятельности. В ряду объективно актуальных и наиболее приоритетных задач современного общества стоит назвать создание предпосылок и условий, позволяющих выявлять и развивать творческие способности литературно одаренных лиц, реализовать их потенциальные возможности. Немалое значение для развития литературных способностей имеет социальная, в том числе воспитательно-образовательная среда.
Список литературы
1. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2007. 368 с.
2. Светличная Л. В. Психология способностей. М.: Российский университет транспорта, 2017. 148 с.
3. Теплов Б. М. Способности и одаренность // Проблемы индивидуальных различий. М.: МГУ, 1961. С. 9-20.
4. Рубинштейн С. Л. Основы психологии. М.: Питер, 2015. 705 с.
5. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М.: Наука, 2003. 377 с.
6. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности. СПб.: Питер, 2009. 444 с.
7. Карпов А. В., Ященко Е. Ф. Психология способностей. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2007. 383 с.
8. Платонов К. К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. 312 с.
9. Ященко Е. Ф. Психология и педагогика. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2008. 269 с.
10. Шадриков В. Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» // Психологический журнал. 1985. № 5. С. 38-46.
11. Шадриков В. Д. Способности и интеллект человека. М.: Современный гуманитарный университет, 2004. 188 с.
12. Шадриков В. Д. Ментальное развитие человека. М.: Аспект-Пресс, 2007. 283 с.
13. Рабочая концепция одаренности / отв. ред. Д. Б. Богоявленская. М.: Молодая гвардия, 2003. 95 с.
14. Корытова А. И., Корытова Г. С. Литературные способности: проблема психодиагностики и разработки методов эмпирического исследования // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2019. Вып. 1 (23). С. 28-37.
15. Корытова А. И., Корытова Г. С. Литературные способности: история изучения и структурно-феноменологические основания // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2018. Вып. 8 (197). С. 196-204.
16. Корытова А. И., Корытова Г. С. Литературные способности и одаренность как феномен психологии творчества писателя // Психология способностей и одаренности: материалы Всерос. науч.-практ. конф. / под ред. В. А. Мазилова. Ярославль: Ярославский гос. пед. ун-т им. К. Д. Ушинского, 2019. С. 425-428.
17. Корытова Г. С. Структура защитного и совладающего поведения в профессиональной деятельности педагогических работников // Сибирский психологический журнал. 2005. № 21. С. 112-117.
18. Теплов Б. М. Избранные труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1985. Т. 1. 328 с.
19. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003. 508 с.
20. Корытова А. И., Корытова Г. С. Профессионально значимые качества личности писателя: историко-хроно-логические диспозиции исследований // Комплексные исследования человека: Психология: материалы VII Сибирского психологического форума. Томск: ТГУ, 2017. С. 108-112.
21. Корытова А. И., Корытова Г. С. Феномен литературно-художественного творчества в понимании представителей позитивного направления современной научной психологии // Психологическое пространство личности: материалы Всерос. науч.-практ. конф. Томск: ТГПУ, 2020. С. 75-82.
22. Корытова А. И., Корытова Г.С. Феноменология бессознательного в литературно-художественном творчестве // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2017. Вып. 4 (18). С. 47-58.
23. Корытова А. И. Роль эмоций и чувств в творческой деятельности писателя // Всероссийский фестиваль науки NAUKA 0+: XXIII Международная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование». Томск: ТГПУ, 2020. С. 50-56.
24. Корытова А. И., Корытова Г. С. Литературная одаренность: проблемы верификации и диагностики в школьном детстве // Начальное общее образование: вопросы развития, методического и кадрового обеспечения: материалы Всерос. науч.-метод. конф. Иркутск, 2018. С. 55-66.
25. Кирнарская Д. К. Музыкальные способности. М.: Таланты-XXI века, 2004. 493 с.
26. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. 431 с.
27. Ковалев А. Г. Психология литературного творчества. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1960. 136 с.
28. Ягункова В. П. Индивидуально-психологические особенности школьников, способных к литературному творчеству // Вопросы психологии. 1964. № 4. С. 136-202.
29. Бэррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии. 1990. № 2. С. 153-159.
30. Короленко В. Г. Собрание сочинений. Л.: Художественная литература, 1989. 590 с.
31. Корытова Г. С. Внутренняя картина здоровья и социальные представления о нем студентов педагогического вуза // Сибирский психологический журнал. 2012. № 46. С. 131-143.
32. Корытова А. И., Корытова Г. С. Психология литературного творчества как научное направление: этап становления (последняя треть XIX - первая половина XX в.) // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2016. Вып. 11 (176). С. 162-169.
33. Корытова А. И., Корытова Г. С. Предметная специфика и история становления психологии литературного творчества // Образование в этнополикультурной среде: состояние, проблемы, перспективы: материалы VII Междунар. молодежного научно-культурного форума. Томск: ТГПУ, 2017. С. 200-203.
34. Корытов И. В., Корытова Г. С. Дифференциация и индивидуальный подход в обучении высшей математике студентов технического вуза // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2016. Вып. 4 (169). С. 33-41.
35. Маранцман В. Г. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М.: Просвещение, 1977. 206 с.
36. Грифцов Б. А. Психология писателя. М.: Художественная литература, 1988. 462 с.
37. Арнаудов М. Психология литературного творчества. М.: Прогресс, 1970. 653 с.
38. Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1976. 224 с.
39. Пузырев А. В. Некоторые проблемы психологии литературного творчества // Язык и мышление поэта и писателя: материалы XIII Междунар. науч. конф. Ульяновск: Ульяновский гос. ун-т, 2013. С. 72-100.
40. Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 2011. 302 с.
41. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. М.: Academia, 2002. 317 с.
Корытова Алена Игоревна, аспирант, Томский государственный педагогический университет (ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061). E-mail: alyona-korytova@yandex.ru
Корытова Галина Степановна, доктор психологических наук, профессор, Томский государственный педагогический университет (ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061). E-mail: gkorytova@yandex.ru
Материал поступил в редакцию 01.09.2021
DOI 10. 23951/2307-6127-2021-6-210-224
LITERARY ABILITIES IN DISCURSIVE PRACTICE: A THEORETICAL AND HISTORICAL OVERVIEW
A. I. Korytova, G. S. Korytova
Tomsk State Pedagogical University, Tomsk, Russian Federation
The article presents a theoretical and historical overview of the studies of general and special abilities carried out in the domestic scientific psychology. The difficulties associated with the definition of the concepts of "ability" and "giftedness" are analyzed. The understanding of the nature of creativity and creativity is indicated. The psychological essence and specificity of literary activity as a scientific phenomenon are considered. The characteristic of literary and artistic abilities as an internal psychological regulator of personality is given. It is shown that the ability to literary creativity refers to the artistic type of giftedness, which has both common qualities inherent in other types of giftedness, and peculiar, distinguishing it from other types of abilities. It is concluded that most of the complexities and contradictions in the study of the phenomenology of abilities are mainly associated with the comprehension of what ontologically represents this mental phenomenon. It is shown that the psychology of literary and artistic creativity and related areas of scientific knowledge are very complex and multifaceted. It is said that the creation of conditions that ensure the identification and creative development of literary gifted persons, the realization of their potential is among the priorities of modern society. Of great importance for the development of literary abilities is the social, including educational environment.
Keywords: abilities, general abilities, special abilities, creative abilities, literary abilities, literary and artistic abilities, literary giftedness, psychology of art, psychology of literary creativity, personality of the writer.
References
1. Druzhinin V. N. Psikhologiya obshchikh sposobnostey [Psychology of general abilities]. Saint Petersburg, Piter Publ., 2006. 368 p. (in Russian).
2. Svetlichnaya L. V. Psikhologiya sposobnostey [Psychology of abilities]. Moscow, RUT Publ., 2017. 148 p. (in Russian).
3. Teplov B. M. Sposobnosti i odarennost' [Abilities and giftedness]. Problemy individual'nyh razlichij. Moscow, MSU Publ., 1961, pp. 9-20 (in Russian).
4. Rubinshteyn S. L. Osnovy obshchey psikhologii [Fundamentals of general psychology]. Moscow, Piter Publ., 2015, 705 p. (in Russian).
5. Teplov B. M. Psikhologiya muzykal'nykh sposobnostey [Psychology of musical abilities]. Moscow, Nauka Publ., 2003. 377 p. (in Russian).
6. Il'in E. P. Psikhologiya tvorchestva, kreativnosti, odarennosti [Psychology of creativity, creativity, giftedness]. Saint Petersburg, Piter Publ., 2009. 444 p. (in Russian).
7. Karpov A. V., Yashchenko E. F. Psikhologiyasposobnostey [Psychology of abilities]. Chelyabinsk, YuUrGU Publ., 2007. 383 p. (in Russian).
8. Platonov K. K. Psikhologiya sposobnostey [Problems of abilities]. Moscow, Nauka Publ., 1972. 312 p. (in Russian).
9. Yashchenko E. F. Psikhologiya i pedagogika [Psychology and pedagogy]. Chelyabinsk, YuUrGU Publ., 2008. 269 p. (in Russian).
10. Shadrikov V. D. O soderzhanii ponyatiy «sposobnosti» i «odarennost'» [On the content of the concepts of «abilities» and «giftedness»]. Psikhologicheskiy zhurnal - Psychological Journal, 1985, no. 5, pp. 38-46 (in Russian).
11. Shadrikov V. D. Sposobnosti i intellekt cheloveka [Human abilities and intelligence]. Moscow, Sovremennyy gu-manitarnyy universitet Publ., 2004. 188 p. (in Russian).
12. Shadrikov V. D. Mental'noyerazvitiye cheloveka [Mental development of a person]. Moscow, Aspekt-Press Publ., 2007. 283 p. (in Russian).
13. Bogoyavlenskaya D. B. Rabochaya kontseptsiya odarennosti [The working concept of giftedness]. Moscow, Molodaya gvardiya Publ., 2003. 95 p. (in Russian).
14. Korytova A. I., Korytova G. S. Literaturnye sposobnosti: problema psikhodiagnostiki i razrabotki metodov empiriches-kogo issledovaniya [Literary abilities: the problem of psychodiagnostics and the development of methods of empirical research]. Nauchno-pedagogicheskoye obozreniye - Pedagogical Review, 2019, vol. 1 (23), pp. 28-37 (in Russian).
15. Korytova A. I., Korytova G. S. Literaturnye sposobnosti: istoriya izucheniya i strukturno-fenomenologicheskie osnovaniya [Literary abilities: the history of study and structural and phenomenological foundations]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2018, vol. 8 (197), pp. 196-204 (in Russian).
16. Korytova A. I., Korytova G. S. Literaturnye sposobnosti i odarennost' kak fenomen psikhologii tvorchestva pisatelya [Literary abilities and giftedness as a phenomenon of the psychology of the writer's creativity]. Vserossiyskoy nauchno-prakticheskoy konferentsii «Psikhologiya sposobnostey i odarennosti» [Materials of the All-Russian scientific and practical conference "Psychology of abilities and giftedness"]. Yaroslavl, Yaroslavskiy gosudarstvennyy pedagogicheskiy universitet im. K. D. Ushinskogo Publ., 2019. Pp. 425-428. (in Russian).
17. Korytova G. S. Struktura zashchitnogo i sovladayushhego povedeniya v professional'noj deyatel'nosti peda-gogicheskix rabotnikov [The structure of protective and coping behavior in the professional activity of pedagogical workers]. Sibirskijpsikhologicheskij zhurnal - Siberian Psychological Journal, 2005, no. 21, pp. 112-117 (in Russian).
18. Teplov B. M. Izbrannye trudy: v 2 tomakh [Selected works : In 2 vols]. Moscow, Pedagogika Publ., 1985. Vol. 1, 328 p. (in Russian).
19. Rubinshtejn S. L. Bytie i soznanie. Chelovek i mir [Being and consciousness. Man and the world]. St. Petersburg, Peter Publ., 2003. 508 p. (in Russian).
20. Korytova A. I., Korytova G. S. Professional'no znachimye kachestva lichnosti pisatelya: istoriko-hronologicheskie dispozitsii issledovanij [Professionally significant qualities of a writer's personality: historical and chronological dispositions of research]. Materialy VIISibirskogopsikhologicheskogo foruma «Kompleksnye issledovaniya cheloveka: Psikhologiya» [Materials of the VII Siberian Psychological Forum "Complex human studies: Psychology"]. Tomsk, TSU Publ., 2017. Pp. 108-112 (in Russian).
21. Korytova A. I., Korytova G. S. Fenomen literaturno-hudozhestvennogo tvorchestva v ponimanii predstavitelej pozitivnogo napravleniya sovremennoj nauchnoj psikhologii [The phenomenon of literary and artistic creativity in the understanding of representatives of the positive direction of modern scientific psychology]. Materialy Vseros-sijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii «Psikhologicheskoe prostranstvo lichnosti» [Materials of the All-Russian scientific and practical conference "Psychological space of personality"]. Tomsk, TSPU Publ., 2020. Pp. 7582. (in Russian).
22. Korytova A. I., Korytova G. S. Fenomenologiya bessoznatel'nogo v literaturno-thudozhestvennom tvorchestve [The phenomenology of the unconscious in literary and artistic creativity]. Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie -Pedagogical Review, 2017, no. 4 (18), pp. 47-58 (in Russian).
23. Korytova A. I. Rol' emotsiy i chuvstv v tvorcheskoy deyatel'nosti pisatelya [The role of emotions and feelings in the creative activity of a writer]. Vserossiyskiy festivals nauki NAUKA 0+. MaterialyXXIIIMezhdunarodnoy kon-
ferentsii studentov, aspirantov i molodykh uchenykh «Nauka i obrazovaniye» [All-Russian science Festival NAU-KA 0+. Materials of the XXIII international conference of students, postgraduates and young scientists "Science and Education"]. Tomsk, TSPU Publ., 2020. Pp. 50-56 (in Russian).
24. Korytova A. I., Korytova G. S. Literaturnaya odarennost': problemy verifikatsii i diagnostiki v shkol'nom detstve [Literary giftedness: problems of verification and diagnostics in school childhood]. Materialy Vserossijskojnauch-no-metodicheskoj konferentsii «Nachal'noe obshchee obrazovanie: voprosy razvitiya, metodicheskogo i kadrovo-go obespecheniya» [Materials of the All-Russian scientific and methodological conference "Primary general education: issues of development, methodological and personnel support"]. Irkutsk, Irkut Publ., 2018. Pp. 55-66 (in Russian).
25. Kirnarskaya D. K. Muzykal'nye sposobnosti [Musical abilities]. Moscow, Talanty - XXI veku Publ., 2004, 493 p. (in Russian).
26. Krutetskiy V A. Psikhologiya matematicheskikh sposobnostey shkol'nikov [Psychology of mathematical abilities of schoolchildren]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 1968. 431 p. (in Russian).
27. Kovalev A. G. Psihologiya literaturnogo tvorchestva [Psychology of literary creativity]. Leningrad, Leningrad university Publ., 1960. 136 p. (in Russian).
28. Yagunkova V. P. Individual'no-psihologicheskie osobennosti shkol'nikov, sposobnykh k literaturnomu tvorchest-vu [Individual psychological features of students capable of literary creativity]. Voprosy psihologii - Voprosy psikhologii, 1964, no. 4, pp. 136-202 (in Russian).
29. Barron F. Lichnost' kak funktsiya proektirovaniya chelovekom samogo sebya [Personality as a function of designing oneself by a person]. Voprosy psihologii - Voprosy psikhologii, 1990, no. 2, pp. 153-159 (in Russian).
30. Korolenko V. G. Sobraniye sochineniy [Collected works]. Leningrad, Khudozhestvennaya literatura Publ., 1989. 590 p. (in Russian).
31. Korytova G. S. Vnutrennyaya kartina zdorov'ya i sotsial'nye predstavleniya o nem studentov pedagogicheskogo vuza [The internal picture of health and social ideas about it of students at pedagogical university]. Sibirskiy psi-khologicheskiy zhurnal - Siberian Psychological Journal, 2012, no. 46, pp. 131-143 (in Russian).
32. Korytova A. I., Korytova G. S. Psikhologiya literaturnogo tvorchestva kak nauchnoye napravleniye: etap stanov-leniya (poslednyaya tret' XIX - pervaya polovina XX v.) [Psychology of literary creativity as a scientific direction: the stage of formation (the last third of the XIX - first half of the XX century]. Vestnik Tomskogo gosudarstven-nogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2016, vol. 11 (176), pp. 162-169 (in Russian).
33. Korytova A. I., Korytova G. S. Predmetnaya spetsifika i istoriya stanovleniya psikhologii literaturnogo tvorchestva [Subject specificity and the history of the formation of the psychology of literary creativity]. Materialy VIIMezhdunarodnogo molodyozhnogo nauchno-kul'turnogo foruma «Obrazovaniye v etnopolikuV'turnoy srede: sostoyaniye, problemy, perspektivy» [Materials of the VII international youth scientific and cultural forum "Education in the ethno-multicultural environment: state, problems, prospects"]. Tomsk, TSPU Publ., 2017. Pp. 200-203 (in Russian).
34. Korytov I. V., Korytova G. S. Differentsiatsiya i individual'nyy podkhod v obuchenii vysshey matematike studentov tekhnicheskogo vuza [Differentiation and individual approach in teaching higher mathematics to students of a technical university]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2016, vol. 4 (169), pp. 33-41 (in Russian).
35. Marantszman V. G. Problemnoye izucheniye literaturnogo proizvedeniya v shkole [Problem study of a literary work at school]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 1977. 206 p. (in Russian).
36. Griftszov B. A. Psikhologiya pisatelya [The psychology of the writer]. Moscow, Khudozhestvennaya literatura Publ., 1988. 462 p. (in Russian).
37. Arnaudov M. Psikhologiya literaturnogo tvorchestva [Psychology of literary creativity]. Moscow, Progress Publ., 1970. 653 p. (in Russian).
38. Moldavskaya N. D. Literaturnoye razvitiye shkol'nikov vprotsesse obucheniya [Literary development of schoolchildren in the learning process]. Moscow, Pedagogika Publ., 1976. 224 p. (in Russian).
39. Puzyrev A. V. Nekotorye problemy psikhologii literaturnogo tvorchestva [Some problems of the psychology of literary creativity]. Materialy XIII mezhdunarodnoy nauchnoy konferentsii «Yazyk i myshleniye poeta i pisatelya» [Materials of the XIII International Scientific Conference "Language and thinking of a poet and writer"]. Ulyanovsk, USU Publ., 2013. Pp. 72-100 (in Russian).
40. Ponomarev Ya. A. Psikhologiya tvorchestva [Psychology of creativity]. Moscow, Nauka Publ., 2011. 302 p. (in Russian).
41. Bogoyavlenskaya D. B. Psikhologiya tvorcheskikh sposobnostey [Psychology of creative abilities]. Moscow, Aka-demiya Publ., 2002. 317 p. (in Russian).
Korytova A. I., postgraduate student, Tomsk State Pedagogical University (ul. Kiyevskaya, 60, Tomsk, Russian Federation, 634061). E-mail: alyona-korytova@yandex.ru
Korytova G. S., Doctor of Psychological Sciences, Professor, Tomsk State Pedagogical University (ul. Kiyevskaya, 60, Tomsk, Russian Federation, 634061). E-mail: gkorytova@yandex.ru
