Лингвострановедческии подход в обучении иностранному языку Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Т.Н. БОНДАРЕНКО, к. филол.н.,доцент кафедры перевода

На протяжении всей истории методики обучения иностранным языкам у лингвистов, методистов и преподавателей иностранного языка не исчезал интерес к проблемам, связанными с формированием коммуникативной компетенции, основными аспектами которой являются лингвистический, вербально коммуникативный, страноведческий и лингвострановедческий. Лингвистический аспект характеризуется изучением языка как системы, освоением теории иностранного языка (заучивание и воспроизведение парадигм, исключений, классификаций и т.д.). Вербально коммуникативный аспект языковой компетенции заключается в умении строить речевые сообщения, передавать коммуникативное содержание в ситуации общения. Страноведческий аспект представляет собой обществоведческую дисциплину, дающую определенные сведения о стране изучаемого языка, ее особенностях, культуре, с целью формирования страноведческой компетенции. У студентов вырабатываются представления о «стереотипах национального мышления» и «национальной психологии адресата» (Е.А. Калмыкова) Лингвострановедческий аспект является «аспектом методики преподавания иностранных языков, в котором исследуются приемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой» (Е.И. Верещагин, В.Г. Костомаров). Изучение языка находится в тесной связи с культурой народа - носителя этого языка. Задача преподавателя иностранного языка состоит не только в том, чтобы научить владеть языковыми средствами, но и способами общения на межкуль-турном уровне.

Лингвострановедение, несомненно, является лингвистической дисциплиной, имеющей филологическую природу. Оно занимается изучением фактов языка, отражаю-

щих особенности национальной культуры (Г.Д. Томахин).

Лингвострановедение в преподавании иностранного языка позволяет формировать навыки и умения аналитического подхода к социальной природе языка. Усвоение лингвострановедческого материала позволяет извлекать из лексики изучаемого языка информацию в том виде, что и носители языка.

Лингвострановедческий подход в методике преподавания иностранного языка реализуется в воспроизведении всех усвоенных речевых действий в ситуациях страноведческого характера. Речь обучаемых должна быть правильной не только в плане выражения, но и в плане содержания.

Отбор, описание и презентация лингвистического материала должны быть подчинены стремлению проникновения в «тайны» иной культуры и создания у обучаемых мотивированного подхода к изучению языка. Таким образом формируется лингвострановедческий интерес.

Современные учебники, фонетические и видеокурсы «ТЬешеп», «АИев вШе», «’\Vege», «ЬеЬгуг1е1 Ое^сЬ», «Немецкий язык» Т.П. Смирновой предлагают богатый лингвострановедческий материал, содержащий большое количество реалий (названия праздников, национальных блюд, характерных для страны изучаемого языка). Тексты и диалоги, содержащие лингвострановедческую информацию, по изучаемым темам, предполагают ознакомление не только с фактами культуры, но и изучение специфической национальной ментальности носителя изучаемого языка.

Особая роль в практике преподавания иностранного языка отводится аутентичным текстам, предназначенным для чтения и аудирования. Они позволяют лучше понять специфику и своеобразие культуры страны изучаемого языка, создают и поддерживают

мотивацию обучения. Коммуникативные упражнения, ролевые игры на материале страноведческого характера дают возможность для привлечения информации, полученной при чтении и прослушивании материалов с лингвострановедческой «окраской».

Лингвострановедческий аспект в практике преподавания иностранного языка позволяет не только научить языку как средству коммуникации, но и познакомить с культурой страны в том виде, как она отражена в языке, научить говорить на языке, не

вызывая удивления у его носителей. Несомненно, что он играет важную роль при обучению иностранным языкам и способствует коммуникативно-познавательной мотивации обучения.

Литература

1. Томахин Г.Д. Америка через американизм. - М., 1982

2. Томахин Т.Д. Лингвострановедение - что это такое? //ИЯШ, 1996, №6

ОБУЧАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Т.И. КРАСИКОВА, к.филол.н., профессор кафедры иностранных языков Московского университета потребительской кооперации (МУПК)

Обучающее воздействие

Мы рассматриваем обучение как управление учебной деятельностью. Основным средством этого управления выступает обучающее воздействие или со стороны педагога, или со стороны обучающего устройства, прежде всего на познавательную сферу обучаемого. Важно, что это воздействие направлено на достижение соответствующих учебных целей, в противном случае его нельзя назвать обучающим. Все обучающие воздействия подразделяются на основные и вспомогательные. К первым относятся: а) изложение учебного материала и б) учебную задачу; ко вторым: а) подзадачи, которые обучающий ставит, когда обучаемый не может справиться с основной задачей; б) вопросы и указания обучающего; в) показ обучающим этапа решения учебной задачи или воспроизведение им микрофрагмента учебной деятельности.

Учебная задача - это универсальное средство обучающего воздействия, поскольку учебная деятельность осуществляется только через решение учебных задач. Как отмечал В.В. Репкин, «стать предметом деятельности материал может лишь в том случае, если он включается в контекст задачи. Задача является той всеобщей и обязательной формой изложе-

ния материала, в которой он только и может быть включен в процесс обучения» (1967, с. 17; см. также: Д.Н. Богоявленский, 1969).

При таком рассмотрении учебной задачи первостепенное значение имеют следующие параметры: а) способа предъявления (в явном виде или имплицитно); б) тип задачи - на понимание, предметные (математические, грамматические и т.д.), на рефлексию; в) тип активности, преимущественно требующийся для решения (мыслительная, мне-мическая, прецептивная, имажинативная); г) направленность на репродуктивную или творческую деятельность. В случае творческой задачи, как считают Г.С. Костюк и Г.А. Балл (1977), целесообразно учитывать уровни а) трудности; б) сложности, определяемой структурой реального или эталонного процесса решения; в) проблемности (ординарности), определяемой привлекаемыми при решении средствами; г) нечеткости, определяемой характером потребовавшихся для понимания разъяснений. Предложенные параметры и уровни рассмотрения учебных задач можно использовать при разработке их типологии в обучающих системах.

Изложение нового материала как средство обучающего воздействия нередко трактуется как сообщение информации. Не-