Лингвопрагматическая специфика толерантности в динамическом аспекте языковой личности педагога Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

УДК 81:37.015.3 ББК 81 С 32

Сергеева О.В.

Преподаватель кафедры иностранных языков в профессиональной сфере, соискатель кафедры связей с общественностью Кубанского государственного университета; e-mail : ov23@inbox.ru

Лингвопрагматическая специфика толерантности в динамическом аспекте языковой личности педагога

(Рецензирована)

Аннотация:

Исследуется специфика толерантности в динамическом аспекте языковой личности педагога, которая предполагает двуединую характеристику материала: теоретическое обоснование анализа и систематизацию лингвопрагматической специфики толерантности. Отмечается, что толерантность занимает видное место в традициях педагогической коммуникации. Установлено, что именно лингвопрагматическая специфика наполняет эту доминанту языковой личности педагога смыслом, позволяющим достичь педагогического успеха.

Ключевые слова:

Языковая личность педагога, толерантность, динамика, коммуникация, специфика, дискурс.

Sergeyeva O.V.

Lecturer of Department of Foreign Languages in the Professional Sphere, Applicant for Candidate’s degree of English Philology Department, Kuban State University; e-mail: ov23@inbox.ru

Pragmalinguistic specificity of tolerance in dynamic aspect of the language identity of the teacher

Abstract:

The paper explores the specificity of tolerance in dynamic aspect of the language iden-tity of the teacher. The study assumes the two-uniform characteristic of a material: theoretical justification of the analysis and systematization of the pragmalinguistic specificity of toler-ance. Tolerance ranks high in the traditions of pedagogical communication. It is inferred that pragmalinguistic specificity fills this dominant of the language identity of the teacher with the sense, allowing achievement of pedagogical success.

Keywords:

Language identity of the teacher, tolerance, dynamics, communication, specificity, discourse.

В исследовании языковой личности, в том числе языковой личности педагога (ЯЛП), находит отражение актуальная корреляция между статикой и динамикой. Так, «при динамическом подходе к семантике слова любая многозначность должна быть представлена

как результат семантического сдвига... необходимо выявить контексты, релевантные для его значения, и проследить изменения исходного значения под влиянием контекста», -отмечается в монографии Е.В. Падучевой с показательным названием «Динамические модели в семантике лексики» [1: 15]. Такая роль динамики побуждает выявлять

динамический аспект и в столь многомерном феномене, как языковая личность. Этот аспект специфичен для ЯЛ различной профессиональной направленности. Для ЯЛП, отражающей необходимость терпеливо общаться с обучаемыми, коллегами, руководством, существенна толерантность, как лингвопрагматическая характеристика [см.: 2: 12-13].

Анализ толерантности в динамическом аспекте ЯЛП предполагает двуединую характеристику материала: во-первых, теоретическое обоснование анализа и, во-вторых, систематизацию лингвопрагматической специфики толерантности. Рассмотрим последовательно эти стороны проблемы.

Для теоретического обоснования анализа принципиально представление связи между языком-речью-речевой деятельностью, с одной стороны, и социумом, с другой. По обобщению профессоров Х.З. Багирокова и З.У Блягоза, «Вербальное средство коммуникации - основа существования любого общества» [3: 161]. Именно такое понимание лежит в основе лингвопрагматических характеристик, которые явно или опосредованно направлены на социальный аспект языка и речи. В толерантности благодаря этому пониманию раскрывается связь между социальной значимостью и речевыми проявлениями.

Для ЯЛП, в связи с педагогическим дискурсом, важен также динамический отклик в речи педагога на речь различных коммуникантов, прежде всего обучаемых. Для таких откликов толерантность принципиальна. Это побуждает привлекать понятие интертекстуальности, обогащающее лингвопрагматический анализ. Как отмечают профессора З.Р. Хачмафова и Е.Н. Лучинская, «В аспекте интертекстуальности каждый новый текст рассматривается как некая реакция на уже существующие тексты.» [4: 324]

Отметив теоретическое обоснование анализа как первую сторону характеристики материала, перейдем ко второй - к систематизации лингвопрагматической специфики толерантности.

Из аспектов педагогической коммуникации, педагогического дискурса для исследуемого материала значимы четыре: статусное соотношение, характер личностного «голоса», вид персонологического (дискурсивного) пространства, наличие-отсутствие прагматического осложнения. Отметим некоторую условность наименований: так, статус понимается именно лингвопрагматически, не копирует полностью социальных характеристик, хотя с ними коррелирует. Аспекты могут дифференцировать материал, поэтому они выступают как классификационные признаки в предлагаемой рабочей классификации.

По первому признаку - аспекту статусного соотношения - выделяются два основных вида взаимодействия между ЯЛ: статусно уподобленные и статусно дифференцированные. К первому виду принадлежит отношение П-П, т.е. педагог - педагог. Второй вид отношений, статусно дифференцированный, в свою очередь, делится на два подвида: П-О, т.е. педагог-обучаемый; П-Д, куда относится взаимодействие между ЯЛП и любыми другими ЯЛ, кроме педагогов и обучаемых. Отметим, что каждое отношение способно осложняться: например, на первый вид, П-П, могут наслаиваться отношения «начальник-подчиненный», на второй вид, П-О, - «родитель - ребенок».

По второму аспекту, характеру личностного «голоса», материал классифицируется также на два основных вида: «голос» исходный и «голос» посреднический. В первом случае ЯЛП выступает со своими собственными репликами, адресованными непосредственно

собеседнику (собеседникам). Коммуникация между ними самодостаточна. Второй вид материала носит иной характер и дифференцируется на два подвида. В первом подвиде определяется один вектор посредничества: ЯЛП воспроизводит чей-либо иной «голос», цитирует кого-либо, вплетая цитату в свой дискурс и формируя своеобразный гипертекст. Во втором подвиде ЯЛП через непосредственного собеседника обращается не к нему, а к кому-либо третьему, обычно подчеркивая просьбу, требование передать информацию «чересступенчато», опосредованно. В обоих подвидах это посредничество ярко служит своеобразным задачам педагогической коммуникации и заметно отличается от более элементарного, исходного «голоса» ЯЛП.

По третьему признаку, виду персонологического (дискурсивного) пространства, разграничиваются опять-таки две основных сферы, условно именуемых первичная и конструируемая (воссоздаваемая). К первой принадлежат только записи непосредственной коммуникации вполне конкретной ЯЛП из наблюдаемой нами школы, а также документированные эпизоды, приводимые по дискурсам воспоминаний, массовой коммуникации. Ко второй, воссоздаваемой, сфере относятся фрагменты коммуникации ЯЛП из художественных произведений. Подчеркнем, что такое объединение разноплановых дискурсов в исследуемом пространстве соответствует традициям анализа ЯЛ, потому что обеспечивает значительную системность, охват различных совместимых, взаимодополняющих проявлений ЯЛ.

Наконец, и четвертый аспект «наличие-отсутствие прагматического осложнения» позволяет увидеть две разновидности коммуникации ЯЛП: неосложненную и осложненную. В первой, неосложненной разновидности коммуникации, ЯЛП реализует определенную, обособленно выявляемую лингвопрагматическую установку, детерминанту. Во второй разновидности на ту или иную основную установку наслаивается дополнительный оттенок: оценка, усиление контакта, фатика и др.

Обратимся к взаимосвязи между динамикой ЯЛП и толерантностью. Именно лингвопрагматическая специфика наполняет эту черту ЯЛП смыслом, позволяющим достичь педагогического успеха. Динамика для данной доминанты органична.

Такую роль динамики ЯЛП определяет уже само многообразие толерантности. Последняя реализуется в широком круге ситуаций: от принятия отказа от ученика при, казалось бы, очевидной позитивной установке ЯЛП (1) - до таких особых сложных условий работы определенных категорий педагога, которые выступают как предпосылка выработки толерантности у ЯЛП (2).

Перейдем к характеристике двух данных показательных примеров:

См.: /1/ «А макароны эти ты возьми...— Не возьму, — перебил я ее /учительницу французского Лидию Михайловну, анонимно пославшую продуктовую посылку своему голодающему ученику. - О.С./.— Ну, зачем ты так? Я знаю, что ты голодаешь. А я живу одна, денег у меня много. Почему я не могу тебе помочь — единственный раз в жизни? Обещаю больше никаких посылок не подсовывать. Но эту, пожалуйста, возьми. Тебе надо обязательно есть досыта, чтобы учиться.

Ее голос начинал на меня действовать усыпляюще; я боялся, что она меня уговорит, и, сердясь на себя за то, что понимаю правоту Лидии Михайловны, и за то, что собираюсь ее все-таки не понять, я, мотая головой и бормоча что-то, выскочил за дверь» (Выделено нами. - О.С.)

[5].

Маркером толерантности служит выделенное выше сочетание: «обещаю больше никаких посылок не подсовывать». Такая реплика в устах педагога, обращенная к ученику,

означает готовность старшего принимать какие-либо условия со стороны младшего. Подчеркнем лингвопрагматическую природу этой реплики: обещание, то есть пермиссив, обычно используется в кооперативном общении, нацеленном на комфортную и эффективную коммуникацию. Толерантность служит этой позитивной цели.

Ярко представлена в контексте прагматическая динамика: педагог под воздействием реплик, поведения гордого, скромного ученика отказывается от своего прежнего намерения («я знаю, что ты голодаешь... почему я не могу тебе помочь») и приходит к новому решению, То есть толерантность обладает лингвопрагматической спецификой именно в динамическом аспекте.

С рассмотренным примером соотносится контекст, внешне разительно иной: представляющий урочную ситуацию (а не внеурочную, как /1/), а именно первое общение американского педагога с целым школьным классом. В нем толерантность тоже служит позитивной цели и обладает лингвопрагматической спецификой именно в динамическом аспекте.

На наш взгляд, в данном контексте подтверждается суждение, обобщенно характеризующее ЯЛП: «Поскольку душа ребёнка раскрывается полнее не на уроке, а в каких-то внеурочных делах и в процессе общения, то только тот учитель - мастер, кто свободно владеет приёмами общения, умеет сделать жизнь школьника интересной» [6: 33].

Обратимся ко второму показательному примеру - фрагментам из широко известной повести американской писательницы Бел Кауфман (русский перевод Т.Озерской). В зачине дискурса, почти в самом начале, более опытная коллега в беседе с главной героиней, юным педагогом Сильвией Баррет, нацеливает младшую подругу на терпение, успокаивает:

/2/«Новеньким учителям навязывают самых трудных учеников. Не отчаивайтесь» [7:

7].

В вышеуказанном произведении, также принадлежащем перу опытного педагога и признанного писателя, драматурга, киносценариста, толерантность представлена в динамическом плане. Это раскрывается маркерами толерантности в педагогической коммуникации; они выделены ниже полужирным шрифтом и принадлежат ЯЛП учителя английского языка и литературы, персонажа повести Сильвии Баррет. Таков зачин в самом контексте:

«-Я мисс Баррет.

-Вы учительница? Такая молодая?

-А она красотка. Эй, училка, можно мне остаться в вашем классе?

-Пожалуйста, не толпитесь в дверях. Входите, пожалуйста.

-Добрый вечер, мисс Барнет.

-Мисс Баррет. Моя фамилия написана на доске. Доброе утро.

-Это классный час?

-Да, садитесь, пожалуйста».

Причем толерантно она отзывается на такие реплики учеников, которые словно испытывают ее терпение. В коммуникации учеников представлена лексически сниженная характеристика педагога, искажение ее фамилии (они выделены ниже) и т.п.

-I’m Miss Barrett.

-You the teacher? You so young.

-Hey she’s cute! Hey, teach, can I be in your class?

-Please don’t block the doorway. Please come in.

-Good afternoon, Miss Barnet.

-Miss Barrett....

Использование сниженных единиц определяется их включением в соответствующие словари английского сленга:

«Teach. А teacher» [8: 305, 9: 163].

Соотносительные лингвопрагматические характеристики имеет русское соответствие, использованное в переводе:

«УЧИЛКА. Учительница, преподавательница в вузе. Из шк., студ.» [10: 429].

Сходство в подаче двух единиц разных языков подчеркивает типовую, обобщенную лингвопрагматическую сниженность.

Но педагог не «снижается», а возвышается своей толерантной речевой реакцией. Мисс Баррет демонстрирует возможности ЯЛП, отвечая на «снижение» с достоинством и корректно, не опускаясь до уровня пока еще невежливых «собеседников». Маркерами толерантности ЯЛП являются реплики «пожалуйста», органичные повторы и уточнения. Они явно и имплицитно облагораживают обучаемых. Подчеркнем, что это первая встреча с классом, самое начало коммуникативного, речевого контакта, и далее проявления толерантности развиваются в динамических аспектах ЯЛП. Причем они связаны с сутью урока как дискурса. Если исходить из общей теории коммуникации, то урок как коммуникативное событие можно увидеть лишь в случае, если между учителем и учеником (агентами коммуникации) создается общее коммуникационное поле: один язык, который бы связывал разные сознания, одна ментальность, один настрой, один установки и т. д. Единство всего этого есть дискурс. На уроке сверхзадачей учителя (в случае коммуникативной дидактики) следует считать создание дискурса, который бы определил предмет и логику разговора.

Системность рассмотренной связи подтверждается проявлением толерантности в другом ракурсе - в динамическом аспекте ЯЛ педагога, беседующего с родителями (П-Д):

«-Я спрашиваю у одного отца: «Ваша жена ведь не работает, почему в школу не приходит?» А он отвечает: «Она у меня такая красивая, я ее не могу одну на улицу выпустить», - вздыхает директор. О школе мамы мигрантов если и узнают, то друг от дружки. Поэтому более действенный метод рекламы образования - пойти к директорам рынков с просьбой оповестить отцов».

В емком фрагменте ЯЛП представлены разнообразно. Это проявляется во всех выделенных аспектах, причем они оказываются взаимосвязанными. По первому признаку, статусному соотношению, ЯЛП проявляется в отношениях П-О, П-Д. Причем второй признак, характер «голоса», служит расширению первого аспекта. По третьему признаку, виду дискурсивного пространства, фрагмент относится к первичной сфере: ЯЛП коммуницируют в реальной школе № 1076 г.Москвы, весь дискурс документирован [11: 78-85]. При этом одна из ЯЛП, директор школы (о которой сказано, что она имеет богатый опыт, а раньше преподавала математику на английском в разных зарубежных странах), явлена и посредническим «голосом», обоими его подвидами: она воспроизводит журналистке речь своего недавнего собеседника, отца одного из учеников, а кроме того, представлена передачей информации для родителей через директора рынка. Здесь реализуются возможности интертекста, отмеченные в ранее цитированной работе З.Р Хачмафовой и Е.Н. Лучинской [12]. Именно в этом фрагменте представлена толерантность, служащая позитивной цели и обладающая лингвопрагматической спецификой как раз в динамическом аспекте. Так динамично подчеркнут широкий круг коммуникации, системно необходимый для данной ЯЛП.

Толерантность как динамическая сторона ЯЛП содержит в себе еще и воспитательную компоненту и является важной детерминантой межличностного общения. Таким образом,

динамика толерантности ЯЛП внутренне связана с коммуникативной компетентностью. Это ведущая категория и целевая ориентация коммуникативной дидактики, реализация которой в главном и основном может способствовать формированию толерантной личности.

Приведенные примеры и результаты их анализа побуждают обратиться к еще одной стороне толерантности - к ее связи с дискурсом, формируемым в кругу ЯЛП. Это проявляется в профессиональном сообществе. Причем в неформальной обстановке толерантность характеризуется искренне и раскрывается достаточно оригинально.

Рассмотрим показательный фрагмент полилога трех ЯЛП (трилога) в повести знатока этой сферы, педагога и писателя А.А. Лиханова «Благие намерения» [13: 115]. По статусной корреляции этот фрагмент определяется как П-П. Беседуют директор школы Аполлоша (Аполлон Андреевич, непритворно уважаемый коллегами и учениками) и две учительницы: более возрастная и молодая:

«Директор будто услышал меня.

- Видите, сколько вопросов, Надежда Георгиевна, - что, как, отчего? Поглядишь со стороны, собрались три педагога и ничегошеньки не знают. Расписываются в бессилии.

- Разве не так?

- Не так. Не бессилие. Бесконечные вопросы. Беско-неч-ны-е! Правда, это не всегда утешает. На людях мы хорохоримся. Вон педсоветы! Часто ли мы там признаемся, что с таким-то учеником зашли в тупик? Чаще виним кого-нибудь. Родителей, среду, предыдущее воспитание, и не всегда мы не правы, ну а положа руку на сердце всегда ли правы? Знаете, что самое страшное в учительстве? Фанаберия, самоуверенность, нежелание признавать ошибки.

- Многих учителей люди помнят всю жизнь! - воскликнула Елена Евгеньевна.

- А скольких не помнят? Кого больше, вот бы выяснить! - Аполлоша вздохнул».

Толерантность раскрывается через свою противоположность, в системных семантических отношениях ассоциативного характера, близких к контрасту. Упоминаются такие противоположные ей черты: «самоуверенность, нежелание признавать ошибки». Этот способ представления усиливает системную значимость динамического аспекта.

В вышеприведенных примерах толерантность в динамическом аспекте ЯЛП представлена относительно элементарно - какой-либо одной лингвопрагматической гранью, доминантой. И этот вид представления предполагает другую возможность - сочетание различных граней. При этом для ЯЛП характерно также сочетание признаков: языковая личность представлена в статусной дифференциации, а именно П-О; господствует исходный «голос» ЯЛП и осложненная разновидность коммуникации, где на основную прагматическую установку наслаивается дополнительный оттенок. Например:

«Не волнуйся, всё будет хорошо. Вот указка, начинай смелее! Ты же знаешь... Минуточку, друзья, не будем мешать человеку, Миша сейчас сам разберётся» [6: 68].

Толерантность проявляется динамичным сочетанием речевых средств, представляющих четыре грани: эмоциональный позитив, активизацию обучаемого, похвалу его педагогом и уверенность в его близком успехе: «Не волнуйся, всё будет хорошо....Ты же знаешь...Миша сейчас сам разберётся». Эти четыре компонента можно условно назвать «комплексное лингвопрагматическое средство». Системная динамика выявляется в силу вполне определенного целостного смысла - «упреждение успеха». Причем упреждается именно образовательный успех. Прагматическая специфика «кодирует» обучаемого на удачу. При этом эффективно динамичное сочетание двух способов представления успешности: обращенного к обучаемому: «Ты же знаешь»; и объективированного, отнесенного ко всему

классу: «Миша разберется».

Статусное различие П-О смягчается обращением педагога к классу - «друзья». Это конкретизируется его семантической структурой слова в коммуникации ЯЛП:

«ДРУГ. 1 .Человек, связанный с кем-л. отношениями дружбы («основанные на взаимной привязанности, доверии, духовной близости, общности интересов и т.п.»). ...3. Дружеское обращение (обычно к близкому, знакомому человеку) // Разг. В обращении к чужому, незнакомому человеку» [14: 285].

В контексте элементы смысловой структуры взаимодействуют. В данной особенности, на наш взгляд, реализуется аспект динамики, отмеченный в ранее цитированной работе Е.В.Падучевой: «Динамический словарь дает не перечень, а систему - п а р а д и г м у -значений» [1: 15].

Остановимся подробнее на таком виде динамике, как взаимодействие трех лексикосемантических вариантов (ЛСВ). А именно двух значений, 1-го и 3-го, а также употребления в смысловой структуре 3-го значения. Опорным служит значение 3. Дружеское обращение (обычно к близкому, знакомому человеку). Ситуация носит этикетный характер, само по себе 1-е значение на первый план не выдвигается, при самых добрых отношениях педагога и обучаемого всё же они не «друзья» в исходном смысле слова. Неслучайно с этим ЛСВ связано следующее употребление - «обращение к незнакомому». Но в то же время определяется и элемент сердечности отношений, по ассоциации с первым значением, за счет динамической системности в смысловых связях. То есть опорное значение для контекста ЛСВ ассоциируется сразу с двумя другими, и эта динамика значима для ситуации.

Такое динамическое обобщение связей в данной ситуации необходимо: оно дает возможность дифференцированного и в то же время искреннего позитивного эмоционального представления педагогической задачи. Толерантность, соответственно, укрепляется, умножается: сам толерантный педагог призывает к тому же класс. В результате у одноклассников к одному из учеников усиливается теплота и терпение, а конечным итогом становится его успешный ответ. Так благодаря динамике толератности обеспечивается эффективность образовательно-воздействующей лингвопрагматический детерминанты.

Дополнительно укажем, что используемое обращение не укорачивает необходимую дистанцию, не приводит к фамильярности, но оказывается способом смягчить формальности и оптимизировать коммуникацию. Причем эта естественная в педагогическом общении интродуктивная единица, обращение, ярко демонстрирует специфику ЯЛП - возможность усилить контакт. В других дискурсах подобное невозможно (например, в религиозном, судебном).

Выполненный анализ дает основания для двух взаимосвязанных выводов. Во-первых, динамический аспект ЯЛП соотносится с такими существенными характеристиками, как динамическая системность в языке вообще, как лингвопрагматические установки, как семантическая структура слова. Эта соотнесенность выступает как условие разносторонней, последовательной реализации динамического аспекта. Во-вторых, на базе динамического аспекта может проявляться толерантность, как существенная черта ЯЛП. Для ее системной реализации принципиально разнообразие возможностей, их взаимная поддержка. В выражение толерантности вовлекаются все три основных вида общения педагога по статусной корреляции: П-П, П-О, П-Д.

Примечания:

1. Падучева Е.В. Динамические модели в семантике лексики. М.: Языки славянской

культуры, 2004.

2. Культурные практики толерантности в речевой коммуникации: коллективная

монография / отв. ред. Н.А. Купина, О.А. Михайлова. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2004.

3. Багироков Х.З., Блягоз З.У. К вопросу о понятиях «родной язык» и «неродной язык» // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Филология и искусствоведение. Майкоп, 2012. Вып. 2. С. 161-165.

4. Fairclough N. Analysing Discourse. Textual Analysis for Social Research. L.: Routledge,

2003. 270 p.

5. Распутин В.Г. Уроки французского. М.: Слово, 2008.

Подольный И.А. Школы моей жизни. Из записок счастливого человека. М.: Школа+,

2009.

420 p.

6.

7.

8.

Кауфман Б. Вверх по лестнице, ведущей вниз / пер. с англ. Т. Озерской. М.: Книга, 2011. Freeman W. A Concise Dictionary of English Slang. L.: The English universities press, 1998.

9. Ewart J. Contemporary English Slang. N. Y.: NTC Publishing Group, 2006. 182 p.

10. Елистратов В.С. Толковый словарь русского сленга. М.: АСТ, 2012. 672 с.

11. Донская А. На черной-черной улице стоит черная-черная школа // Рус. репортер. 2012.

№ 1-2. С. 78-85.

12. Хачмафова З.Р., Лучинская Е.Н. Интертекстуальность как отражение лингвокультурного сознания женской языковой личности // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Филология и искусствоведение. Майкоп, 2012. Вып. 2. С. 324-332.

13. Лиханов А.А. Семейные обстоятельства. М.: АСТ, 2012.

14. Большой толковый словарь русского языка / под ред. С.А. Кузнецова. СПб.: РАН, 2004.

1536 с.

References:

1. Paducheva E.V. Dynamic models in the semantics of vocabulary. M.: Languages of Slavic culture, 2004.

2. Cultural practices of tolerance in speech communication: a collective monograph / ed. by of N.A. Kupina, O.A. Mikhaylova. Yekaterinburg: The Ural University Publishing house, 2004.

3. Bagirokov Kh.Z., Blyagoz Z.U. On the problem of concepts «native language» and «nonnative language» // The Bulletin of the Adyghe State University. Series «Philology and the arts». 2012. Iss. 2. P. 161165.

4. Fairclough N. Analysing Discourse. Textual Analysis for Social Research. L.: Routledge, 2003.

270 pp.

Rasputin V.G. The lessons of French. M.: Slovo, 2008.

Podolny I.A. Schools of my life. Notes of a happy person. M.: Shkola +, 2009.

Kauffman B. Up the down staircase / transl. from English by T. Ozerskaya. M.: Kniga, 2011. Freeman W. A Concise Dictionary of English Slang. L.: The English universities press, 1998.

Ewart J. Contemporary English Slang. N. Y: NTC Publishing Group, 2006. 182 pp.

Elistratov VS. Explanatory dictionary of the Russian slang. M.: AST, 2012. 672 pp.

Lonskaya A. There is a black-black school in the black-black street // Rus. reporter. 2012. No.

5.

6.

7.

8.

420 pp.

9.

10.

11.

1-2. P. 78-85.

12. Khachmafova Z.R., Luchinskaya E.N. Intertextuality as reflection of lingvo-cultural con-

sciousness of the female language personality // The Bulletin of the Adyghe State University. Series «Philology and the arts». 2012. Iss. 2. P. 324-332.

13. Likhanov A.A. Family circumstances. M.: AST, 2010.

14. The big explanatory dictionary of the Russian language / ed. by Kuznetsov. SPb.: RAS, 2004.

1536 pp.