CC BY
138
https://doi.org/10.30853/filnauki.2020.4.41
Скобёлкина Наталья михайловна
Лингвометодический аспект преодоления фонетических трудностей китайских студентов при обучении русскому языку
Статья посвящена рассмотрению типичных трудностей, возникающих у китайских студентов при овладении звуковой системой русского языка и проявляющихся в частотных фонетических ошибках. На основе материалов эксперимента и педагогического наблюдения выявлены устойчивые фонетические затруднения, наблюдающиеся на всех этапах обучения, проанализированы причины появления данных затруднений. Приведены примеры коммуникативно-релевантных фонетических ошибок. Рассмотрены возможные пути преодоления фонетических трудностей китайских студентов. Предложено формирование мотивационных установок, способствующих самоконтролю обучаемых при произношении трудных русских звуков. Адрес статьи: www .gramota. net/m ate rials/2/2020/4/41.html
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2020. Том 13. Выпуск 4. C. 206-210. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www.gramota.net/materials/2/2020/4/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: phil@gramota.net
"Portfolio" as a Form of Organizing Philological Students' Autonomous Work under Conditions of Competence-Based Education
Makarenko Larisa Viktorovna, Ph. D. in Philology, Associate Professor Kovtun Irina Nikolaevna
Sevastopol State University larisa-sevast@ya. ru; ren-g2v@mail. ru
The article examines the problems of organizing higher school students' autonomous work. The authors propose the ways to raise the efficiency of philological students' autonomous work under the conditions of the competence-based paradigm, analyse portfolio as a modern multi-aspect didactic conception and reveal its potential for organizing students' autonomous work. The paper emphasizes bilateral nature of the portfolio formation process and specifies the didactic tasks the student and the teacher come across while preparing a portfolio.
Key words and phrases: competence-based education; higher school; philological students; autonomous work; forms of organizing autonomous work; portfolio.
УДК 378.14 Дата поступления рукописи: 18.02.2020
https://doi.Org/10.30853/filnauki.2020.4.41
Статья посвящена рассмотрению типичных трудностей, возникающих у китайских студентов при овладении звуковой системой русского языка и проявляющихся в частотных фонетических ошибках. На основе материалов эксперимента и педагогического наблюдения выявлены устойчивые фонетические затруднения, наблюдающиеся на всех этапах обучения, проанализированы причины появления данных затруднений. Приведены примеры коммуникативно-релевантных фонетических ошибок. Рассмотрены возможные пути преодоления фонетических трудностей китайских студентов. Предложено формирование мотивационных установок, способствующих самоконтролю обучаемых при произношении трудных русских звуков.
Ключевые слова и фразы: звуковая система русского языка; дифференциальные признаки согласных фонем; фонетические трудности; коммуникативно-значимые ошибки; обучение русскому языку как иностранному.
Скобёлкина Наталья Михайловна, к. пед. н., доц.
Байкальский государственный университет, г. Иркутск snmirkutsk@mail. гы
Лингвометодический аспект преодоления фонетических трудностей китайских студентов при обучении русскому языку
Изучение иностранного языка - это овладение новыми языковыми единицами, новым кодом коммуникации, и от степени успешности этого процесса зависит качество владения изучаемым языком. Во многом данный процесс осложняют расхождения в системах двух языков: родного и изучаемого. Так, сформированная артикуляционная база родного языка бывает не приспособлена для произнесения определенных звуков другого языка, что может стать причиной серьезных трудностей при использовании новых звуков и приводить к искажению звуковой оболочки слова и, как следствие, к нарушению коммуникации. Чтобы избежать подобных нарушений, необходимо прогнозировать и наиболее целесообразно выстраивать процесс усвоения новых единиц с учетом их характеристик, а также сходства и различия с единицами родного языка. Поэтому в исследовании предпринята попытка теоретическим и эмпирическим путем определить типичные трудности усвоения китайскими студентами звуковых единиц русского языка и предложить рекомендации по преодолению выявленных затруднений, чтобы оптимальным образом организовать процесс овладения русским языком как средством общения.
Актуальность работы заключается в важности выявления и анализа устойчивых типичных затруднений китайских учащихся при овладении звуковой системой русского языка в целях предупреждения и коррекции коммуникативно-значимых фонетических ошибок в процессе изучения русского языка.
Цель данной работы - рассмотреть устойчивые характерные трудности китайских студентов при использовании звуковых ресурсов русского языка и определить пути преодоления выявленных трудностей. Задачи работы: 1) выявить частотные затруднения китайских студентов при овладении звуковой системой русского языка; 2) провести лингвистический анализ причин типичных нарушений при использовании русских звуков китайскими студентами; 3) определить методические подходы к устранению устойчивых фонетических трудностей в китайской аудитории.
Теоретической основой настоящей работы являются исследования китайских и российских ученых, посвященные обозначенной проблеме. Круг вопросов, рассматриваемых в исследованиях, достаточно широк.
В работах китайских исследователей (Ду Юньша, Сюй Лай Ди, Чжао Чжэ, Чэнь Чжао-Лин) описываются особенности фонетической системы китайского языка, приводятся детальные характеристики звуков, проводится сравнительно-сопоставительный анализ звуковых систем китайского и русского языков, анализируются типичные фонетические ошибки китайских учащихся при изучении русского языка, указываются причины появления данных ошибок, рассматривается влияние различных китайских диалектов на характер фонетических ошибок. Работы российских ученых (В. В. Каверина, О. Н. Короткова, Р. С. Панова, Г. И. Тунгусова) в большей мере ориентированы на методику обучения русскому произношению китайских учащихся в целях достижения максимального обучающего эффекта. Вполне закономерно, что основное внимание в работах уделяется постановке русских звуков на начальном этапе обучения. Предметом же нашего внимания являются наиболее устойчивые фонетические затруднения, наблюдаемые у китайских студентов в период всего обучения русскому языку, включая уровень В2. При этом представляется весьма важным сфокусировать внимание на коммуникативно-значимых ошибках.
Научная новизна нашей работы состоит, во-первых, в сопоставлении имеющихся в научной литературе данных, касающихся анализа звуковых нарушений китайских учащихся при изучении русского языка, с данными, полученными в ходе проведенного автором эксперимента, во-вторых, в выявлении наиболее существенных и устойчивых фонетических затруднений китайских студентов, в-третьих, в разработке рекомендаций по предупреждению и коррекции выявленных затруднений.
В исследовании использовались следующие методы: метод компаративного анализа, метод педагогического эксперимента, метод педагогического наблюдения. Названные методы позволили и теоретическим, и эмпирическим путем исследовать проблему типичных фонетических затруднений китайских студентов при изучении русского языка.
Материал данной статьи может быть использован в практике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) в китайской аудитории.
Чистота звуковой стороны речи во многом определяет успешность коммуникативной деятельности говорящего. Добиться чистоты звукового оформления русской речи у иностранца возможно только благодаря хорошо сформированным произносительным навыкам. Особенно трудно формируются фонетические навыки у иностранных студентов, чей родной язык существенно отличается от русского языка, к каковым относится китайский язык.
Анализируя причины значительных затруднений китайских учащихся при овладении русскими звуками, исследователи отмечают: «Немалые трудности вызывают несоответствия русской и китайской артикуляционной базы. Работу над устранением акцента целесообразно начинать с систематизации и дифференциации ошибок в соответствии с их характером» [7, с. 91]. Под артикуляционной базой понимается единство определенных артикуляций, свойственных данному языку, и артикуляционного уклада - определенной установки артикуляторов, обеспечивающей правильное и наиболее экономное выполнение произносительных движений [Там же, с. 83]. Расхождения в артикуляционных базах родного и изучаемого языков приводят к наибольшему числу ошибок обучаемых.
На наш взгляд, полезным для методики преподавания РКИ является подход к анализу фонетических ошибок, который предложил в своем диссертационном исследовании китайский ученый Ду Юньша [5]. В основе этого подхода лежит разработанная ученым классификация русских звуков, построенная с учетом степени различия русских и китайских звуков. По этому признаку ученым были выделены следующие группы русских звуков:
• «группа А - русские звуки, характеризующиеся минимальной степенью различия в артикуляции с китайскими звуками;
• группа Б - русские звуки, характеризующиеся средней степенью различия в артикуляции с китайскими звуками;
• группа В - русские звуки, характеризующиеся максимальной степенью различия в артикуляции с китайскими звуками;
• группа Г - русские звуки, отсутствующие в китайском литературном языке» [Там же, а 71].
В соответствии с выделенными группами ученым были классифицированы фонетические ошибки китайских студентов, выявленные в ходе проведенного им эксперимента, и определено их процентное соотношение (Таблица 1).
Приведенная классификация помогает преподавателям РКИ не только увидеть весь широкий набор звуковых нарушений у китайских учащихся, но и понять природу различных ошибок, чтобы определить наиболее эффективные способы их исправления.
Нами была поставлена задача - выявить на основе своего эксперимента из всего перечня данных Ду Юньша ошибки, которые являются коммуникативно-значимыми, наиболее частотными и устойчивыми.
Для решения этой задачи в 2018-2019 учебном году был проведен эксперимент на русско-китайском факультете Байкальского государственного университета. В эксперименте участвовало семь групп студентов разных уровней владения русским языком (А1, А2, В1, В2). Это дало возможность не только выявить типичные трудности на каждом уровне, но и проследить динамику фонетических ошибок, а главное определить, какие ошибки являются наиболее устойчивыми и требуют особого внимания.
В эксперименте принимали участие 56 студентов: уровень А1 - 14 человек, уровень А2 - 9 человек, уровень В1 - 17 человек, уровень В2 - 16 человек.
Таблица 1. Фонетические ошибки китайских студентов
Группа звуков Ошибки %
Группа А - неправильное произношение гласных звуков [о], [и]; - твердые согласные на месте мягких [т'] > [т], [п'] > [п], > - призвуки гласных у отдельных согласных [т], [х] 16
Группа Б - неправильное произношение гласного [е]; - замена одного звука другим [1] > > [с'], [§] > [§':], [с] > - аспирация при произнесении взрывных согласных [к] > [кЬ]; - отвердение мягких согласных [V'] > [V]; - призвуки гласных у конечных согласных |Чэ], [кэ] 28
Группа В - неправильное произношение [ы]; - замена одного звука другим [1'] > Ц], > [с], [§':] > - смягчение твердого согласного [1] - [1']; - появление гласной вставки после мягкого согласного в конечной позиции [1'] - [1'1]; - выпадение звуков [2], Ц]; - неправильное произношение [1]-неслогового в конечной позиции 34
Группа Г - неумение произносить звонкие согласные [Ь], [(!]; - замена одного звука другим [(!] > [^]; - отвердение мягких согласных [(!'] > [(!], [г'] > [г]; - появление гласной вставки после сонанта перед другим согласным [г] > [гэ] 22
Испытуемым предлагалось без предварительной подготовки произнести звуки, слоги, слова, а затем предложения, предъявленные в печатном варианте.
Полученные данные показали, что абсолютно на всех уровнях обучения наблюдаются частотные ошибки при произношении русских звуков [р], [р'], [ш'], а также при противопоставлении звонких согласных [д], [д'], [б], [б'], [г], [г'] парным глухим согласным [т], [т'], [п], [п'], [к], [к']. Китайский исследователь Ду Юньша в своей диссертации отмечает, что «отсутствие в китайском языке русских звуков [г], [г'], [Ь], [Ь'], И, М, [¿'] не считается самой значительной трудностью в обучении русскому произношению китайских студентов» [Там же, с. 72]. Однако практика обучения и экспериментальные данные демонстрируют, что названные затруднения наблюдаются на всех этапах обучения и встречаются даже у студентов продвинутого уровня В2. Это говорит о необходимости постоянной работы над данными звуками в период всего обучения китайцев русскому языку.
Проведенный нами эксперимент показал, что более всего китайские студенты затрудняются при произношении звуков, отсутствующих в их родном языке: [д], [д'], [б], [б'], [г], [г'], [р], [р'], [ш']. В эксперименте Ду Юньша эта группа ошибок (группа Г) не занимала доминирующего положения, наибольшая доля ошибок приходилась на группу В (группа В - русские звуки, характеризующиеся максимальной степенью различия в артикуляции с китайскими звуками) [5].
Возможно, расхождения между полученными нашими данными и данными Ду Юньша объясняются тем, что в эксперименте Ду Юньша участвовали студенты начального этапа обучения, а в нашем эксперименте участвовали студенты всех уровней обучения. У студентов начального этапа обучения наблюдалось, конечно же, больше фонетических погрешностей самого разнообразного характера. У студентов, участвовавших в нашем эксперименте, от этапа к этапу уменьшалось количество ошибок, и они становились более однородными по своему характеру: оставались проблемы со звуками, отсутствующими в родном языке. Данную ситуацию можно объяснить тем, что участники нашего эксперимента обучаются в условиях языковой среды и для успешной ежедневной коммуникации должны более тщательно работать над своим произношением, в большей мере контролировать и корректировать звуковое оформление своей речи, чтобы быть адекватно понятыми. К тому же, постоянно звучащая русская речь помогает формировать правильные слуховые образы звуков и устранять посильные фонетические затруднения, особенно в тех случаях, когда у студентов есть хорошие имитативные способности. Слухопроизносительные навыки всегда быстрее формируются в языковой среде. Более же серьезные затруднения и в языковой среде устраняются длительно и только в результате целенаправленной работы.
Следует сказать еще об одной трудности китайских студентов, отмеченной во время эксперимента, -это разграничение мягких и твердых согласных, которое тоже обусловлено особенностями фонологической системы китайского языка, где нет противопоставления согласных по твердости-мягкости. Однако ошибки данного типа имели тенденцию к уменьшению в зависимости от этапа обучения и у студентов уровня В2 проявлялись в отдельных случаях в смешении только некоторых звуков: [р] - [р'], [п] - [п'], [к] - [к'], поэтому данные ошибки подробно в статье не рассматриваются.
На основе анализа результатов эксперимента и педагогического наблюдения можно констатировать, что наибольшие затруднения продолжительное время китайские студенты испытывают при овладении русскими звуками, не имеющими прямых аналогов в родном языке, речевой аппарат обучающихся с трудом перестраивается на нужную артикуляцию русских звуков. Кроме артикуляционных трудностей, у китайских студентов возникают трудности усвоения фонологической системы русского языка и дифференциальных признаков русских фонем. В языковом сознании китайских студентов до начала изучения русского языка не существует такой оппозиции, как глухость - звонкость согласных звуков, в силу чего механизм дифференциации глухих и звонких русских согласных формируется с трудом и достаточно длительное время. Поэтому крайне важно
напоминать иностранным студентам, что глухость - звонкость является дифференциальным признаком согласных звуков в русском языке и выполняет смыслоразличительную функцию. В связи с чем неточное произношение глухих и звонких русских согласных звуков может приводить к такому искажению звуковой оболочки слова, когда происходит подмена лексических единиц: пить - бить, шить - жить, хотим - ходим, папа - баба и т.д. Ошибки подобного характера относятся к разряду коммуникативно-релевантных, т.к. они существенно осложняют процесс коммуникации, мешают слушающему правильно понять отдельное слово и все высказывание в целом. Поэтому видится необходимым включение в учебный процесс специальных упражнений по формированию навыков контроля над дифференциацией глухих и звонких русских согласных. При этом, на наш взгляд, важна демонстрация и правка примеров, где искажается смысл высказывания из-за нарушения признака глухости - звонкости согласных в некоторых словах («Вчера приходили кости» (гости). «У них семья небольшая: отец, мать, сын и точка» (дочка). «Уже чистая тоска» (доска)). Такие предложения могут стать полезным тренировочным и в то же время убедительным материалом, чтобы мотивировать к большему самоконтролю в разграничении русских согласных звуков по глухости - звонкости. Желание быть правильно понятым может помочь сформировать установку на постоянное внимание к дифференциации глухих и звонких русских согласных.
По этому же принципу может быть организована работа и с другой фонетической трудностью китайских студентов - русским звуком [р] и его разграничением со звуком [л]: то есть кроме проведения всей необходимой артикуляционной тренировки показывается важность произнесения именно звука [р] и противопоставление его звуку [л] во избежание искажения смысла высказывания (жарко - жалко, красный - классный, рак - лак), приводятся примеры, показывающие коммуникативную опасность звуковых нарушений в слове («Я люблю иглу» (игру). «Я хочу работать в фильме» (фирме). «В Москве мы видели классную (Красную) площадь»).
Особенно сложными словами для китайских студентов являются слова, где встречаются обе трудности: и глухие - звонкие согласные, и звук [р]: глупый - грубый, Лида - Рита и др. И здесь нужны дополнительные тренировочные материалы, направленные на осознанный выбор и корректное произнесение нужного звука в целях адекватной передачи содержания.
Таким образом, формируется мотивационная установка на предельно точное произнесение трудных звуков для предупреждения смысловых нарушений в высказываниях.
Можно подойти к анализу фонетических нарушений и с точки зрения выделяемых в лингвистике четырех типов проявления интерференции (таких, как: недодифференциация, сверхдифференциация, реинтерпретация, субституция) [10, а 17]. Материалы эксперимента и педагогического наблюдения показывают, что наибольшее число отклонений от эталона русского звука в речи китайцев происходит в результате недодифференциации звуковых единиц изучаемого языка: неразличение звонких и глухих согласных, мягких и твердых согласных, сонорных звуков [р] и [л]. Причина этого кроется в расхождениях фонетических систем и артикуляционных баз русского и китайского языков: «В китайском языке нет звонких согласных, а есть только глухие, которые подразделяются на слабые глухие (полузвонкие) и придыхательные; отсутствует противопоставление твердых и мягких согласных» [12, с. 36]. Поэтому китайским студентам приходится как теоретически усваивать новые дифференциальные признаки, так и практически овладевать новыми артикуляционными навыками.
В этом студентам могут помочь многочисленные учебные пособия по фонетике, но, безусловно, самыми эффективными будут пособия, специально предназначенные для китайских студентов. Методисты единодушны в том, что в мононациональных группах наиболее целесообразно использовать национально ориентированные пособия [2; 3; 7]. Мы разделяем это мнение, т.к. в пособиях подобного рода описание необходимой работы речевого аппарата для порождения конкретного звука дается на родном языке учащихся, что позволяет студентам преодолеть терминологическую перегруженность описания и понять его точнее, легче, быстрее. К тому же, в таких пособиях всегда даются дополнительные комментарии и рекомендации, направленные на предупреждение специфических трудностей, возникающих у носителей определенного языка при овладении русскими звуками. Специальным образом отбираются тренировочные материалы и приемы работы с учетом особенностей артикуляционного уклада обучаемых - носителей конкретного языка. Поэтому в китайской аудитории предпочтительно также использовать национально ориентированные пособия [1; 8; 14]. В дополнение к ним для китайских студентов нами разработана система упражнений для снятия устойчивых и типичных для данного контингента фонетических затруднений. При разработке учтены традиционные приемы методики обучения русской фонетике, а также использованы анимационные артикуляционные профили русских звуков, аудиовизуальные материалы и интернет-ресурсы.
Таким образом, анализ материалов эксперимента и педагогического наблюдения показал, что наиболее устойчивыми затруднениями китайских студентов являются затруднения в произношении русских звуков, отсутствующих в китайском языке: [р], [р'], [д], [д'], [б], [б'], [г], [г'], [ш'], - затруднения в овладении дифференциальными признаками русских согласных звуков: глухостью - звонкостью (в большей мере), мягкостью -твердостью (в меньшей мере), что объясняется различиями в фонетических системах русского и китайского языков. Смешение в речи звонких и глухих согласных, мягких и твердых согласных, звуков [р] и [л] ведет к искажению слова, существенно осложняющему коммуникацию, и говорит о необходимости отнести данные фонетические нарушения к числу коммуникативно-релевантных ошибок и предусмотреть целостную систему работы, включающую не только формирование артикуляционных навыков и необходимых лингвистических знаний, но и формирование мотивационных установок и навыков самоконтроля. Рекомендуется использовать национально ориентированные пособия по фонетике, анимационные профили русских звуков (позволяющие
видеть работу речевого аппарата при произнесении определенного звука, слышать и произносить звук, сопоставляя с оригиналом), анализ и исправление коммуникативно-значимых фонетических ошибок в высказываниях. Особое внимание нужно обратить на необходимость продолжения тщательной корректировочной работы на поздних этапах обучения, когда еще остаются устойчивые фонетические затруднения, но снижается контроль над чистотой произношения из-за переключения на более сложный план содержания.
В дальнейшем планируется проведение эксперимента и описание трудностей китайских студентов в восприятии на слух русских согласных звуков, а также предполагается провести анализ корреляции между слуховыми затруднениями и артикуляционными затруднениями в отношении парных глухих и звонких согласных русского языка, что, на наш взгляд, поможет построить более совершенную систему работы по формированию слухопроизносительных навыков китайских студентов при обучении русскому языку.
Список источников
1. Балыхина Т. М., Евстигнеева И. Ф., Маерова К. В. и др. Учебник русского языка для говорящих по-китайски: базовый курс. М.: Русский язык. Курсы, 2000. 352 с.
2. Балыхина Т. М., Игнатьева О. П. Лингводидактическая теория ошибки и пути преодоления ошибок в речи иностранных учащихся. М.: РУДН, 2010. 195 с.
3. Бархударова Е. Л. Лингвистические основы создания национально ориентированных курсов русской фонетики. М.: МГУ, 2007. 325 с.
4. Вербицкая Л. А., Игнаткина Л. В. Практическая фонетика русского языка для иностранных учащихся. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского гос. ун-та, 2012. 152 с.
5. Ду Юньша. Методические аспекты постановки русского произношения китайским студентам начального этапа обучения: дисс. ... к. пед. н. СПб., 2017. 242 с.
6. Задоенко Т. П., Хуан Шуин. Начальный курс китайского языка. М.: Восточная книга, 2007. 303 с.
7. Каверина В. В. Обучение русскому произношению лиц, говорящих на китайском языке (на основе сопоставительного анализа китайской и русской фонетических систем) // Язык, сознание, коммуникация: сб. научных статей / ред. Л. П. Клобукова, В. В. Красных, А. И. Изотов. М.: Диалог-МГУ, 1998. Вып. 6. С. 78-92.
8. Короткова О. Н. По-русски - без акцента! Корректировочный курс русской фонетики и интонации для говорящих на китайском языке. СПб.: Златоуст, 2009. 192 с.
9. Панова Р. С. Фонетическая интерференция в русской речи китайцев // Вестник Челябинского государственного университета. 2009. № 22 (160). Филология. Искусствоведение. Вып. 33. С. 83-86.
10. Рогозная Н. Н. Лингвистический атлас нарушений в русской речи иностранцев. Иркутск: Иркутская областная типография № 1, 2001. 332 с.
11. Румянцев М. К. Фонетика и фонология современного китайского языка. М.: Восток - Запад, 2007. 140 с.
12. Спешнев Н. А. Введение в китайский язык. Фонетика и разговорный язык. СПб.: КАРО, 2004. 256 с.
13. Сюй Лай Ди. Анализ распространенных фонетических ошибок у китайских учащихся, обучающихся русскому языку // Русский язык в Китае. 2013. № 4. С. 64-69.
14. Тунгусова Г. И., Ван Лу. Фонетика: учеб. пособие. Иркутск: Изд-во ИГУ, 2006. 130 с.
15. Фонетический аспект общения на неродном языке: коллективная монография / науч. ред. Н. А. Любимова. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2006. 294 с.
16. Чжао Чжэ. Звуковая интерференция в русском языке под влиянием языка-субстрата в условиях русско-китайских языковых контактов: автореф. дисс. ... к. филол. н. М., 2017. 22 с.
17. Чэнь Чжао-Лин. Фонетические аспекты постановки русского произношения китайцам: автореф. дисс. ... к. филол. н. СПб., 2000. 24 с.
Linguo-Methodological Approach to Problem of Overcoming Phonetic Difficulties That the Chinese Students Face when Studying the Russian Language
Skobelkina Natal'ya Mikhailovna, Ph. D. in Pedagogy, Associate Professor Baikal State University, Irkutsk snmirkutsk@mail. ru
The article examines typical difficulties experienced by the Chinese students while adopting the Russian phonetics. Relying on the experiment results and pedagogical observations, the author identifies permanent phonetic difficulties at all the stages of educational process, analyses their causes. Examples of communicatively relevant phonetic mistakes are provided. Possible ways to overcome phonetic difficulties of the Chinese students are analysed. The paper proposes techniques to enhance students' motivation when pronouncing difficult Russian sounds.
Key words and phrases: Russian phonetics; differential features of consonants; phonetic difficulties; communicatively relevant mistakes; teaching Russian as a foreign language.
