CC BY
67
ВЕСТНИК ЮГОРСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2006 г. Выпуск 5. С.38-44
УДК 372.881.1
ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВРЕМЕННЫХ ТРЕБОВАНИЙ К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
И.Н. Зубова
Ускоряющийся научно-технический прогресс в новых социально-экономических условиях рыночной экономики ставит перед высшей школой задачи принципиально нового качественного характера - готовить специалиста, способного не только свободно ориентироваться в современном производстве, но и ясно видеть перспективы развития этого производства. Такая фундаментальная подготовка требует как перестройки профессионального мышления, так и ощутимого сдвига в способах подготовки новых кадров.
Владение иностранными языками является одним из компонентов, способствующих развитию и поддержанию компетентности кадров на уровне современных требований, особенно в новых и новейших областях техники и технологии обучения. Одним из определяющих основ этого компонента является лингвистика - сопоставительное изучение контактирующих языков [2].
Первоначально сопоставление имело отношение только к стилистике, переводу и лишь потом получило распространение на другие лингвистические дисциплины, в первую очередь, на методику преподавания языка как иностранного. На это указывал известный шведский лингвист Г. Якобсон. «Напомним известный факт, - пишет он, - сопоставительное описание языков родилось из практического опыта, в первую очередь, из контакта двух языков, прежде всего в педагогической ситуации изучения иностранного языка, который подвергается интерференции со стороны родного языка учащихся». Распространяясь на лингвистические науки, сопоставительное исследование охватывает фонетику, морфологию, синтаксис, а затем и лексику [12].
Однако перестройка содержания учебного предмета «иностранный язык» в новых условиях, как и любого другого учебного предмета, предполагает не частичные улучшения сложившихся подходов, а принципиально иные основания и стратегию [10]. Акценты содержания обучения должны быть перенесены с накопления информации («присвоения» непосредственно сразу конечного продукта) на методы её самостоятельного добывания, что прямо связано с объективным требованием создания государственной системы непрерывного образования. В этой связи должно произойти переосмысление целевых задач обучения: ориентация на знания и их применение должна быть заменена ориентацией на способ приобретения знаний и умений, то есть выдвигается задача изменить сам способ (метод) добывания информации. Целью обучения должно стать формирование метода самостоятельного приобретения знаний и умений, то есть формирование деятельности в основных ее формах: теоретической и практической с присущими этим формам функциями.
Относительно учебного предмета «иностранный язык» это означает, что главные целевые задачи (для вузов неязыкового профиля) заключаются в формировании методов сопоставления: 1) извлечения профессиональной информации из оригинальных иноязычных источников; 2) построения иноязычного высказывания.
При этом следует ориентироваться не только на задачу-минимум - формирование речи на одном иностранном языке, но и на задачу-максимум, то есть на формирование такого лингвистического мышления специалиста, которое позволило бы ему в случае необходимости самостоятельно грамотно и быстро изучать другие иностранные языки. Это является объективным требованием времени, и именно эту перспективу следует иметь в виду при организации учебного процесса по иностранному языку.
Решению такой задачи в определенной степени способствовало бы формирование не просто сопоставительных методов овладения иноязычной речью, но и методов обобщенных (в пределах одного или даже нескольких иностранных языков), то есть применимых к любо-
му частному явлению изучаемого объекта (языка) и вместе с тем обеспечивающих широкий перенос на другие объекты той же области (другие языки). Поэтому целевые учебные задачи мы предлагаем формулировать следующим образом.
1. Формирование обобщенного метода понимания оригинальной иноязычной литературы.
2. Формирование обобщенного метода построения иноязычного высказывания.
Формирование обобщенных методов связано с необходимостью организации эффективной
самостоятельной работы студента, что в настоящее время является особенно актуальным.
Следует особо подчеркнуть, что переосмысление с позиции требований времени целевых задач ведет к иной организации учебного предмета «иностранный язык» и изменению его статуса в учебном заведении. Каким образом специалист будет использовать иностранный язык в своей будущей профессиональной деятельности во многом зависит от того, насколько функция иностранного языка будет раскрыта уже в процессе обучения. Это значит, что недостаточно только сформировать сопоставительный метод, метод обучения, необходимо показать и модель их использования, возможные ситуации их применения и т.д. [2].
Принципиально новые задачи не могут быть решены с помощью традиционно сложившейся системы обучения, которая предполагает не обобщенное, а частное, поэлементное представление учебного предмета и частные способы его усвоения. Новые задачи требуют новых способов их решения. Эти способы заложены в деятельностной концепции - в теории поэтапно-планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина. Данная теория обучения, показывающая реальные пути фундаментальной перестройки содержания учебного предмета, вооружает конкретными способами, методами овладения этим фундаментальным содержанием [6].
Переосмысленное с позиции этой теории содержание учебного предмета «иностранный язык» предполагает не только отличный от традиционного объект усвоения, но и с необходимостью ведет к принципиально иной системе лингвистической подготовки специалистов неязыкового профиля: изучение иностранного языка не экстенсивным, а интенсивным путем, то есть следует показать студентам все программные фонетические, грамматические, лексические закономерности комплексно, концентрически, и, главное, на этой основе сформировать у них метод самостоятельного овладения языком.
Одним из основополагающих принципов, вытекающих из деятельностной концепции учения, является следующий: усвоение знаний и формирование умений представляют собой единое действие, составляют две стороны одного и того же процесса как единицы деятельности. При этом для обеспечения желаемых показателей действия должна быть создана система условий, обеспечивающих: 1) правильное выполнение действия с самого начала (полная и обобщенная ориентировочная основа); 2) приобретение заданных свойств действия (типы материала); 3) усвоение знаний и умений (этапы).
В организации усвоения решающее значение имеет способ деятельности (метод), то есть система познавательных процедур (действий), которые раскрывают в объекте определенное познавательное содержание, составляющее предмет деятельности.
Предметом рассмотрения должен быть не отдельно конкретный язык, а язык как феномен, как одна из форм общественного сознания, так как конкретные языки есть лишь частные проявления этого феномена [7].
При этом нельзя смешивать когнитивное (теоретическое, познавательное) отражение действительности, которое у всех народов одинаково, и языковое отражение, которое в каждом конкретном языке специфично.
Когнитивное отражение действительности связано с языковым отражением через языковое сознание, которое составляет собственное содержание языка.
При формировании иноязычной речевой деятельности знания о языке, речи и экстралингвис-тические знания составляют ориентировочную основу речи на этом языке. Речь всегда развертывается в структуре неречевой деятельности. Побудительная причина ее возникновения находится вне ее, поэтому знания о внеречевой, внеязыковой действительности должны выступать обязательным компонентом ориентировочной основы речи на любом языке. Вот почему для разработ-
ки лингвистических основ обучения иностранным языкам необходима теснейшая связь лингвистики (сопоставительных исследований конкретных языков) с психологией, дидактикой и т.д. Овладение языком непосредственно связано с процессом порождения речи. Детальное изучение механизмов речи, их функционирования только начинается. Будущие исследования проблемы речи, речевой деятельности, вероятно, будут связаны с комплексом изучения нейронаук, теории искусственного интеллекта, вычислительной, компьютерной техники, лингвистики, психологии и т.д. и т.п. [4]. На сегодняшний день представляется наиболее объективным подход к изучению механизмов речи с позиции отечественной нейролингвистической школы Выготского - Лурии. Сравнение порождения речи А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, А.А. Залевской обнаруживает их принципиальную близость. Одна из последних моделей процесса порождения речи представлена Т.В. Ахутиной [1]. Это представление о построении смысловой структуры высказывания, опосредующей переход от смысла к его речевому воплощению, служащая ей программой дальнейшего развёртывания. Включение звена программирования, восходящего к идее речи Выготского, даёт возможность показать механизм превращения устойчивых языковых средств в гибкое орудие выражения индивидуальной мысли, включая механизм учёта контекста и ориентировки на слушающего. Построить учебный предмет «иностранный язык» - это значит смоделировать метод овладения иноязычной речью.
Овладение речью на родном языке и на иностранном (вне соответствующей языковой среды) являются процессами принципиально отличными друг от друга: если у ребенка механизмы рече-порождения и речевосприятия на родном языке складываются стихийно, то те же механизмы, но на иностранном языке требуют их специального осознавания. Поэтому при построении учебного предмета «иностранный язык» возникает исключительно важная проблема - объективировать механизмы речепорождения и речевосприятия и сделать их объектами усвоения [5]. Так, при формировании речевых умений у детей наблюдается общая закономерность - наличие такой стадии, когда ими используется сокращённое обозначение ситуации по теме, а «всё остальное» восполняется неязыковым контекстом. Этот период называется периодом «голофраз». Говоря «тул», т.е. стул, ребёнок фактически может иметь ввиду «подвинь мне стул!» или «где стул?» и т.д. [9]. Это одна из самых общих закономерностей эволюции языка в онтогенезе. Она состоит в том, что развитие идёт по линии всё большей дифференциации, расчленения первоначально целых объектов к его частям. Поэтому самостоятельность языкового знака ребёнком вначале не осознаётся и не воспринимается, т.е. знак понимается как компонент структуры предмета, к которому он относится, как одна из характеристик этого предмета наряду с прочими - функцией, размерами. [9].
В дальнейшем происходит своего рода эмансипация знака, с этого периода и начинается подлинное формирование языка. И в каждый данный момент развития языка языковые средства, употребляемые ребёнком, составляют целостную систему. Особенности этапов развития состоят в том, что на каждом из них происходит дальнейшая дифференциация первоначально нерасчле-нённых единиц, закрепление за каждым уровнем и подуровнем своего инвентаря единиц и правил их функционирования. В итоге создаётся многоуровневая система языка.
Исследователями отмечается, что овладение неродным языком (если не брать случай параллельного изучения языков) начинается с обратного процесса, а именно с осознания отдельного языкового знака с последующим переходом к цельным объектам. По мере усвоения, познания языка у индивида так же, как при овладении родным языком, языковые средства начинают составлять целостную систему, которая, в свою очередь, и будет представлять разные степени владения языком или разные типы двуязычия (многоязычия) [3].
В сущности, работа каждого индивида, овладевающего неродным языком (Я1), вторым неродным (Я2) и т.д., т.е. создающего у себя языковую систему на основании языкового материала (Я1, Я2 и т.д.), аналогично работе ученого-исследователя, выводящего из языкового материала его языковую систему. Только «одна протекает бессознательно, а другая - сознательно» [11]. Характер освоения Я1 (русского языка) и Я2 (иностранных языков) в наших условиях будет различаться именно неосознанностью в силу естественного языкового окружения в первом случае (необходимо отметить, при своем возникновении оно также имело учебный характер), и сознательностью в силу искусственного (учебного) языкового окружения во втором случае, т.е. при овладении иностранным языком - Я2. При неосознанном освоении языковая система выводится
из языкового материала в общем и целом, а при сознательном - языковая система преподносится по частям через призму общего и целого.
Механизм овладения неродным языком представляется также несколько разным при естественных и учебных условиях. Результаты их могут быть аналогичными или различными - в первом случае относительно лучшими из-за большей языковой практики в повседневной жизни, поддерживаемой постоянным восприятием нормативной речи, и несколько худшими из-за неосознанности освоения языка; во втором случае результат может быть относительно худшим в силу меньшей практики, из-за отсутствия учителей - истинных носителей языка, и отсутствия естественного языкового окружения, и несколько лучшим в силу сознательного отношения к языку. Но в итоге в обоих случаях учащийся в своей речевой деятельности будет оперировать ведущим смысловым уровнем и сопровождающими его фоновыми уровнями. При этом принцип овладения языком в любом случае остается единым: выучиться какому-либо языку - значит овладеть системой данного языка.
Двуязычие (многоязычие) есть умение пользоваться практически системой другого языка. На разных стадиях овладения языком это умение будет, соответственно, различным. Окончательная степень овладения языковой системой будет зависеть от психофизиологических особенностей индивида, от условий овладения языком, целеустремленностью и мотивацией учащегося [3].
Модель порождения речи можно описать следующим образом: всякая деятельность человека определяется мотивом. Побуждаемый тем или иным мотивом, индивид предпринимает действие, а действие направлено на достижение конкретной цели. Достижение цели требует совершения ряда операций -микро и -макро действий [9].
Компоненты деятельности, как известно, организованы по иерархическому принципу, что дает основание говорить о разных уровнях деятельности. Ведущий уровень - это уровень действия, который непосредственно ведет к достижению цели. Как правило, осознаются действия, принадлежащие к ведущему уровню. Подчиненные же действия и операции, принадлежащие фонемным уровням, обычно не осознаются, и чаще всего они относятся к так называемым автоматизмам, связанным с существованием упроченных навыков.
Для речевой деятельности, вероятно, ведущим является уровень смысла: сознательный контроль осуществляется только за смысловой адекватностью высказывания, а все прочие необходимые операции могут выполняться и контролироваться автоматически, без участия сознания. Вероятно, это одна из причин того, что такой автоматизм допускает довольно обширный диапазон на уровне фонем различного произношения, как в родном языке, так и при билингвизме, т.е. при отклонении от норм, делающего его тем самым приметным, привлекающим внимание.
Исследования показали, что в группе активных видов речи (говорение, письмо) необходимо сформировать у обучаемых метод построения каждого отдельного высказывания (предложения), а в группе пассивных видов речи (чтение, аудирование) - метод нелинейной ориентации в иноязычном тексте или потоке речи. Вербальное общение невозможно, если человек не умеет построить отдельную фразу, предложение. Понимание иноязычного текста или потока речи невозможно, если человек не умеет ориентироваться в нем. Чем обобщеннее задаются в процессе обучения способ построения иноязычной фразы и способ ориентировки в иноязычном тексте, тем фундаментальнее оказывается приобретенный обучаемым опыт [8].
Принципиально важно выявить предметное содержание механизма речи, независимое от конкретного языка. В решении этой проблемы мы опираемся на учение современных советских лингвистов о соотношении глубинных и поверхностных структур. Исследования показали, что основной предметной единицей этого механизма выступает прежде всего глубинный компонент - лингвистически понимаемое действие (Д), вокруг которого формируются другие глубинные компоненты, в частности, лингвистически понимаемый субъект (производитель) этого действия, явный (Сд), подразумевающийся ), отсутствующий и не подразумевающийся ( - ), лингвистически понимаемый непосредственный объект этого действия (Од), а также их атрибуты.
На поверхностном уровне лингвистически понимаемое действие представлено следующими грамматическими формами.
В русском языке:
делаю, делал, сделаю считать, считали, сосчитают считаются, считались, будут считать
елать, считать
Д
делающий, делавший читающий, считавший сделавший
делаемый, сделанный, считаемый, сосчитанный сделан, сосчитан
елая, считая, сделав
дело, решение, чтение, счёт
личные глагольные формы действительного, страдательного залога, настоящего, прошедшего, будущего времени, совершенного, несовершенного вида: сочетание личной и неличной глагольной формы
неопределённые формы глагола
причастия настоящего, прошедшего времени, действительного залога, совершенного, несовершенного вида
полное, краткое причастие настоящего, прошедшего времени, страдательного залога, совершенного, несовершенного вида
цеепричастие совершенного, несовершенного вица
существительное
В немецком языке:
Д
таеЬе, шас^е, веЬгеіЬі, всЬгіеЬ Ьайе, waгe, wuгde ^іМ §ешасЬ1 \уи^е шасЬеп
шасЬеп, БсЬгеіЬеп §ешасЬ1 weгden —
§евсЬгіеЬеп ЬаЬеп §евсЬгіеЬеп woгden Беіп §екошшеп Беіп
шachend, schгeiЬend ----------------
$ешас^, geschгieЬen
у das SchгeiЬen, das GeschгieЬene сііе SchгeiЬenden
личные глагольные формы презенс, имперфект индикатив, конъюнктив, сочетание личной и неличной глагольной формы
неопределённые формы глагола (четыре формы инфинитива) с частицей “2и” и без неё
партицип первый с частицей 2и и без неё
партицип второй с окончанием и без него
существительное
Если сопоставить различные языки в этом плане, то можно заключить, что существенно общее в них составляет некую универсальность (всеобщее), а отличия (например, в русском языке - деепричастия, в английском - герундий, в немецком - четыре формы инфинитива и т.п.) - проявление языкового осознания конкретного языка (особенное).
Принципиально важно учитывать то обстоятельство, что «вокруг» каждой глагольной формы (личной и неличной) формируются субъектно-объектные отношения глубинного уровня. Например, для русского языка:
Сд Д Студент читает. Читающий студент. Чтение студента.
Сд Д Од Он читает книгу. План выполняется рабочими. Выполненная им работа.
Читающий книгу студент. Чтение книги студентом.
Сд) Д Од Здесь пишут контрольную работу. Планы выполняются. Прочитанные книги. Цель - сделать всё, чтобы ... Решая проблему, ...
- Д - На улице дождь. Здесь сквозит.
В высказывании лингвистически понимаемое действие может отсутствовать. В таких случаях на поверхностном уровне могут быть следующие типы предложений:
- - - а) Вечер. Холодно.
б) Вечер холодный. Он инженер.
в) В Москве много парков.
Для немецкого языка:
Сд Д Der Student liest. Der lesende Student. Das Lesen des Studenten.
wortete Frage. Das von ihm zu lesende Buch. g Og Man liest. Die Bucher werden gelesen. Alle gelesenen Bucher. Alle zu lesenden Bucher
Субъектно-объектные отношения, формирующиеся вокруг Д, позволяют вывести, во-первых, глубинный и поверхностный инвариант всех типов простого предложения различных языков и, во-вторых, глубинный и поверхностный инвариант всех типов синтаксических структур различных языков, то есть обеспечивают решение специфических задач овладения иноязычной речью [2].
Здесь читают. Исходя из этой теории, ... Цель - победить.
Сд) Д Man arbeitet. Es wird gearbeitet. Von dieser Theorie ausgehend ... Man behauptet,
fruh gekommen zu sein.
Сд Д Од Das Buch wird von ihm gelesen. Er4 beantwortet die Frage. Die von ihmbeant-
Д - Es regnet. Es wird Abend.
- - а) Es ist (mir) kalt.
б) Der Abend ist kalt. Er ist Okonom.
в) Es gibt in Moskau viele Parks. Ich habe zwei Schwestern.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейро-лингвистический анализ синтаксиса. - М.: Изд-во МГУ, 1989.
2. Вафеев Р.А. Опыт применения теории поэтапного формирования умственных действий в преподавании иностранных языков в вузе // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе. - Москва, 1989.
3. Вафеев Р.А. Лингвистические основы формирования двустороннего билингвизма (фонетический аспект) // Духовные ценности и национальные интересы России. - Тюмень: ТГУ,1998.
4. Вафеев Р. А. Методически ориентированное сопоставление языков как лингвистическая основа формирования двустороннего билингвизма и языковой личности. // Образование и культура Тюменского края в 18-20 вв. Матер.7 науч.-практ. конф. - Тобольск, 1998.
5. Вафеев Р. А. Учёт особенностей родного языка при обучении иностранному в условиях продуктивного билингвизма. // Зональное семинар-совещание препод. иностр. яз. Средней Азии и Казахстана, 30 мая - 2 июня 1988. -Душанбе, 1988.
6. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. В 2-х томах. - Т.1. - М., 1959.
7. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопросы философии. №4. - 1977.
8. Кабанова О.Я. Основные вопросы методики обучения иностранному языку на основе концепции управления усвоением. - М., 1976.
9. Касевич В.Б. Ударение и тон в языке и речевой деятельности. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.
10. Нечаев К. К. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. - М.,1988.
11. Щерба Л.В. К вопросу о двуязычии. //Языковая система и речевая деятельность. - Л.: Изд-во «Наука», 1974.
12. Якобсон Г. К теоретическому обоснованию сопоставительного описания языков. - Русский язык за рубежом, 1979, №6.
