CC BY
126
УДК 808.2
ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИНГВОДИДАКТИКИ В ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ «РУССКИЙ ЯЗЫК»
В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ
© Л. Г. Саяхова*, Р. Г. Давлетбаева
Башкирский государственный университет Россия, Республика Башкортостан, 450074 г. Уфа, ул. Заки Валиди, 32.
Тел.: +7 (34 7) 273 6 7 78.
Статья посвящена лингвокультурологическим проблемам обучения русскому языку в по-лилингвальном пространстве Республики Башкортостан, системе формирования двуязычной личности на всех этапах школьного обучения, включая начальный уровень: научное обоснование, содержание, учебное обеспечение.
Ключевые слова: лингвокультурологическая концепция, билингвальная языковая личность, межкультурная коммуникация, концепт, языковая картина мира.
Современное состояние лингводидактики в предметной области «Русский язык» можно было бы обозначить как осознание слабых сторон и интенсивная разработка новых концептуальных подходов к ее совершенствованию.
Актуализации новых подходов к методике преподавания русского языка способствуют достижения педагогической и психологической науки как базовых (идеи деятельностно-развивающего обучения, личностно-ориентированной педагогики, психологии личности), а также смена парадигмы науки лингвистики - от знаниецентрической к антропоцентрической, систематизирующим центром которой становится человек, языковая личность; от внутренней лингвистики (системно-структурная парадигма) к лингвистике внешней (социальные, коммуникативные, культурологические факторы языкового существования), что привело к формированию и развитию новых, интегрированных отраслей языкознания: социолингвистики (функционирование языка в социуме, проблемы социализации личности), психолингвистики (человек как языковая личность, пользователь, носитель и творец языка), лингвокультурологии (взаимосвязь языка и культуры), этнолингвистики (национальные особенности языков и культур), когнитивной лингвистики (единство языка, познания, мышления). Методическое осмысление понятийной системы и методов новых отраслей языкознания -один из факторов, стимулирующих лингводидактические исследования. В новых стандартах образования формирование языковой личности провозглашается в качестве основной цели лингвистического образования. В научно-методической литературе разрабатываются проблемы повышения теоретического уровня содержания обучения русскому языку, взаимосвязанного изучения языка и культуры, коммуникативно-ориентированного обучения.
Опираясь на основные свойства и характеристики языка, лингвистика создает образ языка как объекта изучения, причем каждое новое лингвистическое направление дорисовывает этот образ. Именно образ языка, создаваемый наукой лингвис-
тикой, должен быть положен в основу его изучения в школе. Традиционное положение о лингвистических основах методики изучения русского языка можно трактовать в более широком объеме, включая в это понятие социо- и психолингвистические, лингвокультурологические и социокультурные основы лингвистического образования.
Пока же в педагогической практике из четырех составляющих образа языка - исторической, социокультурной, психолингвистической, системно-описательной, по сути, «работает» в основном одна - изучение системного устройства языка в целях обеспечения элементарной языковой и речевой грамотности, что не вполне отвечает требованиям школьного лингвистического образования с широким диапазоном аспектов изучения языка и не способствует положительной мотивации и интересу учащихся к изучению русского языка. Элементарная грамотность должна достигаться в процессе выполнения учащимися коммуникативно и социально значимых для них задач, представляющих интерес для развития и становления учащихся как языковой личности.
Актуальная задача современной школы - успешная подготовка к единому государственному экзамену (ЕГЭ) - должна достигаться также не усиленным тренингом перед экзаменом, а общей системой обучения, направленной на формирование личности с широким диапазоном языковых возможностей: человека культуры, хорошо говорящего, правильно пишущего, способного понять и интерпретировать текст, передать свои мысли и чувства в собственных текстах. Такая подготовка предполагает восхождение языковой личности от элементарной грамотности до сформированности лингвистической, коммуникативной и культурологической компетенций в полиэтнической среде. Общие проблемы лингводидактики получают специфическое звучание в связи с особенностями социокультурных и лингводидактических факторов в полиэтнической среде.
Русский язык в полиэтнической среде, каковой является Республика Башкортостан (РБ),- это про-
* Саяхова Лена Галеевна — д-р пед. н., профессор, заведующая кафедрой русского языка и методики его преподавания.
блемы государственности, консолидации народов, единства страны, ее мощи и международного авторитета. В то же время это проблемы межнационального общения, сохранения национального многоцветья языков и культур народов России в рамках единой государственности. Сегодня проблемы лингвистического образования выносятся на уровень государственных, связываются с обеспечением национальной безопасности страны, взаимопониманием и позитивной межкультурной коммуникацией народов нашей страны.
Совершенствованию методики преподавания русского языка будет способствововать одобренная постановлением Правительства РБ республиканская целевая программа «Русский язык на 2008-2009 годы», разработанная на основе Федеральной программы «Русский язык (2006-2010 годы)» в соответствии с социальными условиями Республики Башкортостан.
Для реализации заявленных в целевой программе задач по обеспечению эффективного функционирования русского языка как одного из государственных языков РБ, модернизации системы лингвистического образования в республике имеются достаточно солидные научно-методическая, социокультурная, лингвистическая, лингводидактическая базы.
1. Высокий уровень современных лингвистических исследований в РБ: в сфере русистики, тюркологии, романо-германской филологии является теоретической базой изучения русского языка в едином лингвистическом пространстве с башкирским языком как государственным, родными и иностранными языками на сопоставительнотипологической основе языков и культур.
Активная разработка новых направлений лингвистики: антропологической, когнитивной и коммуникативной, социо- и психолингвистики, лин-гвокультурологии, межкультурной коммуникации является основой разработки новых лингводидактических (методических) направлений и технологий обучения русскому языку в вузовском и школьном преподавании русского языка: интегрированное, модульное, личностно и культурологически ориентированное, коммуникативное, информационное, профильное, риторическое.
Инновационные образовательные программы в связи с модернизацией вузовского лингвистического образования в рамках бакалавриата и магистратуры разрабатываются в Башкирском государственном университете (БашГУ), Башкирском государственном педагогическом университете (БГПУ) им. М. Акмуллы и других вузах. Так, под руководством профессора А. А. Федорова специалистами-филологами Московского государственного университета (МГУ), БашГУ и других вузов создаются учебные планы по направлению «Филология» для вузов России. В издательстве «Флинта» (Москва) в серии «Библиотека студента для гуманитарных факультетов российских вузов» издан словарь
«Культурология». На основе солидных трудов по лингвокультурологии Р. Х. Хайруллиной разработан для студентов-филологов и учителей курс лекций «Лингвистика межкультурной коммуникации».
2. В республике накоплен богатый опыт по созданию учебников русского языка для башкирской школы (1-4 классы Р. Г. Давлетбаева, Ф. Ф. Азнабаева, 5-11 классы Р. В. Альмухаметов, К. З. Закирьянов, Л. Г. Саяхова и др.). В связи с ситуацией многоязычия на основе этих учебников разрабатываются учебники «Русский язык для национальных школ РБ». Большой популярностью пользуется инновационный учебник для 5-9 классов школ РБ «Слово». Учебники, созданные под редакцией Л. Г. Саяховой для тюркоязычных школ Российской Федерации, включены в федеральные списки учебников (9-11 классы, издательство «Просвещение», Санкт-Петербург) [1]. На основе учебников нового поколения под руководством Р. Г. Давлетбаевой составляются электронные учебные пособия по русскому языку для национальных школ.
3. Большая работа с учителями-филологами проводится в БГПУ им. М. Акмуллы. Знаменательно открытие Лингвометодического центра по изучению государственных языков РБ (директор Р. Г. Давлетбаева), за короткий срок зарекомендовавшего себя как действенное звено в подготовке кадров учителей башкирского и русского языков.
Значительный вклад в совершенствование школьного лингвистического образования вносит кафедра русского языка и литературы под руководством профессора Т. Н. Дорожкиной: разработана целостная система курсовой переподготовки и повышения квалификации учителей, издается учебнометодическая литература для учителей, систематически проводятся конкурсы ученических и учительских работ, мастер-классы, конференции, семинары; отработана система руководства работой экспериментальных площадок. Благодаря большой работе с учительством, поддержанной в рамках национального приоритетного проекта «Образование» грантами Президента РФ и Правительства РБ, в республике заметно активизировалась творческая работа учителей - появился интерес к инновациям и новым концепциям обучения.
4. В республике имеется опыт работы по федеральной целевой программе «Русский язык (2006-2010 годы)». По контракту БашГУ с Федеральным агентством по образованию коллективом авторов под руководством Л. Г. Саяховой был выполнен проект «Подготовка аналитического обзора о качестве учебников русского языка как неродного для лиц, обучающихся в образовательных учреждениях с родным (нерусским) и русским (неродным) языками обучения в Республике Башкортостан и создание лингвокультурологически ориентированной концепции обучения русскому языку как неродному в общеобразовательных школах». По гранту фонда «Русский мир» выполняется про-
ект «Методическая система формирования лингвокультурологической компетенции тюркоязычных учащихся на уроках русского языка». Осуществляется тесное сотрудничество с Российским обществом преподавателей русского языка и литературы (РОПРЯЛ). Совместно с РОПРЯЛ на базе филологического факультета БашГУ проведены Всероссийская и международная конференции «Межкуль-турная коммуникация: к проблеме формирования толерантной языковой личности в системе вузовского и школьного лингвистического образования» (2001), «Русский язык в полиэтнической среде: социокультурные проблемы лингвистического образования» (2006), «Дни русской словесности в Башкортостане» (2009).
Кафедра русского языка и методики его преподавания БашГУ, до 1990 г. руководимая доктором педагогических наук, профессором М. Г. Хайруллиной, справедливо была признана центром методической науки в РБ. Продолжая традиции, кафедра с 1995 г. под руководством профессора Л. Г. Саяховой разрабатывает в рамках общего научного направления «Лингвокультурологические и лингводидактические проблемы образования» лингвокультурологическую концепцию обучения русскому языку [2].
Отметим некоторые достижения в решении обозначенной проблемы в ходе выполнения проекта по Федеральной целевой программе «Русский язык (2006-2010 годы)».
1. Обоснована необходимость коренной переориентации методики преподавания русского языка с учетом достижений науки лингвистики и в соответствии с социальным заказом общества - переход от эгоцентрической парадигмы лингводидактики к антропоцентрической с ориентацией на формирование языковой личности, ее языковой, лингвистической, коммуникативной и лингвокультурологической компетенций.
2. Прослежены истоки концепции в лингвис-
тической литературе: проблема «Язык и культура» -лингвострановедение - лингвокультурология -лингвокультурологическая концепция обучения русскому языку. Раскрыто содержание исходных понятий «Язык», «Культура», «Языковая лич-
ность», их взаимосвязь - работы зарубежных и отечественных лингвистов: Гердера, Вильгельма фон Гумбольдта, Сепира и Уорфа, Ф. И. Буслаева, И. И. Срезневского, А. А. Потебни, К. Д. Ушинского, И. И. Фортунатова, работы современных ученых лингвистов: Е. М. Верещагина, В. Г. Костомарова, А. А. Брагиной, О. Д. Митрофановой, В. В. Воробьева, Ю. Е. Прохорова, В. М. Шаклеина, С. Г. Тер-Минасовой, О. А. Корнилова, А. Д. Шмелева,
Д. Б. Гудкова, В. В. Красных и др.
3. Рассмотрены психолого-педагогические, социо- и лингвокультурологические основы разработки культурологически ориентированной концепции обучения русскому языку (социальная сущность языка, антропоцентрическая парадигма лингвистики и лингводидактики, лингвокультурологиче-
ские и социолингвистические проблемы образования, уровни владения языком с долей социальных факторов: собственно лингвистических, национально-
культурных, энциклопедических, ситуативных).
4. На основе анализа и обобщения методической литературы сделан вывод: в методической литературе последних лет единодушно мнение о неудовлетворительном состоянии методики преподавания русского языка и необходимости ее кардинального пересмотра; сделаны первые шаги в разработке культуроведческой методики. Лингвокультурологическая концепция, разрабатываемая в Республике Башкортостан, рассматривается не просто как частнометодическое направление, а как целая новая область методики со своей терминологией, содержанием, специфическими целями, стратегией и тактикой обучения русскому языку в процессе формирования полилингвальной языковой личности, ее лингвокультурологической компетенции.
5. Намечены основные контуры концепции, разработаны методические принципы и технология формирования билингвальной языковой личности.
6. Создана учебно-методическая база (учебники, словари, элективные курсы); намечены приемы усвоения национально-культурного компонента значения слова как ключевой единицы языка и наименования концепта культуры; охарактеризованы пути усвоения национально-специфических групп лексики (безэквивалентной, коннотативной, фоновой) в контексте понятий «языковая картина мира», «языковое сознание», «языковая личность».
7. Проведена апробация учебников нового поколения на экспериментальных площадках, предприняты шаги к внедрению лингвокультурологической концепции в учебный процесс в целях обучения русскому языку как языку межнационального общения.
В разработке концепции многое еще только обозначено, предстоит большая работа по решению ряда проблем. Назовем только некоторые:
1. Тезис о понятии «языковая личность» как системообразующем факторе лингвокультурологической концепции приводит к необходимости изучения структуры языковой личности и ее потребностей для построения моделей языковой личности как желаемого результата процесса ее формирования и конечной цели обучения. Причем объектом рассмотрения является полилингвальная (или как минимум билингвальная) языковая личность [3].
2. Усвоение второго языка предполагает ключевой тезис об усвоении новой языковой картины мира. Это рождает проблему описания русской языковой картины мира, или концептосферы, в целях обучения русскому языку как языку межнационального общения.
3. Понятие «языковая картина мира» ставит проблему выявления и описания ключевых слов культуры, концептов, символов как насущной задачи лингвокультурологии, методически значимой для обогащения концептосферы учащихся.
4. Осознание языка как феномена культуры, как культурно-исторической среды приводит к необходимости описания национально-культурного компонента значений языковых единиц всех уровней и, прежде всего, лексики, фразеологии, афори-стики и текста. Формирование на основе этого материала этнокультурной компетенции учащихся -важнейший компонент содержания обучения русскому языку как в русской, так и в нерусской школах.
5. Изучение лексической системы русского языка в культурологическом ключе предполагает разработку в школьных и вузовских учебниках специального раздела «Лексика в национальнокультурном аспекте».
6. Овладение нормами речевого общения, выработка коммуникативной и культурологической компетенций актуализируют проблему создания коммуникативных и лингвокультурологических учебных словарей.
7. Сопоставительное описание речевого поведения, реалий культур, лексики с национальнокультурным компонентом значения в русском и родном языках и культурах - один из традиционных принципов методики - требует изучения национально-культурной специфики не только на уровне системы языков, но и на уровне языковых картин мира и культурного кода носителей разных языков.
8. Включение лингвокультурологического компонента в учебный процесс, конкретно в структуру урока, может быть достигнуто только через учебно-методическое обеспечение данной концепции: создание программ, учебников и учебных пособий нового поколения, пронизанных идеей духовной, человекоформирующей сущности языка и культуры. Это одна из основных методических проблем реализации лингвокультурологической концепции, т. к. любая образовательная концепция реализуется, прежде всего, в учебниках и учебных пособиях. Учебник является своеобразной моделью организации учебного процесса, в которой действуют традиционные общепедагогические принципы обучения (развивающего, воспитывающего обучения; связи теории с практикой; научности; доступности, преемственности и другие) и общие лингводидактические принципы (языковой и речевой системности; функциональности, взаимосвязанного изучения лексики и грамматики и др.). Вместе с тем каждая линия учебников нового поколения в целом и составляющие ее компоненты-учебники для 5-9 и 10-11 классов имеют свою концепцию, выстроенную в соответствии с современной парадигмой лингвистического образования, и обусловленными принципами организации процесса обучения в предметной области «Русский язык». В нашем случае это антропоцентрическая парадигма лингвистики и лингводидактики, культурологической концепции обучения русскому языку в нерусских школах.
9. Внедрение лингвокультурологической концепции обучения русскому языку в школе предполагает внесение существенных коррективов в профессиональную подготовку студентов-филологов, разработку общих и специальных культурологически ориентированных курсов, хотя эта проблема частично решена при составлении учебнометодических пособий (УМК) для студентов.
Углубление и дальнейшая разработка лингвокультурологической концепции обучения русскому языку, создание целостной и обоснованной методической системы взаимосвязанного изучения языка и культуры, диалога культур в целях формирования языковой личности, способной к межкуль-турной коммуникации предполагают охват всех ступеней обучения, включая начальную школу -младших школьников, а также дошкольное обучение. Формирование языковой личности нерусского ребенка в условиях отсутствия языковой среды начинается, и наиболее эффективно, именно в начальном звене обучения. Имеющийся в этом плане пробел с успехом восполняется в последние годы под руководством доцента БГПУ им. М. Акмуллы Р. Г. Давлетбаевой. Ее научно-методические труды, диссертационное исследование на соискание ученой степени доктора педагогических наук «Формирование билингвальной языковой личности в обучении русскому языку учащихся башкироской школы» (начальный этап) [4] и созданные под ее руководством учебники, учебные пособия, словари лингвокультурологической ориентации [5], обширная экспериментальная база позволили расширить сферу реализации лингвокультурологической концепции, усилить психолого-педагогическое обоснование и углубить отдельные теоретические положения концепции с учетом специфики начального этапа обучения.
Представим лингвокультурологическое содержание и результаты новых подходов к обучению русскому языку на начальном этапе несколько подробнее.
1. Основной единицей языка, несущей лингвокультурологическую информацию, является слово. Вокруг слова, особенно центрального, ключевого, складывается ореол всевозможных сведений, которые всплывают в сознании человека не сразу, а постепенно, благодаря происходящему во времени процессу ассоциаций.
Ключевые слова, являясь стержнем художественного образа, выполняют в тексте функцию знака-концепта. Опираясь на ключевые слова языка, связанные с характером, укладом жизни народа, географией страны, поэты и писатели создают образы, которые обогащают языковое сознание, дают импульс развитию его духовности. Именно слово является хранителем и источником национальной социокультурной информации, оно вмещает в себя знания о действительности, свойственные как массовому, так и индивидуальному сознанию.
Слово, кроме лексического и грамматического значений, имеет и лексический фон, его национально-культурный компонент, те. сложившиеся за этим словом знания о действительности, культуре, обычаях в сознании народа - носителя языка. Например, русская мать, лаская своего ребенка, называет его «птенчик мой», а мать-башкирка -колонсагым (жеребенок мой).
Ярким национальным своеобразием обладают без-эквивалентная, фоновая, коннотативная лексика.
Безэквивалентная лексика — это несопоставимые по содержанию слова, которые не имеют перевода и обычно заимствуются из языка в язык; - это слова, характерные для жизни, культуры, социального и исторического развития одного народа и чуждые другому. Например: балалайка, лохань, сарафан, скоморох (рус.); курай, кубыз, бишбар-мак, корот (башк.)
Фоновая лексика — слова, совпадающие по лексическому значению и легко переводимые на другие языки, т. е. слова, допускающие частичное наложение или расхождение фонов понятийно эквивалентных слов. В разных культурах слова имеют свое наполнение внеязыковыми знаниями, свой лексический фон. Лексический фон - это компонент значения слова, в котором отражена действительность, известная всем членам национальнокультурной и языковой общности. Например, слово «свадьба» понятно человеку русской и башкирской национальности - это праздник по случаю создания молодой семьи, но различается внеязыковым смыслом для представителей разной национальности: традициями, обычаями, одеждой, музыкальным сопровождением, родственными отношениями и т. д.
Коннотативная лексика - это слова с добавочным, обычно эмоционально-экспрессивным или символическим значением, т. е. слова, имеющие созначения, например, лиса — хитрость, заяц — трусость, лань — стройность и др. - лексика, обычно совпадающая по коннотативному значению в разных языках. Но есть слова, коннотации которых не совпадают: например, слово пиявка в русском языке используется с отрицательной коннотацией (прилип, как пиявка), в башкирском языке - с положительной (холэк кеуек, в коннотативном значении - стройный, красивый).
2. Большое место в культурологической концепции формирования билингвальной языковой личности занимают национально-обусловленные коммуникативные клише, фразеологизмы, пословицы, поговорки, афоризмы, крылатые слова.
Под коммуникативным клише понимаем цельнооформленные речевые единицы (слово, синтагма, фраза), соотнесенные с типичными коммуникативными ситуациями, а также с личностной реакцией на них, обладающие высокой степенью предсказуемости и употребительности и регулярно воспроизводимые широким кругом носителей языка.
Это средства управления общением, нормативные для данного лингвокультурного социума, используемые:
- для выражения эмоционально-реактивной экспрессии;
- для обеспечения социального общения. Сюда относятся этикетно-коммуникативные клише, отражающие определенные, традиционные в данном этносе правила и нормы социального общения и речевые обычаи: формулы вежливости для выражения приветствия, прощания, извинения, просьбы, благодарности, вежливого отказа, пожелания (Будьте добры! Разрешите! Спокойной ночи!).
Наряду со словами большое место в языковом сознании человека занимают устойчивые по составу и воспроизводимые в речи в готовом виде фразеологические единицы (фразеологизмы), выражающие образность, эмоциональность, экспрессивность, оценочность.
Под фразеологизмами с лингвокультурологическим компонентом мы понимаем самостоятельные раздельнооформленные единицы языка с полностью или частично переосмысленными значениями, в основе которых лежат исторические, культурные факты, связанные с общностью народа - носителя языка. Фразеологизмы помогают изучающему второй язык понять, осмыслить и усвоить национально-исторические особенности, свойственные данной социокультуре. Целый ряд фразеологизмов содержит в своей семантике национально-культурный компонент значения.
Чаще для фразеологизмов характерна непереводимость на другие языки, разная образность при совпадении семантики фразеологизма. Например, фразеологизмы Заруби на носу (рус.), а на башкирском языке колагына киртеп куй (сделай зарубку на ухе) передают один и тот же смысл - запомни.
К фразеологическим выражениям относятся пословицы, поговорки, коммуникативные штампы, цитаты.
В качестве учебно-речевой коммуникационной единицы с лингвокультурным потенциалом используются тексты. Текст - законченное речевое произведение, несущее определенную информацию, в которой могут в большей или меньшей степени отражаться факты и особенности данной национальной культуры в широком смысле слова [6]. Эта часть содержания текста вместе с соответствующими языковыми средствами образует национально-культурный аспект текста.
Текст в национально-культурном аспекте знакомит с национальной историей и культурой, с особенностями быта и обычаев народа-носителя языка.
Одним из центральных понятий лингвокуль-турологии является «концепт» [7]. Считаем необходимым ознакомление учащихся начальных классов башкирских школ со словами-концептами на элементарном уровне и проведение соответствующей работы с учетом их возрастных особенностей.
Так, например, в произведениях М. Карима в качестве ключевых слов-концептов можно выде-
лить такие общечеловеческие понятия, как жизнь, дорога, путь, тропа, время, человек, счастье, понятия мира природы: земля, птицы, цветы; мира человеческих чувств - любовь и сердце. В стихотворениях С. Есенина слова-образы: Русь, родной край, родная сторона, мать, береза, клен. К концептам русской культуры можно отнести такие понятия, как вода, земля, солнце, красота, сердце, друг, заря, поле, лес, береза, река, горы, степи.
В созданный нами вариант учебников по русскому языку для начальных классов башкирских школ включены упражнения, выполнение которых потребует обращения к некоторым словам-концептам с использованием следующих методических приемов.
1. Со словами-концептами учащиеся составляют ассоциативные поля. Например, через отгадывание загадки «Стоит Алена: платок зеленый, тонкий стан, белый сарафан» мы осуществляем знакомство с березой по таким ее признакам, как зеленые листья, тонкий ствол, белая кора.
2. Проводится работа над лексическим значением слова по толковому словарю, справочным материалам, книгам для чтения. Дети находят в словарях толкование слова, например, береза:
1. - Лиственное дерево с белой корой и с сердцевидными листьями. 2. - Лиственное дерево с тонкими розовато-коричневыми веточками, с гладкой белой корой, покрытой темными полосками. Анализируя строки стихотворения С. Есенина «Береза», учащиеся воспринимают березу как образ красивой одинокой девушки. Изучая произведение М. Карима «О березовом листе», ученики представляют березу как символ Родины: «...Береза же — великая Россия — так зелена, так высока!», а березовый листок как образ Башкирии.
3. Особым объектом изучения слова является его происхождение. Береза получила название по цвету коры. У древних славян слово бер, означало «светлый», «ясный», «белый». От бер образовано сначала слово берза, а потом береза. Кстати, название коры березы - береста - связано с тем же корнем.
На этом этапе будут весьма логичны упражнения по подбору родственных слов: березонька, березка, березовый, подберезовик.
4. В целях развития речи учащимся предлагается включить новое слово в словосочетания: березовый сок, веник, лист; березовая листва, роща, кора, аллея; в предложения: Белые стволы берез блестят на солнце и использовать при пересказе текста.
Разнообразные задания творческого характера развивают мышление, активизируют воображение и фантазию детей. Одним из вариантов такой работы является придумывание загадок и написание стихов.
Новые варианты учебников по русскому языку для начальных классов (Р. Г. Давлетбаева и др.), учебники «Слово» для 5-9 и для 10-11 классов тюркоязычных школ (Л. Г. Саяхова и др.) являются единым учебно-методическим комплексом, способ-
ствующим овладению русским языком и русской языковой картиной мира.
Естественно, лингвокультурологический подход требует новых методов, современной технологии обучения второму языку. На данном этапе при Лингвометодическом центре по государственным языкам Республики Башкортостан созданы несколько творческих групп, объединяющих около 100 учителей, вместе с которыми разрабатываются уроки русского языка по учебно-методическим комплектам лингвокультурологического направления с использованием информационных технологий, которые будут введены в информационнообразовательный канал «Башкортостан».
Многоязычное образовательное пространство Республики Башкортостан - единое лингвокультурологическое пространство, характеризуемое национально-русским двуязычием, диалогом языков и культур. В связи с этим формирование лингвокультурологической компетенции билингвальной языковой личности учащихся начальных классов башкирской школы предполагает:
- качественное улучшение преподавания родного и русского языков;
- осознание языка как феномена культуры;
- знание культурно-исторической среды, национальной специфики языковой картины мира, национально-культурного компонента языковых единиц.
Обучение русскому языку как неродному во взаимосвязи с культурой носителей языка способствует подготовке ученика к осмысленному пребыванию и активной деятельности в современном культурно-историческом пространстве.
Обязательным условием практического овладения любым языком является использование лингвистических словарей. Как правило, в словарях можно найти полную информацию о словах, которые вызывают затруднения в их понимании, написании. Обучать общению на том или ином языке невозможно на чисто лингвистической основе, с опорой лишь на системное описание структуры языка и использование многих видов словарей в школьных условиях, тем более на уроке, весьма затруднительно. Это рождает идею комплексного словаря, где была бы сконцентрирована основная информация о слове, которое входит в коммуникативно-культурологический минимум ученика,
в нашем случае начальных классов.
В связи с изучением в школах республики башкирского языка и нового предмета «История, литература и культура Башкортостана» возрос интерес к национальной культуре башкирского народа, произведениям башкирской литературы, в том числе переведенным на русский язык, восприятие которых невозможно без глубинного понимания лексики, обозначающей культурные реалии. Словарь «Реалии башкирской культуры» [8] способствует решению этой задачи. В нем представлены
более 300 лексических единиц, обозначающих реалии башкирской культуры.
В процессе формирования билингвальной (и бикультурной) языковой личности на уроках русского языка в начальных классах невозможно обойтись без опоры на родной язык и культуру. Поэтому появилась необходимость в создании такого словаря, где можно было бы учащимся найти сведения о словах с национально-культурным значением, относящимся конкретно к культуре русского и башкирского народов.
Таким словарем явился «Лингвокультурологический словарь». Словарь для младших школьников является многоцелевым и полифункциональ-ным лексикографическим пособием, главная цель которого - способствовать формированию у младших школьников начальных представлений о главных материальных и духовных ценностях русской и башкирской национальных культур, накопленных народами за прошедшие тысячелетия. Главной цели пособия подчинено решение следующих методических задач:
- формирование фоновых знаний, необходимых для полноценного усвоения фольклорных и литературных текстов;
- формирование знаний о безэквивалентных словах, отражающих культуру народа - носителя языка;
- расширение словарного запаса младших школьников;
- развитие коммуникативно-речевых навыков учащихся на втором языке;
- приобщение детей к чтению художественной литературы.
Каждое слово в словаре имеет национальную окраску, свойственную только культуре определенного народа. Оно отражает явление, не имеющее соответствия в другой культуре. Значение слова (реалии) не исчерпывается одним лексическим понятием.
Учащемуся другой национальности слово «колядки» будет трудно воспринимаемым, пока он не познакомится с праздником «Рождество», в дни празднования которого посетители поют в честь хозяев восхваления и пожелания добра, богатства и здоровья. Кроме того, он должен уметь объяснить на русском языке башкирские слова-реалии, которые отсутствуют у русского народа. Например, слово «яйляу» (джайляу) - летняя стоянка кочевников. Башкиры выезжали ранней весной в места, где было хорошее летнее пастбище, и жили там до глубокой осени, постепенно перемещаясь все ближе и ближе к деревне, куда приезжали на зиму. Основная часть жизни башкир проходила на джайляу, зимние избы были для них временным пристанищем.
Жизнь в многонациональной Республике Башкортостан дает возможность приобщиться к культурам тех народов, с которыми мы живем бок о бок, в частности башкир и русских. Для башкир не является недосягаемой и неосознаваемой культура русского народа и наоборот. Этот факт облегчает
возможность ученику-башкиру глубоко, осознанно изучать русский язык, русскому - башкирский, т. к. культуры башкирского и русского народов дополняют друг друга. Русскому ученику вполне понятно слово «бишбармак», а ученику-башкиру -«щи». Предметно-понятийное содержание слова воспринимается, таким образом, вместе с его национальной спецификой.
В словарь включены культурологически значимые слова из произведений А. Пушкина, М. Лермонтова, Л. Н. Толстого, Ф. М. Достоевского,
Н. А. Некрасова, С. Есенина, Х. Давлетшиной,
З. Биишевой, М. Карима, Гарифа Гумера, Мажита Гафури, Г. Ибрагимова, Н. Крашенинникова и многих других писателей и поэтов из школьной программы. Данное лексикографическое пособие поможет воспитателю, учителю создать в школе национально-культурную языковую среду.
Словарь состоит из двух частей. В первой части дано девять башкирских лингвокультурологических полей, столько же русских - во второй части. Это жилище, убранство, утварь; занятия, ремесла, промыслы; одежда; пища и питье; религия: христианство, мусульманство; родственные отношения; музыкальные инструменты, песни; народные гуляния; традиции, обряды, обычаи. В словаре систематизирована башкирская и русская лексика, касающаяся материальных культур (представлено более 450 лексических единиц-реалий).
Лингвокультурологический словарь, на наш взгляд, способствует овладению вторым языком, культурологическим его содержанием, восприятию и осмыслению языковых единиц, языковой специфики через призму культурного контекста.
Словарь предназначен для учащихся и учителей, студентов, аспирантов, научных работников, интересующихся вопросами лингвокультурологии, а также для широкого круга языковедов, литераторов, этнологов и т. д.
Новая концепция обучения русскому языку, исходным понятием которой является языковая личность с ее реальными деятельностнокоммуникативными, познавательными и культурными потребностями, вызвала необходимость разработки учебных словарей, ориентированных на коммуникативные и культурологические потребности языковой личности.
При этом коммуникативно-познавательная деятельность языковой личности оказывается тем звеном, в котором пересекаются, взаимодействуют язык как система элементов разных уровней и культура, в которой он существует и необходимым компонентом которой является.
Поиск путей описания языковых единиц в аспекте их национально-культурного и коммуникативно-прагматического использования рождает новые лексикографические идеи. Это идея коммуникативно-семантической группы как способа описания языкового выражения речевой интенции и
соответственно идея интенционального словаря, понятие лингвокультурологического поля, предполагающее комплексное исследование культурных процессов как процессов коммуникации, отражаемых в языке, создание на этой основе идеографических, лингвокультурологических словарей.
К словарям такого типа можно отнести «Тематический словарь русского языка» (Л. Г. Саяхова, Д. М. Хасанова), «Общаемся на русском языке: Учебный коммуникативный словарь» (Н. Ш. Галл-лямова, Л. Г. Саяхова) и др.
Отметим определенные достижения и в башкирской лексикографии: двуязычные русско-
башкирские словари (авт. коллектив, З. Г. Урак-син), школьный толковый, орфографический словари (Р. Г. Азнагулов), словари синонимов, антонимов, омонимов (М. Х. Ахтямов), появляются словари активной, коммуникативно-культурологической направленности. Это изданный в 1992 г. «Русско-башкирский учебный ситуативный словарь фразеологических единиц» (А. Ф. Гиндуллина,
Р. Х. Каримов), «Иллюстрированный русско-
башкирский тематический словарь» (Л. Г. Саяхова, Д. М. Хасанова, З. Г. Ураксин, 1999), «Русско-
башкирские речевые параллели» (авт. коллектив), «Башкирско-русский словарь пословиц и поговорок» (Т. М. Гарипов), для начальных классов «Словарь-минимум русского языка» (Ф. Ф. Азнабаева, Л. Г. Саяхова).
Нами разработан «Коммуникативный словарь-минимум», который вписывается в комплект наших учебников. I раздел словаря включает:
-тематический минимум (лексические темы, которые включены в учебники для начальных классов. Их около 100);
-тематические поля (тематическая группа как общность слов, обусловленная общностью обозначаемых словами понятий, предметов и явлений внешнего мира). Значения слов в тематическом ряду определяются через заглавие темы, а сам тематический ряд является чем-то более или менее общим для всех носителей данного языка.
Тематическим полям сопутствуют коммуникативные задания. Например:
Тема: Национальная культура русского и башкирского народов в прошлом.
Коммуникативные задания.
1. Ты знакомишь своего гостя с жизнью башкир. Вы вошли в жилище. О чем ты будешь рассказывать? На что будешь обращать внимание гостя? Что ты расскажешь об убранстве дома? Составь текст (монолог, диалог).
2. Твой дедушка пчеловод. Он каждый год берет тебя на пасеку. Ты пишешь другу письмо и рассказываешь о том, чем вы занимаетесь с дедушкой на пасеке. Расскажи, о чем ты напишешь другу. Что ты знаешь о пчеловодстве?
3. Тебя угощали русскими национальными блюдами. Расскажи о понравившемся тебе блюде. Какие блюда русского народа ты можешь назвать?
4. Что ты знаешь о башкирских блюдах. Расскажи своему русскому другу о бишбармаке.
II раздел словаря: - ситуативный минимум, в который включены ситуации статусно-ролевых отношений, ситуации социальных взаимоотношений, ситуации отношений совместной деятельности (общественно-полезный труд, спортивная деятельность, художественная деятельность), ситуации нравственных взаимоотношений. В них указаны коммуниканты речевых ситуаций. Например, ситуация «В парикмахерской»: коммуниканты парикмахер - клиент, клиент - парикмахер; темы общения. Ситуация «Шефство над детским садом»: игры на детской площадке, экскурсия в осенний лес и т. д. «Увлечения»: мой день в художественной школе, мой день в музыкальной школе, мой день в спортивной школе, живом уголке, кружке. «Отношение к близким»: я люблю свою маму (папу, бабушку, дедушку, брата, сестру и др.).
В III раздел словаря включены:
1) Лексико-семантический минимум: с глаголами речи, мысли, зрительного и слухового восприятия, глаголы чувства, ощущения, глаголы желания, отношения к людям.
Данные группы глаголов помогают связать слова способом управления. Например, к глаголу подставляются слова, соответствующие вопросам.
По таким заготовкам учащиеся могут легко составить словосочетания, а затем и предложения из нескольких слов.
2) Этикетные формулы, связанные с ежеднев-
ным общением: приветствие, прощание, знакомство, поздравление, извинение, благодарность,
просьба, совет, разговор по телефону и др. Например: Начало беседы. Первые вступительные фразы: Как у тебя дела? (Как у Вас дела?), Как ты живешь? (Как Вы живете?), Как твое здоровье? (Как Ваше здоровье?), Как давно мы не виделись!? Что ты сегодня делаешь?
Содержание учебно-методического комплекта, в т. ч. тематическая подача материала с учетом личного опыта ребенка (мир вокруг ребенка: семья, друзья, школа, природа, культура, планета Земля, Солнце и другие) вызывает интерес учащихся к изучению второго (русского) языка, способствует развитию любознательности, творчества, фантазии, учит взаимодействию детей друг с другом в коллективе в специально созданных игровых ситуациях.
Основные условия коммуникативного и лингвокультурологического принципов как ведущих в современной методике формирования билингваль-ной языковой личности в процессе обучения русскому языку реализуются в учебниках и учебных пособиях нового поколения для начальных классов, апробирование которых на экспериментальных площадках убедило нас в том, что они способствуют качественному овладению русским языком.
Смотреть
В созданной нами научно-методической системе описан процесс формирования и развития би-лингвальной языковой личности, раскрыта зависимость эффективности этого процесса от реализации отмеченных условий обучения русскому языку младших школьников.
Наиболее полно целям и задачам исследования отвечают следующие дидактические условия: создание коммуникативного языкового пространства, составляющими которого являются: учебноречевые ситуации, приближенные к естественным, коммуникативная и лингвокультурологическая компетенции. Каждое из этих условий направлено на решение конкретных задач формирования билингвальной языковой личности.
Создание учебно-речевой ситуации, приближенной к естественной, рассматривается нами как мотивационная основа в психологическом аспекте и как способ организации речевой деятельности и речевого поведения учащихся на уроке в лингводидактическом аспекте. Опираясь на труды
А. А. Леонтьева, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, Е. И. Пассова и др., в условиях башкирской школы -Л. Г. Саяховой, К. З. Закирьянова, мы попытались раскрыть функции речевой ситуации в связи с ведущими лингводидактическими принципами коммуникативности и ситуативности в обучении второму языку, определили типы ситуаций (статусноролевых отношений, носящих стереотипный, стандартизированный характер: проигравший - победитель; социальных взаимоотношений - общение представителей профессиональных групп: продавец, водитель; этнических общностей: нация, народность; возрастных групп: учащийся, выпускник, пенсионер; территориальных общностей: соседство, дворовые друзья; отношений совместной деятельности: учебно-познавательной (урок, кружок, викторина), трудовой (общественно-полезный производительный, домашний труд), спортивной (соревнования, походы), художественной (конкурсы рисунков, самодеятельность, увлечение музыкой); нравственных взаимоотношений - проявление психологических характеристик личности: чувств и эмоций, воли, характера, темперамента, а также состояния человека; классифицировали учебноречевые ситуации, преобладающие в обучении русскому языку на начальном этапе по степени соотнесенности их с естественными речевыми ситуациями. При этом мы придерживались следующих критериев: 1) условия создания речевых ситуаций;
2) способ организации учебно-речевой деятельности учащихся; 3) этапы обучения язы-
ку; 4) основные дидактические задачи, решаемые
что? фильм, спектакль, телевизор на кого? на героя, актера, друга, солдата на что? на картину, на речку, на небо куда? на улицу, на здание, в книгу, вверх как? внимательно, удивленно
учителем на уроке; 5) функции речи и адресат; 6) форма речи; 7) возможности переноса языковых, речевых и коммуникативных универсалий контактирующих языков; 8) стимулы к речи и способы речевой реакции на них; 9) адекватность процессу коммуникации; 10) способ осуществления коммуникации; 11) тип речевого поведения. Приближенные к естественным учебно-речевые ситуации рассматриваются как ступень дальнейшего развития речевых способностей в непринужденной реальной обстановке, а в учебном процессе - развитию умений конструировать диалогические и монологические единства в соответствии с коммуникативными задачами. Формирование монологической речи сопряжено с определенными трудностями: в ней нет стимула - реплики-вопроса. Монолог исходит из внутренних побуждений говорящего, таких побуждений у детей может не возникнуть. Толчком для речевых побуждений являются речевые ситуации. Предлагается формирование навыков монологической речи в три этапа:
- построение отдельных фраз по заданному образцу. Одним из стимулов в этом плане являются интересные, нестандартные и даже парадоксальные иллюстрации, которые провоцируют детей к говорению (Корабль плывет по земле). С помощью комического и парадоксального материала легче усваиваются речевые модели, изучение которых сопровождается положительными эмоциями;
- связывание двух фраз (Наш класс большой. В нем четыре окна);
- увеличение объема высказывания и включение логической задачи. Ученик должен использовать элемент рассуждения, аргументации (Я люблю собаку, потому что она мой верный друг).
Таким образом, под учебно-речевыми ситуациями мы понимаем способ организации общения учащихся, заключающий в себе мотивационную основу речевой деятельности, условия, вызывающие потребность в общении и реализацию в иноязычной речевой деятельности фактов изучаемой языковой системы.
В процессе формирования коммуникативной компетенции учащихся решается задача овладения всеми видами речевой деятельности, составом коммуникативных и речевых действий, способствующих формированию билингвальной языковой личности. В настоящее время в методической и психолого-педагогической литературе широко используется понятие компетентности (И. А. Зимняя,
В. А. Сластенин, А. В. Хуторской, И. И. Кавериной, Л. В. Трубайчук). Коммуникативная и лингвокультурологическая компетентности личности опреде-
ляются ценностными ориентирами социума, мотивами его деятельности, культурой речи, стилем общения, общей культурой, способностью к развитию своего творческого потенциала, задатки которого закладываются в начальных классах. Названные понятия мы определяем следующим образом: компетенция есть цель образования, компетентность — обобщенные способности личности, результат образования.
Проблема коммуникативной компетенции освещена в трудах Е. М. Верещагина, В. Г. Костомарова, М. И. Вятютнева, Е. А. Аршавской, И. А. Зимней, Е. И. Пассова и др. Несмотря на различия, в понимании коммуникативной компетенции присутствует идея о возможности формирования, развития, диагностирования коммуникативной компетенции как способности. С точки зрения Т. И. Капитоновой, А. И. Щукина, В. А. Аккота, И. И. Лейфа, составляющими коммуникативной компетенции являются: языковая, коммуникативная, методическая (для студентов педагогического факультета) и страноведческая компетенции. Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, В. В. Воробьев, В. В. Пассов, Л. Г. Саяхова и другие коммуникативную компетенцию связывают с социокультурным аспектом и понимают как совокупность социальных, национально-культурных правил, оценок и ценностей.
Формирование коммуникативной компетенции ставит проблему отбора коммуникативных единиц обучения, каковыми являются высказывание, речевое действие, коммуникативный акт.
Мы выделяем основной состав коммуникативных и речевых действий - это содействие и сотрудничество. Коммуникативные действия условно (вслед за А. Г. Асмоловым) делятся на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией
как условием взаимодействия (коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника по деятельности), коммуникацией как условием сотрудничества (согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, необходимой предпосылкой которой служит ориентация на собеседника по деятельности); коммуникацией как условием интериори-зации (коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям).
Формирование лингвокультурологической компетенции предполагает таким образом:
- изучение русского языка не только с целью усвоения грамматических и лексических особенностей языка, но и для раскрытия национального образа мира, основанного на сопоставлении языков,
национальных картин мира и духовных ценностей русского и родного языков и культур;
- изменение точки зрения на характер обучения второму языку: это уже не только кропотливый и длительный, а динамичный, использующий новейшие технологии обучения процесс достижения целей обучения во всех областях знаний; привлечение обширного культурологического материала, целостное филологическое и культурологическое описание слова-вещи, слова-понятия с привлечением элементов энциклопедического и этнолингвистического знания;
- соизучение языка и культуры - выработка не
только языковой, но и коммуникативно-
культурологической компетенции, что становится основным условием достижения главной цели -формирования современной билингвальной языковой личности;
- включение в учебники общероссийских и региональных культурологических текстов, позволяющих воспитать толерантность, патриотизм, что особо важно для многонациональной Республики Башкортостан.
Культуроведческий подход предполагает усвоение учащимися в процессе изучения русского языка жизненного опыта русского народа и народов, населяющих Башкортостан, их культуры, национальных традиций, религии; а также формирование нравственно-этических ценностей и духовноэстетическое воздействие на мысли, чувства, поведение, поступки младших школьников.
ЛИТЕРАТУРА
1. Саяхова Л. Г. Лингвокультурологическая концепция обучения русскому языку и учебники нового поколения: Методическое руководство для учителей русского языка. 5-11 классы. Уфа: Китап, 2006. 222 с.
2. Саяхова Л. Г. Методика преподавания русского языка. Лингвокультурология. Лексикография // Сборник избранных статей. Уфа: РИО БашГУ, 2006. 336 с.
3. Языковая личность: Лингвокультурология. Лингводидак-тика. Лексикография: Коллективная монография // Уфа: РИО БашГУ, 2006. 252 с.
4. Давлетбаева Р. Г. Формирование современной билинг-вальной языковой личности в процессе обучения русскому языку в башкирских дошкольных и школьных учреждениях. Уфа: изд-во БГПУ, 2008. 128 с.
5. Давлетбаева Р. Г. Лингвокультурологический словарь: Диалог языков и культур. Уфа: Китап, 2002. 160 с.
6. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лин-гвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. 320 с.
7. Гудков В. В. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения. М.: изд-во Московского университета, 2000. 120 с.
8. Самситова Л. Х. Реалии башкирской культуры. Уфа: Китап, 1999. 176 с.
Поступила в редакцию 14.10.2009 г.
