CC BY
47ЛИНГВОКОММУНИКАТИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ВВОДНОГО ФОНЕТИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО КУРСА (РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАННЫЙ)
© Шустикова Т.В.1
Российский университет дружбы народов, г. Москва
В статье представлена комплексная лингвометодическая система обучения иностранных учащихся русскому языку в период вводного курса. В кратком историческом обзоре рассматриваются вопросы становления методики обучения русскому произношению. Формирование коммуникативно-речевой компетенции инофонов на основе интегра-тивного подхода обеспечивает интенсификацию учебного процесса.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, РКИ, произношение, вводный курс, комплексность и аспектность, лингвистическая компетенция, коммуникативно-речевая компетенция, интегративный подход.
Владение русским языком является для иностранных учащихся необходимым условием получения полноценного высшего образования в России. Русский язык служит для них средством дальнейшего совершенствования в области избранной специальности. Практическое владение русским языком обеспечивает социализацию иностранца в русскоговорящей среде. Вышесказанное определяет особую важность системного изучения русского языка. Знание системы русского языка, сознательный подход к его изучению, начиная с первых занятий им, обеспечивает планомерное формирование речевых умений и осознанное их использование как основы для автоматически свободного реально протекающего коммуникационного процесса.
При обучении любому иностранному языку, и в частности русскому языку как иностранному (РКИ), особое место отводится самому начальному этапу - вводному курсу изучаемого языка. Существующие в настоящее время периодизации обучения на довузовском этапе выделяют следующие уровни: элементарный (А1), базовый (А2) и первый сертификационный (В1). И хотя в данной периодизации не указан такой этап обучения как вводный фо-нетико-грамматический курс (или вводно-фонетический или просто - вводный курс изучаемого языка), на практике данный этап обучения языку является обязательным, хотя и он может быть разным по длительности (от недели до 10 дней).
В отечественную методику преподавания РКИ вводно-фонетический курс был внедрен с открытием в Москве в 1960 г. Университета дружбы
1 Заведующий кафедрой Русского языка № 2, профессор кафедры Русского языка № 2, доктор педагогических наук, профессор.
народов, носящего в настоящее время название Российский университет дружбы народов.
Впервые именно в Университете дружбы народов (УДН) в практике преподавания РКИ на подготовительном факультете был выделен специальный аспект - «Практическая фонетика русского языка», что свидетельствует о признании его значимости в общем процессе обучения русскому языку как средству получения высшего образования иностранными студентами. Под руководством заведующей кафедрой Е.И. Мотиной была проведена уникальная научно-исследовательская, учебно-методическая и организационная работа. Для нового аспекта обучения были созданы специальные учебные планы, учебные пособия и система поэтапного и рубежного контроля. Необходимо отметить также, что была разработана система подготовки кадров -шло планомерное формирование преподавательского корпуса - специальных преподавателей-фонетистов, которые вели практические занятия по обучению иностранных студентов русскому произношению в течение всего десятимесячного курса подготовительного факультета.
В целях научного лингвопедагогического обоснования обучения иностранных студентов практическому владению русским языком в Университете дружбы народов проводились исследования по сопоставлению русского языка и родных языков учащихся и языков-посредников. В УДН были защищены диссертации по данной проблематике. На основе этих исследований были предложены специальные лингвоориентированные материалы по обучению русскому произношению учащихся из стран Азии, Африки, Латинской Америки, Ближнего и Среднего Востока.
Новая уникальная система работы по обучению русскому произношению, разработана фонетистами Университета дружбы народов С.А. Барановской, И.В. Богатыревой, М.М. Галеевой, Л.Г. Зубковой, З.И. Есиной, В.С. Калининой, И.М. Логиновой, Е.Р. Максимовой, И.О. Прохоровой, Г.В. Совсун, З.Ф. Соколовой, И.В. Соколовой, Н.И. Соседовой, Е.В. Сорокиной, В.П. Стрелковской, И.М. Суркановой, М.С. Скороходовым, Е.С. Фетисовой, Л.И. Чаузовой, Т.В. Шустиковой, В.Д. Яковлевым. Данная система была представлена не только в научных и научно-методических публикациях (диссертациях и статьях) по данной проблематике, но и в ежегодных лекциях на факультете повышения квалификации преподавателей РКИ, начавшего свою работу в 1968 г. Все это свидетельствует о существовании Фонетической школы УДН, ее признании специалистами. Неслучайно именно на базе УДН было организовано три международных симпозиума в рамках МАПРЯЛ «Фонетика в системе языка» прошедших в 1989 г., 1996 г. и в 2002 г.
Параллельно с научными исследованиями по сопоставлению русского языка с языками, которыми владели студенты, обучающиеся в УДН, с 1962 г. выходят из печати следующие вводно-фонетические курсы (ВФК) и пособия по практической фонетике: для африканцев (Т.В. Горячева (далее Т.В. Шус-
тикова), И.Н. Ермоленко, И.М. Логинова - 1962); для индонезийцев (М.М. Га-леева, Л.Г. Зубкова - 1963); для цейлонцев (З.И. Абросимова (далее З.И. Еси-на), Е.Р. Максимова - 1963); для камбоджийцев (Е.В. Сорокина - 1963); для японцев (О.А. Петров - 1964); для индийцев (В.С. Калинина, Е.В. Сорокина -1964); для говорящих по-португальски (Л.И. Чаузова - 1966); для арабов (Н.И. Самуйлова, А.И. Широченская - 1963; Н.И. Соседова - 1978; В.Д. Яковлев - 1992); для говорящих по-испански (Е.И. Фетисова - 1967; Л.И. Чаузова -1970, 1971); для говорящих по-португальски (Л.И. Чаузова 1967); для африканцев, говорящих по-английски (Т.В. Шустикова, В.П. Полухина, С.П. Розанова, В.П. Стрелковская, В.Г. Терехина, И.М. Сурканова -1970); для африканцев, говорящих по-французски (те же авторы - 1972); для студентов из Юго-Восточной Азии (З.И. Есина, Е.Р. Максимова - 1970, 1977, 1987).
В дальнейшем авторами других вузов также создавались и создаются учебные пособия по обучению иностранцев русскому произношению.
Говоря о становлении методики обучения русскому произношения и формировании Фонетической школы УДН, важно подчеркнуть значение работы Е.А. Брызгуновой «Практическая фонетика и интонация русского языка. Пособие для преподавателей, занимающихся с иностранцами» [Брызгунова 1963]. В этой уникальной работе теоретически обобщен опыт обучения русскому произношению носителей разных языков. На основе анализа особенностей иностранного акцента Е.А. Брызгунова сформулировала основные принципы практической работы по постановке русского произношения иностранным учащимся.
Вводно-фонетические курсы, создаваемые в УДН, были национально ориентированными в силу объективных причин: в УДН обучались студенты из более чем 140 стран мира. Учащиеся владели различными родными языками и языками-посредниками. Эффективность обучения была тесно связана с рациональным использованием в учебном процессе родного языка учащихся или языка-посредника. Мы специально приводим данный список учебных пособий для ВФК, чтобы показать читателю многообразие и масштаб проделанной к настоящему времени теоретической лингвометодиче-ской работы и ее реализации в практике обучения РКИ. Результатами этой работы может пользоваться современный преподаватель. Важно ориентироваться в существующем теоретическом и учебно-методическом материале, чтобы при необходимости определить, к каким пособиям и авторам можно обратиться за помощью при работе с конкретной аудиторией, с представителями разных регионов. К сожалению, надо отметить, что в современных научных и методических публикациях крайне редко упоминается о том, что было сделано ранее в период становления отечественной методики обучения иностранцев русскому произношению. Признание этого опыта нисколько не снизило бы ценности проводимых в настоящее время исследований.
Подчеркнем, что во второй половине ХХ века было научно доказано, что в основе работы при постановке русского произношения, как и при обучении РКИ в целом, эффективен путь рационального использования результатов сопоставления русского языка и родного языка учащихся или языка-посредника. В лингвоориентированном подходе к обучению иностранным языкам заложены мощные резервы оптимизации учебного процесса, даже при работе в мультиязычной группе учащихся.
Вводные курсы, созданные сначала в УДН, а затем и в других вузах страны в 60-70-ые гг. ХХ века, о которых шла речь выше, как и говорит их название, ставили своей целью дать учащимся самые общие сведения о фонетической системе русского языка на ограниченном лексико-грамматическом материале, чтобы снять «психологический шок» у студентов, впервые приступающих к изучению такого сложного языка как русский. Вводно-фонети-ческие курсы принципиально не ставили своей задачей давать системные знания о грамматике русского языка - этим начинал заниматься преподаватель-грамматист, приступающий к занятиям в группе после завершения ВФК.
Таким образом, 60-70 гг. ХХ века - это время использования в практике обучения русскому произношению «чистого» вводно-фонетического курса. Но со временем изменялись условия обучения иностранцев в нашей стране. Начиналось раннее введение общеобразовательных предметов, и соответственно изменялись требования к организации всего учебного процесса, его обеспечения учебно-методической литературой. В связи с поздним заездом сокращались сроки довузовского обучения. В результате этого «чистый» вводно-фонетический курс уступил место новому типу учебного пособия -вводному фонетико-грамматическому курсу (ВФГК).
В первой части учебника Т. А. Вишняковой «Le Russe par correspondence» / «Русский язык заочно» франкоговорящим учащимся предлагался вводный курс [Шустикова 1973-1975]. В нем языковой материал получал не только фонетическую интерпретацию в сопоставлении с родным языком учащихся, но и грамматическое толкование и обобщение. В курсе были представлены в системе и в сопоставлении с французским языком базовые грамматические темы. Назовем некоторые из них, такие как «Части речи: имена существительные, местоимения, прилагательные, глагол, наречие, предлог и союзы», «Род имен существительных. притяжательных местоимений и прилагательных», «Единственное и множественное число имен существительных», «Падежи: именительный, предложный, винительный», «Два спряжения. Спряжение глагола в настоящем и прошедшем времени», «Повествовательное, вопросительное и восклицательное предложения» и т.д. Грамматические темы закреплялись в упражнениях для аудиторной и домашней работы. Как видим, это был вводный фонетико-грамматический курс. Принципиально значимо, что курс имел аудиосопровождение: он был записан на пластинки, что открывало широкие возможности самостоятельной работы,
индивидуального планирования изучения русского языка. Аудиторная работа с группой учащихся была рассчитана на 35-40 часов, после чего студенты приступали к основному грамматическому курсу. Повторим, что представленный ВФГК был построен с учетом данных сопоставительного анализа русского языка и языка-посредника и типичных ошибок франкоговорящих учащихся, что уменьшало действие интерференции.
Учебный комплекс, адресованный интернациональной аудитории, не имеющий конкретной лингвистической ориентации «Старт-1» [Галеева и др. 1978], аккумулировал опыт преподавателей ведущих советских вузов. Он предназначался именно для работы в мультиязычной аудитории. В нем не было вводно-фонетического курса в сложившемся в методике понимании. Но принципиально значимо, что обучение РКИ начиналось одновременно и шло параллельно с работой над фонетической и грамматической системой русского языка. На изучение падежной системы (основных значений падежей) существительных в единственном числе по учебнику «Старт-1» отводилось, как минимум, 120 часов.
Важно отметить, что современные учебники РКИ обычно имеют вводную часть, в которой последовательно даются сведения по фонетической и грамматической системе русского языка и закладываются самые начальные навыки обучения всем видам речевой деятельности (чтению, аудированию, письму и говорению).
В настоящее время в работе с разным контингентом учащихся используются как лингвоориентированные учебники (в частности, для англоговорящей, китайской, афганской, итальянской аудиторий), так и учебники для интернациональных групп. О востребованности лингвоориентированных учебников свидетельствует многократное (более 15 раз!) переиздание учебника русского языка для англоговорящих Ю.Г. Овсиенко «Russian for beginners».
Вводная часть в учебниках, включающих фонетический комментарий на английском языке, имеет разный объем. Так, в учебнике Ю.Г. Овсиенко «Russian for beginners», кроме сведений по фонетической и интонационной системе русского языка, представлены упражнения на чтение слогов, слов и коротких текстов. В вводной части имеется раздел «Pictorial Vocabulary», содержащий более 200 слов с переводом. Учащиеся знакомятся с основными особенностями русской графики. Как видим, учебник предлагает работу над техникой чтения, письма, а также произношением русских слов, коротких фраз и минитекстов. Представленная лексика группируется по смысловым блокам (город, транспорт и т.д.).
В учебнике В.Н. Вагнер «Russian for English Speaking Learners» вводная первая часть из 5 уроков (79 страниц) содержит не только основательный комментарий и схемы артикуляции русских звуков, правила написания русских букв и их сочетаний, но и представление грамматической системы, тренировочные упражнения, тексты на изучаемой лексике. В этой вводной час-
ти учебника структурно выделены разделы «Звуки», «Буквы», «Лексика», «Грамматика», «Упражнения», «Словарь».
В современных учебниках РКИ, ориентированных на интернациональную аудиторию, обычно выделяется вводная часть, дающая необходимое системное представление об изучаемом языке. Назовем в качестве примера учебники «Русский язык по-новому», «Дорога в Россию», «Прогресс», в которых на стартовом этапе обучения русскому языку отсутствует перевод грамматического комментария на язык-посредник.
В современной практике обучения РКИ существует и другой подход, при котором на стартовом уровне используется язык-посредник или родной язык учащихся. На кафедре русского языка № 2 факультета русского языка и общеобразовательных дисциплин РУДН обучение начинается с вводных фонетико-грамматических курсов, адресованных франкоговорящим и англоговорящим учащимся [Шустикова 1973-1975, 1997, 2013]. Продолжая тему целесообразности использования языка-посредника на стартовом этапе обучения РКИ, добавим, что Т.В. Шустиковой; Н.В. Перфильевой; И.А. Ворон-ковой и Н.Ж. Хамгоковой были изданы комментарии к урокам вышеуказанного ВФГК, сделанные на французском, испанском, португальском и немецком языках. Как видим, в период ВФГК в интернациональной группе имеется возможность использования языка-посредника при введении нового грамматического материала для правильности понимания учебного материала и коррекции его усвоения, для комфортности обучения. Но весь урок при этом идет на русском языке.
В 2013 г. Т.В. Шустиковой издан учебник «Вводный фонетико-грамматический курс русского языка. Для англоговорящих», имеющий гриф УМО по направлениям «Педагогическое образование». В 2016 г. Т.В. Шустикова и Н.В. Перфильева опубликовали аналог этого учебника для испаноговоря-щих учащихся [Шустикова и др. 2016].
Широкое использование курса для лиц, говорящих по-английски, объяснимо именно тем, что учащиеся на стартовом этапе обучения имеют возможность опираться на родной язык и язык-посредник, что позволяет снимать психологический шок при преодолении языкового барьера. Поскольку английский язык в настоящее время является языком международного общения и изучается в школах и университетах многих стран мира, на стартовом и очень коротком этапе обучения РКИ его целесообразно при возможности использовать его в качестве языка-посредника для снятия психологического барьера. Тем более, что большинство преподавателей РКИ используют английский язык в устной практике ведения вводного курса РКИ.
С 2010 г. в учебнике «Русский язык - мой друг», имеющем гриф УМО Совета по филологии по классическому университетскому образованию и переизданном с 2004 г. 7 раз, выделена специальная часть: «Вводный фоне-тико-грамматический курс». Его учебный материал совпадает с тем, что имеется в ранее названных национально ориентированных вводных курсах.
В современной методике преподавания иностранных языков и РКИ, в частности, принят компетентностный подход, основные положения которого были сформулированы в последнее десятилетие ХХ века.
В документе Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» [Страсбург 1996, 2001, 2003, 2005] коммуникативная компетенция (в речевом общении) рассматривается как совокупность трех компонентов:
- лингвистическая компетентность (знание лексики, фонологии, синтаксиса и других аспектов языковой системы независимо от их социолингвистических вариаций и прагматических функций);
- социолингвистическая компетентность (понятия, связанные с культурой носителей языка, и их отражение в использовании языка);
- прагматическая компетентность (функциональное использование языковых средств в речевой деятельности).
Но общепринятым является мнение, что коммуникативная (часто используются термины «коммуникативно-речевая» или «коммуникативно-прагматическая») компетенция формируется только на базе лингвистической компетенции и с ее обязательным участием.
Данные положения являются основой обучения РКИ и в период вводного фонетико-грамматического курса.
В настоящее время принято считать, что задачей ВФГК является не только создание артикуляционной-перцептивной базы изучаемого языка, но и системное представление лексико-грамматического материала, использованного в курсе. Замена чисто фонетического курса вводным фонетико-грам-матическим курсом вызвана необходимостью интенсифицировать учебный процесс, что крайне важно в условиях сокращенного срока обучения студентов на подготовительном предвузовском этапе.
Резервы интенсификации обучения РКИ в сжатые сроки заключаются в комплексном использовании лингвистического и коммуникативно-речевого потенциала языкового учебного материала ВФГК, реализации интегратив-ного подхода к обучению инофона.
Известно, что в основе коммуникативно-речевой компетенции лежит языковая (лингвистическая) компетенция. Иными словами, учащийся должен не только знать систему русского языка, но и владеть ею для совершения речевой деятельности во всех ее видах.
В последние десятилетия в практику обучения как родному, так и иностранным языкам, в том числе и РКИ, введено требование владения культурой речи. Понятие «культура речи» является многокомпонентным. Оно включает в себя, не только соответствие языковым нормам, но и лексическое богатство и разнообразие речи, ее морфолого-синтаксическое оформление, а также ее адекватность коммуникативным намерениям говорящих и ситуациям общения в широком смысле слова. При обсуждении вопросов
культуры речи в устной коммуникации на языке, родном для говорящих, обычно рассматриваются вопросы обучения риторике.
При формировании культуры речи инофона прежде всего ставится задача обучения системе нового языка и нормативному его использованию в соответствии с принятым в обществе речевым этикетом. Вышесказанное объясняет, почему в отечественной практике преподавания РКИ на предву-зовском этапе (соответствующем первому сертификационному или В2 уровню) традиционно не используется понятие «культура речи». При этом изучаемые языковые явления в случае необходимости сопровождаются указанием их стилистической и коммуникативно-речевой маркированности. Так, например, именно в ВФГК в первом же уроке при постановке звука [ы] обращается внимание на нормативность использования личных местоимений «ты» и «вы», на недопустимость («некультурность»!) обращения на «ты» к незнакомым людям, вызывающего коммуникативный сбой и дискомфорт разной степени напряженности.
Для организации педагогической работы, ее методического обеспечения целесообразно ввести понятия «лингвистический потенциал ВФГК», «ком-муникатитвный потенциал ВФГК». Понятие «лингвистический потенциал» означает комплекс языковых явлений всех уровней, объем которого определен нормативными документами по обучению РКИ, предназначенными для данного этапа обучения. «Коммуникативный потенциал» представляет, какое реальное речевое общение возможно на основе усвоенного на данном этапе обучения языкового материала всех уровней.
В современном понимании феномена речевого общения широко используется понятие «дискурс». Оно толкуется по-разному. Дискурс понимается как сложное коммуникативное и речевое явление, кроме текста, экстралингвистические факторы: знание об окружающей действительности, установки и цели говорящего и адресата, характеристики условий конкретно проходящего речевого общения и т.д. С дискурсом тесно связано понятие «текст». Текст лежит в основе дискурса. Основа этого текста - его ориентированность на определенное речевое воздействие на конкретного участника общения. В связи с ранее сказанным при обучении иностранному языку, в том числе и РКИ, необходимо формировать и дискурсивную компетенцию инофона.
Таким образом, в период ВФГК формируется лингвокоммуникативный потенциал учащегося, обеспечивающий его готовность к речевому иноязычному общению. Лингвокоммуникативный потенциал учащегося создается на основе действия целостной лингводидактической системы. Каждый компонент этой системы, будучи, с одной стороны, автономным, с другой стороны, самым тесным образом связан с другими компонентами. Идеи комплексности и аспектности при обучении иностранным языкам и РКИ, в частности, имеют многолетнюю историю обсуждения [Шустикова 2010, 2010а].
Свое конкретное воплощение она находит также при обучении в период ВФГК: учащимся должен предлагаться такой комплекс упражнений, в котором на одном и том же языковом материале решаются задачи формирования следующих компетенций.
1. Лингвистическая (языковая) компетенция. 1.1. Фонологическая компетенция иностранного учащегося. 1.2. Лексико-грамматическая компетенция инофона.
2. Дискурсивная компетенция инофона. 2.1. Монологическая речь. 2.2. Диалогическая речь.
3. Социокультурная и лингвокультурная компетенция инофона.
4. Коммуникативно-речевая компетенция иностранного учащегося.
5. Культура русской речи инофона.
Приведем пример, кратко указав основные «вехи» работы над определенной темой. Задача: 1. Формирование лингвистической компетенции с включением нового языкового материала. Фонетическая тема урока: «Шипящие согласные [ш] и [ж]. Двухфокусность артикуляции. Положение кончика языка: сопоставление [с - ш], [з - ж]. Твердость, звонкость / глухость согласных [ш] и [ж]. Сопоставление по глухости / звонкости». Активная лексика урока: «Русские имена: Саша, Маша. Имена сушествительные: шкаф, машина, школа, журнал». Грамматические темы: «Единственное и множественное число имен существительных: шкаф - шкафы, машина - машины», «Замена существительных местоимениями он, она, они». «Пропуск глагола-связки: Это шкаф. ^ Он тут.; Это машина. ^ Она тут; Это Саша и Маша. ^ Они там»; «Единственное и множественное число имен существительных»; «Притяжательные местоимения «наш», «ваш». Согласование притяжательного местоимения и существительного в роде и числе»; «Замена притяжательных местоимений й существительных местоимениями он, она, они»; «Пропуск глагола-связки: Это наша машина. ^ Она там; Это ваши журналы. ^ Они там»; «Вопросы к одушевленным и неодушевленным существительным «кто» и «что»: Кто это? Это Саша. Что это? Это журнал. / Это ваш журнал. Кто там? Там Маша. Что там? Там наши классы.
Задача 2. Формирование дискурсивной компетенции. Типы текстов в монологической речи. Ситуация «знакомство, представление себя и своих друзей»: Я Саша. Я Маша. Это наш брат Антон. Новый текст: «Продолжение рассказа с использованием фотографии»: Это наш папа. Это наша мама. Типы текстов в диалогической речи в той же ситуации: а) - Я Саша. А это Маша. А как вас зовут? - Шон; б) - Как вас зовут? - Наташа. А вас? - Я Жора; в) Я адвокат. А кто вы? - Я агроном. А Саша адвокат. А кто ваш друг? - Он астроном.
Задача 3. Социокультурная компетенция. Задание «У карты мира»: «Покажите на карте свою страну / столицу. Назовите их». Тип текста. Это Москва. / Вот Москва. /Тут Москва, а там Лондон. Задание «Наша Москва»: «Посмотрите фотографии». Типы текста: « - Что это? - Это Москва»; «Это
Москва. Это наша Москва. Это МГУ Это РУДН»; «Это наша Москва. Это наш РУДН». Отметим, что все приведенные минитексты с социокультурной информацией должны быть придирчиво отобраны, чтобы в центре внимания оставалась их фонетическая насыщенность Приведенные упражнения делаются во второй день изучения русского языка, языковой багаж студента еще очень невелик, поэтому необходимо не поддаться соблазну быстрее говорить, используя лексику, включающую непоставленные звуки.
С первых дней учащиеся должны усваивать правила речевого этикета. Фонетический и лексический материал урока (звук [ш] и местоимение «ваш» как нельзя лучше служат обучению стандартному обращению на «вы», позволяющему сохранить толерантность и комфортность общения.
Выше были приведены примеры работы с новыми звуками и новой лексикой. При этом во всех из представленных упражнений используется лексика предыдущих уроков, что способствует автоматизации слухо-произно-сительных и грамматических навыков. Представленные упражнения на уроке проводятся в основном в устной форме для развития навыков аудирования, чтения и говорения. Но определенное место в последовательности заданий отводится и фонетическим, и лексическим диктантам разных типов, проверка которых осуществляется непосредственно после их написания.
Важное значение придаётся обучающе-контролирующим заданиям на разном языковом материале, проводимые в многообразных формах. Так, например, для развития фонологического слуха и - шире - аудитивных навыков необходимо регулярно предлагать экономные по времени тестовые задания. Регулярными должны быть задания с аудиозаписью учащихся, сопровождаемые индивидуальным анализом и рекомендациями преподавателя для коррекции ошибок.
В связи с реализацией принципа текстоцентризма при интегративном обучении РКИ в конце десятидневного ВФГК учащийся способен участвовать в реальной коммуникации на элементарном ограниченном языковом материале на следующие темы: «Знакомство», «Семья», «Город», «Интересы (Что вы любите делать?)». Подчеркнем, что используемый для этого языковой материал осмыслен учащимся (а не просто механически заучен) и поэтому может использоваться в изменяющихся условиях реального речевого общения в соответствии с правилами речевого этикета.
Успешность овладения новым языком зависит от соблюдения принципиально значимых методических положений: лексический материал должен быть коммуникативно значимым для данного контингента учащихся и актуальным для них с точки зрения изучения грамматики РКИ.
Список литературы:
1. Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка. Пособие для преподавателей, занимающихся с иностранцами». - М.: Издательство МГУ, 1963.
2. Галеева М.М., Журавлёва Л.С., Нахабина М.М. и др. «Старт-1». Учебник русского языка для подготовительных факультетов СССР. - М.: Русский язык, 1978; 1981.
3. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. Департамент по языковой политике. (Французская и английская версия). - Страсбург, 1996; 2001; Русская версия. -МГЛУ 2003, 2005.
4. Шустикова Т.В. Le Russe par correspondence // Русский язык за рубежом. - 1973. - № 1, 3; 1974. - № 1, 3; 1975. - № 3. - М., 1973, 1974, 1975.
5. Шустикова Т.В. Вводный фонетико-грамматический курс русского языка. Для англоговорящих. - М., Совершенство, 1997.
6. Шустикова Т.В. Комплексность и аспектность в преподавании русского языка как иностранного: компетентностный подход: Монография. -М., РУДН, 2010.
7. Шустикова Т.В. Русская фонетическая культура инофона: лингводи-дактический аспект: Монография. - М., РУДН, 2010.
8. Шустикова Т.В. Вводный фонетико-грамматический курс русского языка. Для англоговорящих. - М., РУДН, 2013.
