CC BY
30УДК 37 ББК 74
DOI 10.24411/2073-3305-2020-10122
Лингводидактический подход к минимизации фонетической интерференции в русской речи сингальских и тамильских учащихся
Linguodidactic Approach to Minimizing Phonetic Interference in Russian Speech of Sinhala and Tamil Students
Ирина Михайловна ТИМОФЕЕВА,
старший преподаватель
ФГБОУ ВО «Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)»
E-mail: rinatimofeeva126@yandex.ru
Аннотация. В данной статье рассматриваются методические приемы минимизации проявлений фонетической интерференции у сингальских и тамильских учащихся при изучении ими русского языка. Особое внимание уделяется просодической организации речи в сингальском, тамильском и русском языках. Актуальность темы исследования определяется необходимостью адаптации иностранных студентов как к новой для них языковой среде, так и профессиональной сфере общения.
Ключевые слова: русский язык как иностранный; тамильский язык; сингальский язык; фонетика; интерференция; дидактика; лингвистика
Abstract. This article discusses methodological techniques for minimizing the manifestations of phonetic interference among Sinhalese and Tamil students in their study of the Russian language. Particular attention is paid to the prosodic organization of speech in Sinhala, Tamil and Russian. The relevance of the research topic is determined by the need to adapt foreign students to both their new language environment and the professionally-communicative sphere of communication.
Keywords: Russian as a foreign language; Tamil; Sinhalese; phonetics; interference; didactics; linguistics
Любой язык — это, как известно, звуковая система1. Знание и владение этой звуковой системой — обязательное условие при общении в любом виде. Владение слухопроиз-носительными навыжами обеспечивает эффективность всех видов речевой деятельности. Важное требование к произношению — фонематичность2, что означает уровень правильного фонетического оформления речи, необходимый для восприятия ее собеседником. При нарушении фонетических правил языка информация будет неправильно восприниматься собеседником в потоке речи.
Владение слуховыми навыками предоставляет возможность успешного развития речевой деятельности в ее различных видах. Владение произносительными навыками требуется для реализации процесса говорения.
Обучение произношению — это обучение материальной основе звукового строя языка со следующими составляющими: развитие речевого слуха, обучение правильному звуковоспроизведению, овладение средствами звуковой выразительности речи.
Развитие звуковой культуры речи — это главная цель при обучении иностранных студентов русскому языку. В процессе вводно-фонетичес-кого курса слухопроизносительные навыки студентов практически не развиты, поэтому основное внимание на начальном этапе обучения необходимо уделять именно фонетике. Фонетические навыки свидетельствуют об умении учащихся правильно произносить звуки и их сочетания, правильно расставлять ударение и использовать интонационное оформление в устной речи.
Преподаватель должен активно использовать «фонетическую зарядку», которая настраивает речевой аппарат иностранных учащихся на русское произношение. В ходе работы преподаватель обязан не только исправлять ошибки в произношении, но и добиваться правильного произношения звука, слога, слова от каждого студента. Для этого применяются различные виды упражнений, например, рецептивные (задания на распознавание и различение звуков, слогов), репродуктивные (имитация, трансформация).
Для сингальцев и тамилов трудности усвоения русской фонетической системы возникают уже на первом этапе постановки звуков. Это объясняется не только различием артикуляционной базы контактируемых языков, но и билингвизмом учащихся. Учащиеся из Шри-Ланки и индийского штата Тамил Наду владеют английским языком как родным. Хотя бытует мнение, что билингвы легче усваивают новые иностранные языки, на практике возникает обратная ситуация, когда студенту-билингву приходится преодолевать двойной интерференционный барьер, чтобы адаптироваться к новой фонетической системе. Так, среди билингвов-ланкийцев встречаются не только координа-тивные типы, владеющие в равной мере как сингальским / тамильским, так и английским языками, но и субординативные, говорящие на одном языке лучше, чем на другом.
Согласно У. Вайнрайху, «билигвизм — это процесс попеременного использования двух языков; человек же, употребляющий их, называется билингвом»3. Для эффективности усвоения русского произношения сингальскими и тамильскими учащимися необходима стандартизация двух фонетических систем либо по экстенсивному принципу: путем наращивания необходимого количества фонем, как в тамильском языке, либо по интенсивному: путем пересмотра уже имеющихся фонетических ресурсов языка за счет их реорганизации, как в сингальском языке. И если для системы вокализма тамильского и сингальского языков английский язык как посредник индифферентен, поскольку она в той или иной степени схожа с русской, то для консонантной системы он выполняет вспомогательную транзитивную функцию резервного фонда недостающих фонем.
Кроме того, английский, сингальский и тамильский языки занимают одну зону артикуляции, включающую в себя шесть сегментов: лабиальную, дентальную, альвеолярную, средне-
4 тэ
язычную, заднеязычную и гортанную . В русском же языке гортанная зона не задействована. Образование звуков происходит в дентальном сегменте при поднятом кончике языка. Когда же кончик языка опущен, в артикуляции задей-
5
ствованы передняя, средняя и задняя зоны . При произношении английских переднеязычных согласных кончик языка может принимать следующие позиции: апикальную, какуминальную, или ретрофлексную. Русские же переднеязычные согласные произносятся дентально, или дорсально, кроме какуминальных согласных [р], [л], [ж], [ш]. Для того чтобы привести сингальскую фонетическую систему к русскому артикуляционному укладу, необходимо избавиться от придыхательного признака фонем, назализации, некоторых ретрофлексных согласных, пересмотреть состав щелевых фонем, акцентировать внимание на губно-губном полугласном сонанте (сопоставление парной русской фонемы /в/ и сингальской фонемы /и/ не представляется возможным, поскольку последняя является звонким щелевым губно-губным сонантом — полугласным; губно-губной сонант не претерпевает оглушение перед шумными согласными и на конце слова, но способен выступать как звонкий губно-зубной аллофон [V], схожий по акустическим характеристикам с русским [в] перед гласными переднего ряда. Тамильской фонетической системе необходимо принять в свой состав звонкий сибилянт [з] (И), глухие согласные [ф] (Щ) и [х], парные шипящие [ж] и [ш], аффрикату [ц], отойти от избыточной ретрофлексности и аспирации.
При формировании артикуляционной базы неродного языка необходимо дифференцировать ее типологические и идиоматические свойства, что позволит выявить своеобразие изучаемой фонетической системы на фоне иноязычных систем. Так, для русского уклада характерным является использование как артику-ляционно-акустических, так и функциональных характеристик звуковых единиц, к числу которых относятся: 1) ощутимые моменты артикуляции — движение тела языка вперед и назад
[ы] — [и], степень раскрытия ротовой полости [э] — [Э], [а] — [и], губная смычка и щель [п-б], [в-ф], дифференцированная работа кончика языка [с-ш], [т'-ч'], [ш-ш'-|]; 2) звуки-помощники при постановке правильной артикуляции (например, сочетание согласных с гласным [и] — [ж-и] или [т-и] — при постановке русского передненебного [р]), задненебные [к, г, х] при постановке звука [ы]; позиции максимальной дифференциации фонем: собор — забор, мол — моль, банка — банька. Особого внимания требуют редуцированные звуки [ъ] и [ь], не имеющие аналогов в родном языке иностранца.
Важный аспект работы над постановкой звуковых единиц — определение особенностей динамики акцента. Так, при постановке произношения русских полнозвонких согласных у иностранцев, в языке которых нет противопоставленности «звонкий — глухой», или она представлена позиционно, сначала появляются полузвонкие согласные, которые характеризуются двумя признаками: полузвонкие согласные со звонким началом и глухим концом и, наоборот, с глухим началом и звонким концом. Например, для тамильского языка характерно противопоставление глухих к, с, ^ р звонким g, j, d, Ь — не фонематическое, а позиционное, следующее закону лениции, т.е. ослабле-
6
ния и мутации в интервокальной позиции . А губно-губная фонема /р/ представлена в трех позиционных вариантах: глухой согласный звук [р] в начале слова, после шумных переднеязычных согласных, при удвоении с подобным согласным в середине слова; звонкой [Ь] после сонантов [т], [п], [ц]; полузвонкой [Р] после аппроксимантов и в интервокальном положении. Эти же признаки переносятся на русскую фонетическую систему.
Формирование дорсального уклада русской артикуляционной базы у сингальских и тамильских учащихся следует начинать с переднеязычных согласных, при этом дентальность звуков [т, д, н, с, з, ц] достигается инверсионным путем — опущением кончика языка в область основания нижних зубов. В сингальском и тамильском языках существуют одиночные мягкие согласные фонемы, некоторые из которых позиционно ограничены. Формирование мягких согласных следует начинать со смычных [т', д',
н'], причем необходимо учесть, что согласные [т'], [д'] в русском языке дополнительно аф-фрицированы и напряжены. После постановки [т', д', н'] обычно легко формируется мягкость у других групп согласных: заднеязычных, губных, переднеязычных. Палатализация согласного связана с продвижением тела языка вперед, твердость — с веляризацией. Для постановки мягкого согласного благоприятна позиция с гласным [и], сочетания тия — тья. Следующий этап постановки звуков касается оппозиции «свистящие — шипящие — аффрикаты»: [з-ж, з'-ж, з'-ш], [с-ш, ц-с, с'- ш'], [т-ц, т'-ц, т'-ч'], [ч'-ц, ч'-ш'], [ш-ш']. Произношение щелевого согласного [j] — и-неслогового — в сочетании t'a — t'ja требует сформированности определенного фонетического навыка (спел — пьеса, семя — семья, заданий — в задании). При коррекции уклада твердого и мягкого [л] следует обратить внимание на какуминальность и веляризацию первого и на палатализацию второго.
При работе над слоговой структурой слова показательны модели с постепенным наращиванием согласных звуков, различных по месту и способу образования (СГ, ССГ, СССГ). Эти модели являются опорным материалом для устранения вставных гласных в акценте, нарушающих смыслоразличительную функцию слов: встал — восстал, проход — пароход, здание — задание. Работа над слоговой структурой находит свое продолжение и дальнейшее развитие в фонетической структуре слова, главной типологической особенностью которого является система переключения разных типов артикуляций: с твердой на мягкую и наоборот (вылил, серый, выбежал, тетрадь); с глухой на звонкую и наоборот (создал, заснул, когда, губка, туда, дата, побывать, баптист); с переднеязычной на заднеязычную и наоборот (ткнуть, утка, к нам, художник); с губной на заднеязычную и наоборот (в клуб, в Ханой, смех Бори, успех Пети); с щелевой на смычную и наоборот (в банк, вбок, творог, твой); с ударной на безударной и наоборот (тА-та, та-тА, тА-та-та, та-тА-та, та-та-тА).
В сингальском языке отсутствует словесное ударение. Чаще наблюдается равномерное произнесение слогов слова. Существуют некото-
рые правила произношения слогов, но они не имеют четкой структуры:
(1) если в слове есть только краткие гласные, все слова произносятся одинаково четко, и только первый слог несет на себе небольшой ударный акцент;
(2) если же в слове есть слог с долгим гласным, то этот слог выделяется силой произношения;
(3) при наличии в слове нескольких слогов с долгими гласными ни один из них не выделяется при произношении.
Ударение в современном тамильском языке свободное, тонически-квантитативно-динамическое. Ударный слог выделяется большей длительностью звучания, а также большим количеством выдыхаемого воздуха, более энергичной артикуляцией и повышением тона голоса. Тамильское ударение разноместное, однако существует несколько правил просодики:
(1) в словах с группой согласных (как удвоенных, так и без удвоения) ударение падает на предшествующий им гласный;
(2) если в составе слова находится один долгий гласный, то он занимает ударную позицию;
(3) если в составе многосложного слова содержится два долгих гласных, то один из них будет максимально ударным, а второй — более ослабленным.
Ударение в тамильском и сингальском языках, в отличие от русского языка, не способно противопоставлять слова друг другу, оно лишь маркирует слово в высказывании. Структура же русского ударения обладает квантитативно-подвижной разноместной динамикой с особо организованной ритмической моделью слова, связанной с централизацией позиции ударного слога (ударный гласный характеризуется акустической интенсивностью) и редукцией гласных двух степеней в безударных слогах.
У сингальцев и тамилов наблюдаются трудности в усвоении русской интонации. Для сингальских учащихся это связано не только с интонационным рисунком фразы, но и с расположением вопросительных слов в предложении.
Так, в сингальском языке слово, на которое падает логическое ударение, выделяется эмфа-
тической частицей (^а). Вопросительное местоимение, которое, как правило, также маркируется эмфатической частицей, в литературном языке стоит в конце вопросительного предложения. В разговорном языке вопросительное местоимение находится в середине предложения. Для повествовательных предложений характерна падающая, понижающаяся интонация, для вопросительных — повышающаяся. Например:
— ОЬи уа^а кагапам>Ма? — Он работает?
— ОЪа уаппё коЪёйа? (лит.) — Куда он идет?
— ОЪа коЪёйа уаппё? (разг.) — Куда он идет?
В тамильском языке интонационный акцент либо приходится на частицу, присоединяемую к слову, либо — при отсутствии частицы — на конец слова (в то время как ударение остается на его начале). При этом интонационная фигура, характеризующая акцент, вытесняет характерный тон ударения. Теоретически следует считать, что словесное ударение здесь не исчезает, а выступает в одном из своих вариантов (его можно считать аллофоном ударения), связанном с позицией слова в предложении. Например:
— "уаг (I)' а(и? — Кто это? (скольжение от высокого тона к низкому);
— ип 'Чау(11). — Твоя мать. (скольжение от среднего тона к низкому).
В тамильском языке выделяются три подтипа интонационного акцента. Первый подтип (скольжение от высокого тона к низкому) оформляет вопросительные предложения (акцент на вопросительных частицах и на конце вопросительных слов), императивы и вокативы. Второй подтип (скольжение от среднего тона к низкому) встречается на конце повествовательных предложений, на выделительных частицах, перед паузой внутри предложения. Третий подтип характеризуется высоким тоном (—) или интонационной конструкцией, подобной русской ИК-3 (/ ). Этот подтип также встречается в вопросительных предложениях на конце вопросительных слов, что противоречит просодической системе русского языка.
Нарушение порядка слов в русском вопросительном предложении с вопросительным
словом и без него ведет к псевдоинтонации — замене одной интонационной конструкции другой (на месте русских вопросительных предложений с ИК-2, ИК-3 часто произносится повествовательные с ИК-1). У тамильских учащихся в ИК-2 высота тона недостаточно дифференцирована. При произнесении вопросительного предложения с ИК-3 сингальцы повышают интонацию до конечного слога высказывания, а не до ударного гласного, что обусловлено отсутствием в сингальском языке выраженного словесного ударения, нарушением распределения высоты тона и несвязанностью его с сильной ударной позицией слова. Формированию
русской интонации «должна предшествовать работа над сильной централизованностью ударного слога в русском слове. Мелодика фразы в русском языке соотносится с ударными слогами: повышение или понижение тона осу-
7
ществляется в контрастно ударном слоге» .
Традиционно структура фонетического слова в практике обучения произношению отрабатывается во взаимосвязи с интонацией. Например, автоматизация произношения ИК-3 и ИК-1 может проходить в следующих диалогических единствах, представляющих собой отдельные модели фонетических слов.
3 3 3
Инженер? — В сумке? — Передашь ему? 111 Инженер. — В сумке. — Передам (ему).
Закрепляя вопросительные предложения с вопросительным словом, было бы целесообразно обратить внимание учащихся на изменение коммуникативных заданий на уровне словоформы. Например:
2
1) — А деньги тебе на что? — прямой вопрос. — На покупку компьютера.
2) — Я не знаю, что значит это слово.
4
— А словарь тебе на что? — напоминание: «Я напоминаю, что у тебя есть словарь».
Важную роль в обучении фонетике иностранных студентов играет аудирование, которое может использоваться на занятиях для устранения сложностей, связанных с восприятием иностранной речи. При аудировании студенты дробят речевой поток на отдельные элементы с помощью интонации, пауз, логического ударения.
При использовании аудиотекстов возможны следующие виды работ:
• прослушивание звукозаписи и повторение за диктором;
• прослушивание звукозаписи и синхронное говорение с диктором;
• прослушивание звукозаписи с визуальной опорой на текст;
• фонетический разбор прослушанного ау-диотекста и т.д.
В процессе преподавания русского языка как иностранного преподавателю предстоит столкнуться с такими ошибками, которые не свойственны носителям русской речи . Именно поэтому специалисты русского языка как иностранного разработали новейший критерий
анализа ошибок — критерий успешности / неуспешности коммуникативного акта.
Таким образом, выделяются два основных типа ошибок:
(1) коммуникативно значимые;
(2) коммуникативно незначимые.
К первому типу относят фонологические ошибки, частично или полностью изменяющие смысл отдельной фразы, разговора в целом. Ко второму типу принято относить такие ошибки, которые никак не изменяют смысл высказывания, его эмоциональную наполненность и впоследствии не повлияют на успешный ход коммуникации.
Очевидно, что нельзя недооценивать информацию, полученную путем сравнительного анализа русской фонетической системы и иноязычных систем, так как именно с опорой на родной язык учащихся возможно изучить иностранный акцент в русской речи и найти способы его минимизации.
Для сохранения, закрепления и совершенствования выработанных у студентов фонетических навыков необходимо многократно повторять ряд упражнений и использовать тренировочный материал, постепенно расширяя и усложняя его.
Таким образом, эффективные способы обучения практической корректировочной фонетике должны включать в себя постановку произношения отдельных звуков, работу над структурой фонетического слова, автоматизацию произношения звуков, слогов, фонетического слова в словосочетаниях, фонетическую структуру звучащего предложения. И если постановка артикуляции звуков как минимальных единиц речи в сочетании со структурой слога и
фонетического слова методически разработана, то синтез артикуляционной моторики в пределах синтагмы фонетической модели и перехода ее к коммуникативному типу предложения еще мало изучен, и основные научные исследования в этой области еще впереди.
1 См.: Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение,1969.
2 О едином фонетическом режиме для студентов в условиях аспектного преподавания русского языка как иностранного // Преподавание русского языка нерусским на историко-филологическом факультете: сб. науч. тр. / под ред. Г.Ф. Жидковой, И.М. Логиновой. М., 1980. С. 11—22.
3 См.: Вайнрайх У. Языковые контакты: состояние и проблемы исследования / пер. с англ. Ю.А. Жлук-тенко. Киев: Вища школа, 1979.
4 См.: Успенский Б.А. Структурная типология языков. М.: Наука, 1965.
5 См.: Одинцова И.В. Звуки, ритмика, интонация. М.: Флинта-Наука, 2004.
6 См.: Андронов М.С. Грамматика тамильского языка. 2-е изд. М.: ГРВЛ «Наука», 1987.
7 См.: Акишина А.А., Барановская С.А. Русская фонетика на фоне общей. Изд. 6-е. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2010.
8 См.: Федотова Н.Л. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Златоуст, 2013.
Список литературы
1. Белькович А.А. Самоучитель сингальского языка. М.: Межд. отн., 1977.
2. Щербатюк Э.Е. Проблемы обучения русской фонетике иностранных студентов // Неофилология. 2019. Т. 5. № 17. С. 80—83.
