CC BY
210
Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2019, №3, Том 7 / 2019, No 3, Vol 7 https://mir-nauki.com/issue-3 -2019.html URL статьи: https://mir-nauki.com/PDF/01PDMN319.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:
Шкабара И.Е. Лингводидактический эксперимент в обучении иностранному языку: условия организации и проведения // Мир науки. Педагогика и психология, 2019 №3, https://mir-nauki.com/PDF/01PDMN319.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
For citation:
Shkabara I.E. (2019). Linguo-didactics experiment in foreign language teaching: conditions of organization and implementation. World of Science. Pedagogy and psychology, [online] 3(7). Available at: https://mir-nauki.com/PDF/01PDMN319.pdf (in Russian)
УДК 372.881.1 ГРНТИ 14.35
Шкабара Ирина Евгеньевна
ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»
Филиал в г. Нижний Тагил, Нижний Тагил, Россия Доцент кафедры «Иностранных языков, теории и методики обучения»
Кандидат педагогически наук, доцент E-mail: irinashkabara@mail.ru РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=482440
Лингводидактический эксперимент в обучении иностранному языку: условия организации и проведения
Аннотация. Статья посвящена особенностям организации и проведения лингводидактического эксперимента при обучении иностранному языку. Определяя метод лингводидактического эксперимента как научно поставленный опыт обучения иностранному языку, ставящий своей целью выявить, определить и обосновать закономерности построения процесса взаимодействия преподавания языка (деятельность учителя) и изучения языка (деятельность обучающегося) для определения нового, более эффективного решения проблемы овладения языком в учебных условиях, автор рассматривает особенности разработки программы лингводидактического эксперимента: определение цели, задач, гипотезы, а также конкретных методов и методик, способствующих реализации поставленных задач. В качестве обязательных компонентов программы лингводидактического эксперимента в статье названы критерии результативности и затрат времени. Показанные в статье этапы проведения эксперимента (диагностический, прогностический, организационный. практический и обобщающий) - это путь реализации программы лингводидактического эксперимента по доказательству его гипотезы и внедрению нововведения в практику обучения иностранному языку. Автор считает, что освоение будущими магистрами направления подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» профиля «иностранные языки» комплексных методов исследования, к которым относится метод лингво-дидактического эксперимента, будет способствовать повышению уровня подготовки выпускников и отвечать требованиям современного профессионального стандарта педагога относительно готовности учителя к систематическому анализу эффективности учебных занятий и подходов к обучению.
Ключевые слова: профессиональный стандарт педагога; научно-исследовательская работа; иностранный язык; лингводидактика; лингводидактический эксперимент; метод; методика; критерии результативности; критерии времени; этапы эксперимента
Инновационное развитие системы российского образования выдвигает особые требования к подготовке учителя, который осуществляя профессиональную деятельность в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов, должен быть готов к систематическому анализу «эффективности учебных занятий и подходов к обучению», объективной оценке «знаний обучающихся на основе тестирования и других методов контроля в соответствии с реальными учебными возможностями детей», уметь осваивать, разрабатывать и применять «современные психолого-педагогические технологии, основанные на знании законов развития личности и поведения в реальной и виртуальной среде»1. Среди видов профессиональной деятельности, к которым готовятся выпускники, осваивающие программу магистратуры, наряду с педагогической, проектной, методической, организационно-управленческой, культурно-просветительской и деятельностью сопровождения, выделена научно-исследовательская деятельность, который подразумевает способность проектировать образовательную деятельность на основе специальных научных знаний и результатов исследований2 . Формирование практических умений и навыков исследования в общепрофессиональной и предметной сферах деятельности наряду с умением выявления проблемы и темы исследования, формулировки его цели и задач, составления плана и ведения библиографической работы, включает овладение техникой построения и реализации методов, необходимых для выполнения исследования.
В рамках данной статьи нам бы хотелось остановится на методе, носящем комплексный характер, а именно методе лингводидактического эксперимента, который по определению может и должен занять свое заслуженное место в учебно-исследовательской и научно-исследовательской работе студентов магистратуры, обучающихся по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» профиля «иностранные языки».
Метод исследования, как известно, представляет собой нормативную модель деятельности, направленной на выполнение определенной научной задачи и реализуемой в совокупности приемов и процедур [1, с. 237]. Приступая к работе, исследователь должен выбрать из арсенала методов соответствующей области науки ту совокупность эмпирических и теоретических методов исследования, которая соответствует природе изучаемого предмета, специфике избранной темы, цели и задачам исследования.
Лингводидактика - это синтетическая область лингвистических и дидактических знаний об эффективных моделях овладения языком, включая как родной, так и иностранный язык [2]. В определении Н.Д. Гальсковой лингводидактика рассматривается как теория обучения иностранным языкам, целью которой является разработка основ методологии обучения иностранному языку применительно к различным заранее запланированным результатам данного процесса [3, с. 6].
Отличие лингводидактики от методики обучения иностранным языкам заключается в том, что ее прерогативой является изучение основных закономерностей, согласно которым проходит овладения/усвоения изучаемого языка в учебных условиях, в то время как методика занимается теоретическим обоснованием процесса обучения (преподавания и изучения) иностранного языка [4, с. 51]. Эти закономерности лингводидактика разрабатывает используя данные таких наук как философия языка, лингвистика, психолингвистика, дидактика и др.
1 Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.rg.ru/2013/12/18/pedagog-dok.html (дата обращения 3.05.2019).
2 Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования - магистратура по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации 22.02.2018 г., №126. [Электронный ресурс]. Режим доступа: Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/FGOS%20VO%203++/Mag/440401 M 3 16032018.pdf (дата обращения 30.04.2019).
Современная лингводидактика выдвигает в качестве своей центральной категории концепт вторичной языковой личности, понимаемой как совокупность способностей/готовности человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур [4, с. 59]. Как видно из данного определения, концепт вторичной языковой личности тесно связан по смыслу с формулировкой цели современного языкового образования, которая заключается в развитии у обучающегося иноязычной коммуникативной компетенции, понимаемой как способность и готовность осуществлять иноязычное общение с носителями языка, приобщение учащихся к культуре страны изучаемого языка и, наряду с этим, осознание ценности культуры своей собственной страны и умением представлять ее в процессе общения [5, с. 159-160]. При этом из всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции (речевой, прагматической, социокультурной и др.) лингводидактика, по мнению Р.П. Мильруда, делает акцент на развитие лингвистической компетенции [2] обучаемого, которая часто оценивается как теоретический фундамент коммуникативной компетенции и включает знание лексики, фонетики, грамматики и способность с помощью этих знаний понимать и правильно интерпретировать мысли другого человека и выражать собственные мысли в устной и письменной форме [6, с. 12].
Наиболее важными категориями в анализируемых лингводидактикой моделях овладения языком являются:
1. взаимодействие между родным и иностранным языком (общность и различия между ними);
2. взаимоотношение между врожденными способностями человека к языку и приобретаемым/приобретенным языковым и речевым опытом в ИЯ;
3. различия в понимании процесса овладения ИЯ, т. е. тех психологических механизмов, которые обеспечивают функционирование этого процесса;
4. разное отношение к ошибкам, допускаемым обучаемыми на изучаемом языке и другие;
5. социокультурные факторы, влияющие на овладение языком и другие.
Эти категории отражают взаимосвязанные лингводидактические явления, которые в совокупности и каждое в отдельности могут стать факторами, влияющими на результаты педагогической деятельности по иностранному языку, и, что особенно важно, под углом зрения которых можно рассматривать процесс овладения иностранным языком в контролируемых и учитываемых условиях, тем самым реализуя метод лингводидактического эксперимента.
Метод лингводидактического эксперимента - это научно поставленный опыт обучения иностранному языку, ставящий своей целью выявить, определить и обосновать закономерности построения процесса взаимодействия преподавания языка (деятельность учителя) и изучения языка (деятельность обучающегося) для определения нового, более эффективного решения проблемы овладения языком в учебных условиях. Представляя собой метод эмпирического исследования, посредством которого исследователь получает возможность, воздействуя на предмет познания в специально созданных условиях, целенаправленно актуализировать, фокусировать, а затем изучать нужное ему состояние предмета на качественном или количественном уровне [7, с. 294], метод лингводидактического эксперимента позволяет решать следующие задачи:
• устанавливать зависимости между определенным педагогическим воздействием (средства, методы и приемы обучения языку) и достигаемыми при этом результатами педагогического процесса по иностранному языку;
• выявлять зависимости между определенным условием (или системой условий) и достигаемыми результатами;
• определять зависимости между системой педагогических мер или условий и затратами времени и усилий учителя и обучаемых на достижение определенного результата;
• сравнивать эффективность двух или нескольких вариантов педагогических воздействий или условий и выбирать для них оптимальный варианта с точки зрения выбранного критерия (эффективность, время, усилия, средства и т. п.);
• доказывать рациональность определенной системы мер по ряду критериев одновременно при соответствующих условиях;
• обнаруживать причинные связи [1, с. 240].
Сущность любого эксперимента, и лингводидактический не является исключением, в том, что он ставит изучаемые явления в определенные условия, создает планомерно организуемые ситуации, выявляет факты, позволяющие установить неслучайную зависимость между экспериментальными воздействиями и их объективными результатами. Поэтому в основе лингводидактического эксперимента обязательно должна находится гипотеза, которая представляет собой мысленное развертывание идеи и замысла преобразования на пути зарождения нового [8, с. 17]. Сформулированное на основе ряда факторов, предположение, лежащее в основе гипотезы, в ходе эксперимента будет доказываться или опровергаться.
Лингводидактический эксперимент - это своеобразный комплекс конкретных методов -средств исследования, включающих совокупность исследовательских методик, приёмов и операций) и методик, под которыми понимается процедура применения тех или иных методов и приёмов на всех этапах исследования [7, с. 32], используемых с целью проверки гипотезы и решения поставленных задач. К методам исследования, которые могут быть применены в лингводидактическом эксперименте, относятся эмпирические методы изучения научно-методической литературы по теме эксперимента, наблюдение, беседу, анкетные опросы, создание специальных ситуаций, диагностирующие работы, а также более узкие, специализированные методы, к которым может быть отнесено лингводидактическое тестирование. Представляя собой форму контроля знаний и речевых навыков и умений с помощью аппаратно-программных средств тестирования и заложенных в них тестов, тестирование проводится по заранее разработанной и соответствующим образом оформленной программе, включающей группу заданий, которые входят в тест [9, с. 127].
Теоретические методы эксперимента включают методы моделирования (создание модели исследуемого явления в целях его изучения и выявления влияния на него определенных факторов), сравнения, обобщения, абстрагирования, классификации, систематизации, синтеза, аналогии и др. С помощью этих методов исследователь получает возможность провести рациональную обработку данных эмпирического знания, отразить изучаемые явления и процессы со стороны их универсальных внутренних связей и закономерностей.
Методики лингводидактического эксперимента могут включать: (а) психолого-педагогическое обследование и общий исследовательский мониторинг, включающий слежение, получение информации о наблюдаемом процессе, анализ этой информации, и, при необходимости, корректировку; (б) выявление, описание, анализ, обобщение прогрессивного педагогического опыта и конструирование на его основе нового опыта; (в) собственно лингводидактический эксперимент [8, с. 22]. Следует отметить, что надлежащее использование данных методик определяет условия эффективности проведения эксперимента. Действительно, тщательно проведенный теоретический, в том числе историко-логический анализ изучаемого явления или процесса, равно как и изучение предшествующего опыта решения подобных задач
несомненно поможет определить максимально точное поле проведения эксперимента, четко сформулировать его задачи, разработать признаки и критерии, по которым будут изучаться явления и оцениваться результаты.
Несмотря на то, что выводы и результаты эксперимента будут носить стохастический (вероятностный) характер, как и происходит в большинстве случаев экспериментальных исследований в науках, относящихся к социальной области знания, лингводидактический эксперимент может и должен иметь показатели эффективности, к которым относят критерий результативности и критерий затрат времени. Если в эксперименте ставится цель выбора наиболее эффективного пути (эффективного метода или технологии обучения) к достижению высоких показателей обучения иностранному языку, то результаты нововведения должны быть выше прежних результатов того же учителя или подобных школ, и, что важно, быть оптимальным т. е. наиболее благоприятным и подходящим для конкретного контингента обучаемых, определяется сравнением реальных знаний и умений, уровня развития учащихся с их учебными возможностями, которые определены в зоне ближайшего развития конкретных детей [8, с. 31]. Вышесказанное положения о том, что развитие лингвистической компетенции является одной из основных целей лингводидактического подхода к обучению иностранному языку, позволяет в процессе эксперимента учитывать динамику показателей таких составляющих этой компетенции как, например, уровень синтаксической компетенция (способности грамматически правильно выстраивать устную и письменную речь), семантической компетенции (способности пользоваться правилами интерпретации языковых выражений), прагматической компетенции (умения правильно использовать языковые выражения в коммуникации), экзистенциальной компетенции (индивидуальные характеристики человека, его черты характера, взгляды, интровертность/экстравертность, сдвиги в развитии мотивации и способностей). Для каждого из выбранных показателей должна быть определена соответствующая методика отслеживания, включающая анкеты, тесты, анализ письменных и устных работ учащихся, диагностические ситуации, наблюдения, измерения и другие необходимые методы и средства.
Учет критерия затрат времени означает, что если для достижения вышеназванных показателей потребовалось меньшее количество времени по сравнению с прежним или нормативным, то нововведение, которое апробируется в эксперименте, можно считать эффективным.
Лингводидактический эксперимент, как и любой другой эксперимент, должен строиться по четкому плану, который включает в себя следующие обязательные для прохождения стадии или этапы: (1) диагностический этап - выявление проблемы и обоснование ее актуальности (проводится анализ затруднений, выявляются и формулируются противоречия, нуждающиеся в разрешении с помощью каких-либо нововведений); (2) прогностический этап - разработка развернутой программы эксперимента (постановка цели и задач, построение модели процесса, формулирование гипотезы, прогнозирование ожидаемых результатов); (3) организационный этап - создание необходимых условий для обеспечения и освоения нововведений (материальных, кадровых, научно-методических, мотивационных и др.); (4) практический этап - непосредственное проведение эксперимента (фиксация исходного состояния объекта экспериментирования - констатирующие срезы, реализация заложенного в гипотезе нового содержания/организационных форм/технологии и т. п., отслеживание процесса и результатов, корректировка нововведений, контрольные срезы); (5) обобщающий этап - интерпретация результатов (обработка данных, соотнесение результатов эксперимента с поставленными целями, анализ всех результатов, оформление и описание хода и результатов разработанного новшества) [8, с. 28].
Далее, в качестве примера, мы предлагает познакомиться с программой лингводидактического эксперимента, проведенного в рамках выполненной под нашим
руководством выпускной квалификационной работы магистрантом, обучавшимся на факультете филологии и массовых коммуникаций Российского государственного профессионально-педагогического университета (филиал) в г. Нижний Тагил по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» магистерская программа «Языковое образование (теория языка и технологии обучения иностранному языку)» в период с 2016-2019 гг.
Актуальность выпускной квалификационной работы Е.И. Соковец «Метод кейс-стади как средство формирования умений исследовательской деятельности обучающихся на уроках английского языка на уровне основного общего образования» заключается в том, что требования Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования включают развитие способности школьников применять приобретенные знания и умения для решения различных жизненных ситуаций, а также проблем, связанных с выполнением человеком типичных социальных ролей (член семьи, работник, собственник, и т. д.), тем самым развивая свои исследовательские уменя. В общеобразовательной школе такие умения можно развивать в том числе используя богатый информационный и дидактический потенциал учебного предмета «иностранный язык», который заключается в том, что язык, как носитель информации и форма ее существования в индивидуальном и общественном сознании, влияет на определение тематики обучения средствами иностранного языка и задачу организации самого предмета речевой деятельности [10, с. 140]. Однако на этом пути возникают трудности, связанные со слабой осведомленностью учителей иностранного языка о способах и средствах решения этих задач. Поэтому исследователь обратилась к поиску эффективного метода обучения, способствующего активизации познавательной деятельности школьников на уроках иностранного языка, и выбрала для реализации идеи эксперимента метод кейс-стади, как наиболее соответствующий метод всем вышеперечисленным условиям.
Замысел эксперимента состоял в том, что кейс-метод может быть успешно использован на занятиях и по иностранному языку, поскольку данный метод является комплексным и развивает все виды речевой деятельности (чтение, говорение, письмо, аудирование), и в тоже самое время способствует развитию у обучающихся самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументированно высказать свою. Объектом экспериментирования стал процесс формирования умений исследовательской деятельности обучающихся на уровне основного общего образования на уроках английского языка. Предмет экспериментирования - особенности применения кейс-метода для формирования умений исследовательской деятельности обучающихся на уроках английского языка. Цедь эксперимента - выявить, определить и обосновать особенности формирования умений исследовательской деятельности с помощью метода кейс-стади на уроках английского языка и разработать материалы для организации уроков по английскому языку с использованием данного метода. Для достижения цели эксперимента были поставлены следующие задачи:
1. Определить специфику, содержание и формы учебно-исследовательской деятельности обучающихся в образовательном процессе школы.
2. Выявить и определить элементы исследовательской деятельности, которые можно использовать в учебном процессе по английскому языку.
3. Выявить возможности использования метода кейс-стади при формировании умений исследовательской деятельности школьников.
4. Разработать методическое обеспечение учебно-исследовательской деятельности обучающихся в образовательном процессе школы, используя метод кейс-стади.
В качестве гипотезы эксперимента было выдвинуто предположение о том, что повышение уровня сформированности исследовательской умений школьников на уроках английского языка возможно при реализации следующих условий:
• внедрении элементов исследовательской деятельности в учебный процесс обучающихся на уроках английского языка в образовательном процессе школы;
• интеграции кейс-метода, способствующего повышению уровню сформированности исследовательских умений, включающих в себя: организационно-практические, поисковые, информационные и оценочные;
• определении основных критериев и показателей оценки развития исследовательской умений обучающихся в педагогическом процессе по иностранному языку.
Методы проведения эксперимента (методы проверки гипотезы, методы реализации задач/' эмпирические - изучение научной литературы по изучаемой проблеме, педагогическое наблюдение, опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы, лингво-дидактическое тестирование); теоретические - моделирование, анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение; статистические - методы математической статистики обработки результатов.
Критерии оценки ожидаемых результатов ставились в соотвествии с целью и задачами эксперимента и включали в себя уровень развития лингвистической компетенции обучаемых (умение грамматически правильно выстраивать устную и письменную речь, правильно использовать языковые выражения в коммуникации и пользоваться правилами интерпретации языковых выражений), а также уровень развития организационно-практических, поисковых, информационных и оценочных навыков.
База и этапы эксперимента. Исследование проводилось на базе МАОУ СОШ № 6 г. Красноуральск Свердловской области. В исследовании принимали участие обучающиеся 7 «а» и «б» классов (28 человек). Эксперимент был представлен следующими этапами.
Первый этап - поисково-подготовительный (апрель-май 2016г.). Задача этапа состояла в обеспечении программно-методических и информационно-содержательных условий осуществления опытно-экспериментальной работы. Данный этап включал в себя изучение литературных источников по теме исследования, эмпирический анализ создания и использования образовательного потенциала метода кейс-стади для формировании умений исследовательской деятельности школьников.
Второй этап - констатирующий (сентябрь 2016 г.). Задачи этапа - выявление уровня сформированности исследовательских умений обучающихся (входная диагностика); теоретическое обоснование образовательного потенциала метода кейс-стади на учебном занятии, при формировании умений исследовательской деятельности; разработка содержания опытно-экспериментальной работы, включающей занятия, на которых решались учебные задачи по организации учебно-исследовательской деятельности с использованием метода кейс-стади.
Третий этап - формирующий (октябрь-март 2017 г.). Задача этапа - формирование исследовательских навыков обучающихся на уроках английского языка. На данном этапе осуществлялось опытно-экспериментальное обучение по созданию и использованию метода кейс-стади для формирования умений исследовательской деятельности; проводилось педагогическое наблюдение за деятельностью обучающихся в процессе формирования исследовательских умений посредством применения метода кейс-стади, а также итоговая диагностика уровня сформированности исследовательских умений.
Четвертый этап - аналитический (май 2017 г.). Задача этапа - выявление степени успешности предлагаемого метода для формирования исследовательских умений школьников в процессе обучения английскому языку, подтверждение или опровержение рабочей гипотезы.
Анализ результатов эксперимента. Результаты экспериментальной работы свидетельствуют, что качество знаний большинства учащихся экспериментального класса в сравнении с контрольным повысилось. На занятиях с использованием кейс-стади учащиеся экспериментального класса сами становились организаторами своей деятельности, чаще всего говорили о значимости для себя и ценности работы в группе, приобретаемом опыте и реже о трудностях, связанных с овладением предметными знаниями, отмечали, что лучше запоминается материал, легче преодолевать языковой барьер.
Уровень сформированности исследовательских умений в контрольной и экспериментальных группах показан на рисунках 1 и 2.
45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%
□ Поисковые 25%
□ Информационные 45%
□ Оценочые 33%
□ Организационно-практические 21%
1 кв
Рисунок 1. Сформированность умений исследовательской, деятельности в контрольной группе (разработано автором)
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
□ Поисковые 36%
□ Информационные 57%
□ Оценочные 41%
□ Организационно-практические 24%
1 кв
Рисунок 2. Сформированность умений исследовательской деятельности в экспериментальной группе (разработано автором)
Вывод, к которому пришел исследователь в результате проведения лингводидактического эксперимента, заключался в том, что использование метода кейс-стади на занятиях по английскому языку обусловливает создание учебных ситуаций, в которых актуализируется определенный комплекс знаний, необходимый для решения конкретной задачи; формируются умений исследовательской деятельности, развивается готовность школьников к иноязычному общению на основе активизации познавательного интереса к изучению этого предмета.
Таким образом, для того, чтобы учебный процесс обучения иностранному языку, который происходит в искусственно созданных условиях вне страны и носителей изучаемого языка был результативным необходимо сделать так, чтобы этот процесс приобрел как можно больше характеристик естественного процесса овладения языком [4, с. 14]. В этом отношении метод лингводидактического эксперимента, позволяющий наблюдать исследуемые лингвопедагогические явления в контролируемых и учитываемых условиях, дает возможность приблизиться к условиям «управляемого овладения языком в естественной языковой ситуации» [4] благодаря возможности установления характера связи между различными компонентами учебно-воспитательного процесса, между факторами, условиями и результатами педагогического процесса по обучению иностранному языку. Лингводидактический эксперимент позволяет не только сравнить действенность различных факторов или изменений в структуре процессов обучения и воспитания, но и выбрать их оптимальное сочетание, выявить необходимые условия для реализации определенного комплекса задач, обнаружить особенности протекания процесса в новых условиях, тем самым проверяя эффективность тех или иных нововведений. Все вышесказанное подчеркивает важность обучение магистров педагогического образования профиля «иностранный язык» основам проведения лингводидактического эксперимента в рамках учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы.
ЛИТЕРАТУРА
1. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений М.: Издательский центр «Академия». - 256 с.
2. Мильруд Р.П. Центр инновационных лингводидактических технологий - ответы на вызовы лингвистики и дидактики [Электронный ресурс]. URL http://www.tsutmb.ru/innov/3m_n9-10_11.pdf (дата обращения 20.03.2019).
3. Гальскова Н.Д. Еще раз о лингводидактике // Иностранные языки в школе. 2008. № 8. С. 4-10.
4. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. 3-е изд., перераб. и доп. М.: АРКТИ, 2004. - 192 с.
5. Бим И.Л. Компетентностный подход к образованию и обучению иностранным языкам / И.Л. Бим, А.В. Хуторской // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. - М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - 327 с.
6. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка: монография. М.: Московский государственный лингвистический университет, 2003. - 256 с.
7. Комарова З.И. Методология, метод, методика и технология научных исследований в лингвистике: учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. М.: ФЛИНТА: Наука, 2013. - 820 с.
8. Загвязинский В.И., Поташник М.М. Как учителю подготовить и провести эксперимент. Методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 144 с.
9. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.
10. Шкабара И.Е. Роль проектной деятельности в развитии профессиональной компетенции учителя // Проектная деятельность в общем и профессиональном образовании: опыт, проблемы и перспективы Материалы всероссийской научно-практической конференции НТГСПИ. Отв. ред. Л.П. Филатова. 2018. - С. 137143.
https:// mir-nauki. com
Shkabara Irina Evgenievna
Russian state professional pedagogical university Nizhny Tagil (branch), Nizhny Tagil, Russia E-mail: irinashkabara@mai.ru
Linguo-didactics experiment in foreign language teaching: conditions of organization and implementation
Abstract. The article is devoted to the peculiarities of the organization and conduct of the linguo-didactics experiment in teaching a foreign language. Defining the method of linguo-didactics experiment as a scientific experience of teaching a foreign language which aims to identify, define and justify the laws of building the process of interaction of language teaching (teacher's activity) and language learning (student's activity) to determine a new, more effective solution to the problem of language acquisition in the learning environment, the author considers the features of the development of the program of linguo-didactics experiment: the definition of goals, objectives, hypotheses, as well as specific methods and techniques, contributing to the implementation of the tasks. As main components of the program of linguo-didactics experiment the article describes the criteria of effectiveness and time-consuming. The shown in the article stages of the experiment (diagnostic, prognostic, organizational, practical and generalizing)) are a way of realization of the program of linguo-didactics experiment on the proof of its hypothesis and introduction of innovation in practice of teaching a foreign language. The author believes that the use of the complex research methods which include the method of linguo-didactics experiment by the future masters of the direction of training 44.04.01 "Pedagogical education" profile "foreign languages" will improve their level of training and meet the requirements of the modern professional standard of the teacher regarding the teacher's readiness for a systematic analysis of the effectiveness of training and approaches to learning.
Keywords: professional standard of the teacher; research work; foreign language; linguo-didactics; linguo-didactics experiment; method; technique; performance criteria; time criteria; stages of the experiment
01PDMN319
