CC BY
37
УДК 378.147
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ТЕХНИКИ ЧТЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ
© 2022 Н. В. Иванова
кандидат педагогических наук, доцент кафедры романо-германской филологии e-mail:nnnvvv @ mail. ru
Курский государственный университет
В статье рассматриваются лингводидактические и психологические условия обучения немецкому языку как второму иностранному. Делается анализ языкового опыта обучающихся и уделяется внимание формированию навыков техники чтения как средства обучения. На основе анализа механизмов чтения, возможности положительного переноса и предупреждения интерференции приводится комплекс упражнений, направленных на формирование технических навыков чтения.
Ключевые слова: обучение иностранным языкам, чтение как средство обучения, техника чтения, положительный перенос, интерференция, механизмы речи, языковые навыки, речевые умения.
LINGUODIDACTIC BASES FOR FORMING READING SKILLS IN TEACHING GERMAN AS A SECOND FOREIGN LANGUAGE
© 2022 N. V. Ivanova
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor at the Department of Romano-Germanic Philology e-mail: nnnvvv@mail.ru
Kursk State University
The article deals with linguodidactic and psychological conditions for teaching German as a second foreign language. Students' language experience is analyzed. Attention is paid to the formation of reading technique skills as a teaching tool. Based on the analysis of reading mechanisms, the possibility of positive transference and prevention of interference, a set of exercises aimed at developing technical reading skills is presented.
Keywords: teaching foreign languages, reading as a teaching tool, reading technique, positive transference, interference, speech mechanisms, language skills, speech skills.
Обучение немецкому языку как второму иностранному в вузе и школе не является чем-то новым на сегодняшний день, но еще не решены все методические вопросы этого процесса и планируемые результаты не всегда совпадают с реальными.
Так, например, планируемая цель обучения второму иностранному языку -коммуникативная компетенция к выпускному курсу или классу представляет собой только частично развитую коммуникативную компетентность, под которой понимается выбор вариантов речевой деятельности, задач и стратегий в любом определенном
учебном случае. Неравномерное развитие составляющих коммуникативной компетенции во втором иностранном языке компенсируется тем, что в нее включен предыдущий опыт, а также изучение одной части способствует развитию всей коммуникативной компетенции. Вследствие этого частичная компетенция второго языка выглядит частичной лишь в общем плане, но является вполне достаточной для специальной области или характерной цели [2, с. 91].
Многое в организацию процесса обучения второму иностранному языку приносится из первого иностранного. Это касается цели обучения (коммуникативная компетенция), принципов (личностно ориентированная направленность обучения, когнитивный и деятельностный характер, стимулирование личной мотивации обучающихся, коммуникативная направленность, последовательная ориентация на речевой, учебный, культурный опыт обучающихся, выработанный в ходе усвоения ими родной культуры и понимания родного языка, а также первого иностранного), содержания обучения (аспекты языка и виды речевой деятельности, темы и ситуации общения), приемов и форм работы.
Если цель обучения, принципы и содержание являются объективными данными, которые не подлежат изменениям, то приемы и формы работы в первую очередь зависят от преподавателя; изменяя и совершенствуя их, можно влиять на результаты обучения. Преподаватель как субъект учебного процесса определяет факторы системы обучения, определяющие организацию обучения, а также выбор средств и форм обучения в конкретных ситуациях образовательной среды.
К субъективным условиям, определяющим результативность обучения второму иностранному языку, можно отнести:
- во-первых, количество учебных часов. Они ограничены, особенно на начальном этапе;
- во-вторых, учебники. Не все УМК, которые используются на занятиях, учитывают особенности обучения немецкому языку после английского;
- в-третьих, особенности субъектов обучения - обучающиеся имеют опыт изучения иностранного языка.
Обучение начинается с восприятия. В овладении родным языком и первым иностранным это восприятие было устным, так как обучающийся не владел никакими речевыми механизмами. В процессе овладения родным языком ребенок приобретает знания об окружающем мире, формирует собственную картину мира. В процессе обучения первому иностранному языку обучающийся учится формулировать свои мысли средствами чужого языка, овладевает иноязычными средствами общения: фонетикой, лексикой, грамматикой. В обучении второму иностранному языку уже есть сформированные механизмы, есть жизненный опыт, есть знания об окружающем мире, не хватает только средств общения: произносительных, лексических, грамматических, орфографических навыков, позволяющих реализовывать говорение, слушание, чтение и письмо на немецком языке, а также нет социокультурных знаний о стране и народе, которые приобретаются через изучение языка.
Восприятие может быть как устным, так и письменным, только письменное восприятие информации является более сложным, так как использует графический код. Устное восприятие в условиях малого количества учебных часов невозможно, так как в отсутствие языковой среды нет того большого количества поступающей информации, которая запустит механизмы памяти, благодаря которым будут работать механизмы узнавания и осмысления.
Таким образом, представляется методически оправданным использование чтения как основы для развития умений аудирования и продуктивной речевой деятельности (говорения и письма).
Рассмотрим наглядно механизмы, обеспечивающие обучение речевому общению, и их сформированность в родном языке (РЯ), первом иностранном (1ИЯ) к началу обучения второму иностранному (2ИЯ).
Представленная последовательность речевых механизмов подчиняется принципам сознательного обучения, при котором овладение вторым иностранным языком опирается на иерархию педагогических целей (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка). Рецептивные виды речевой деятельности, аудирование и чтение, являются источниками знания, так как в них представлены языковые средства общения, подлежащие активному усвоению в продуктивной речи. Кроме того, устные и письменные тексты являются образцами речи, то есть применения языковых средств общения, на основе которых создаются собственные.
Овладение механизмами речевой деятельности
Рецептивные виды речевой деятельности Продуктивные виды речевой деятельности Сформированность речевых механизмов
Аудирование Чтение Говорение Письмо РЯ 1 ИЯ 2 ИЯ
Механизм памяти (оперативная и долговременная) Механизм слухового восприятия Механизм зрительного восприятия + +
Механизм внутреннего проговаривания + +
Механизм узнавания + +
Механизм осмысления + +
Механизм вероятностного прогнозирования Механизм упреждающего синтеза + + +
Механизмы комбинирования, конструирования, дискурсивности + +
Механизм эквивалентных замен + + +/-
Как видно из таблицы, все указанные механизмы речи сформированы на родном языке и первом иностранном (как правило, английском). Во втором иностранном (немецком) языке полностью несформированными являются механизмы слухового и зрительного восприятия, внутреннего проговаривания, узнавания, характерных для рецептивных видов речевой деятельности, и механизмов комбинирования, конструирования и дискурсивности, так как немецкий язык является незнакомым и развитие названных механизмов возможно только средствами данного языка. Частично сформированными являются механизмы осмысления, вероятностного прогнозирования и упреждающего синтеза, а также механизм эквивалентных замен.
Это можно объяснить тем, что на начальном этапе обучения аналитико-синтетические и исполнительные процессы происходят с опорой на родной язык и применением положительного переноса речевых навыков и умений из первого иностранного языка. Для успешного формирования этих же механизмов на втором иностранном (немецком) необходимо овладеть языковыми средствами общения: фонетическими, лексическими, грамматическими и социокультурными.
Следует обратить внимание на то, что механизм памяти (оперативной и долговременной) вынесен из общей последовательности механизмов, так как этот механизм обладает особыми характеристиками. Он является основой и условием формирования и функционирования любого из других указанных механизмов речи.
На начальном этапе обучения немецкому языку как второму иностранному чтение как основа для обучения является более предпочтительной, чем аудирование, так как имеет свои преимущества. Восприятие речевого материала происходит легче, чем в аудировании, потому что не нужно задействовать механизмы оперативной памяти, которые для успешного функционирования должны содержать большой запас лексических единиц, обеспечивающих понимание воспринимаемого текста. Узнавание графической оболочки и раскрытие смысла слова, словосочетания или предложения также не представляет трудности: можно сколько угодно раз обратиться к письменному тексту и воспользоваться словарем для перевода, что исключает возможность ошибки в осмыслении фразы, чего нельзя сказать об аудировании, где возможна внутриязыковая интерференция. Кроме того, понять услышанное можно только, если воспринимаемая информация состоит из знакомых языковых явлений.
На начальном этапе обучения немецкому языку как второму иностранному чтение выступает как средство и как цель обучения. Как средство обучения оно проявляется через чтение учебных текстов и знакомит обучающихся с языковыми средствами общения, в первую очередь лексическим и грамматическим, а также социокультурными знаниями, что необходимо для понимания смысла текстов-образцов.
При обучении чтению выделяют техническую и смысловую стороны. Действия технической стороны чтения называют навыками чтения и подразделяют на две группы: навыки техники чтения и навыки мыслительной обработки воспринимаемых единиц текста. Навыки первой группы обеспечивают узнавание букв и буквосочетаний в тексте, озвучивание их во внешней и внутренней речи, узнавание акустического образа лексической единицы, их называют фонетическими. Навыки второй группы позволяют соотнести графический образ слова с его значением, определить смысловые связи в тексте, они являются лексическими и грамматическим навыками чтения [3, с 257].
Особенности обучения техническим навыкам чтения на немецком языке, обеспечивающие успешные результаты, следует рассмотреть с психологических и лингводидактических точек зрения.
К психологическим условиям, которые определяют достижение планируемых результатов, следует отнести формирование мотивации, использование положительного переноса и предупреждение интерференции сформированных навыков.
Лингводидактические условия раскрываются через специфику преподавания немецкого языка как второго иностранного в качестве учебного предмета и воплощаются в целях, задачах, содержании, формах и средствах обучения.
Организуя процесс обучения немецкому языку как второму иностранному, на начальном этапе следует уделить внимание формированию мотивации к его
изучению. Внутренними типами мотивации при обучении иностранным языкам являются коммуникативная, инструментальная и лингвопознавательная [1, с. 8-19].
Коммуникативная мотивация является естественным стимулом общения и должна отражаться в формулировке целей и задач для каждого занятия, выборе форм и средств обучения (например, речевая зарядка в начале занятия, выбор ведущей речевой деятельности и подчиненные этому виду речевой деятельности упражнения). Успешные результаты обучения демонстрирует сочетание рецептивной (аудирование или чтение) и продуктивной (говорение или письмо) речевой деятельности в рамках единицы учебного процесса, где рецептивная речевая деятельность выступает источником языковых средств и образцов речи, а также формирует учебную ситуацию для говорения или письма. Коммуникативная мотивация выполняет одновременно и стратегические, и тактические функции.
Инструментальная и лингвопознавательная мотивация решает тактические задачи, формируя условия осязаемого (быстрого) успеха на каждом занятии, что важно для начала обучения иностранному языку.
Формируя инструментальную мотивацию, необходимо уделять внимание автономным действиям обучающихся с языковым и речевым материалом на основе знакомых упражнений по занятиям на первом иностранном языке.
Лингвопознавательная мотивация связана с механизмом языковой догадки при работе с грамматическими и лексическими средствами общения, применении языковых средств в продуктивной речевой деятельности.
Для создания ситуаций реального успеха на каждом занятии нужно представлять, какие формы и приемы работы смогут обеспечить планируемый результат. В условиях обучения второму иностранному языку на начальном этапе, когда знаний о новом языке мало, а навыки отсутствуют, в работе на занятии следует применять задания и упражнения, базирующиеся на положительном переносе навыков из первого иностранного языка, а также предупреждать явление интерференции при формировании новых навыков [2, с. 41-53].
При обучении технике чтения может осуществляться положительный перенос действий по соотнесению зрительных образов с речемоторными и слуховыми, так как техника чтения на немецком языке осуществляется по звуковому аналитико-синтетическому методу, похожему на технику чтения на русском языке. Подавляющее большинство слов в немецком языке произносится по звуковому методу, и поэтому все внимание при овладении техникой чтения нужно направить на выработку прочных графемно-фонемных связей.
Приступая к громкому чтению, следует минимизировать проявление интерференции навыков чтения из английского языка, так как оба языка используют латинский алфавит. Интерференция при обучении технике чтения на немецком языке после английского носит межъязыковой и внутриязыковой характер.
Межъязыковая интерференция (английский - немецкий), проявляющаяся при формировании фонетических навыков техники чтения, имеет следующие характеристики:
1. Чтение гласных в открытых и закрытых слогах по правилам английского
языка.
2. Чтение звонких согласных в конце слова или слога в отличие от типично немецкого оглушения согласных, например: Hand, Band, lustig, das Buch.
3. Отсутствие вокализации r, -er в конце слова или слога (Bruder, Vater).
4. Отсутствие редуцирования гласного «е» в слабой позиции.
5. Неправильное произнесение букв Zz, ß, Ss.
6. Отсутствие твердого приступа гласных.
7. Произнесение слов-интернационализмов с английским ударением.
8. Ритмическое деление фразы и интонация предложения по правилам английской фонетики.
Внутриязыковая интерференция проявляется на начальном этапе формирования навыков техники чтения в следующих случаях:
1) неправильное определение фонем. Например, beinhalten - буквы ei, стоящие рядом в этом слове, не являются фонемой [ai] и поэтому должны читаться раздельно; feststellen - буквы st в первом случае читаются раздельно, во втором случае обозначают фонему [ft];
2) долгота и краткость гласных in - ihm, im - ihm;
3) сложные слова, в которых
• согласная + гласная на стыке морфем не читаются вместе ArmbanJ-Mhr, er-arbeiten;
• соединительный элемент -s- не образует с последующими согласными p и t фонем [fp] или [ft],
• соединительный элемент -s- ритмически произносится с первым компонентом сложного слова;
4) омонимичные явления буквосочетание - «ch» обозначает две фонемы [?] и[х].
Для обучения технике чтения обучающиеся должны овладеть графической
системой языка. Знакомство с немецким алфавитом не представляет трудностей, так как он имеет своей основой латинский алфавит, знакомый по изучению английского языка, но есть графические несовпадения (Ää, Öö, Üü, ß) и также различия в произнесении букв, что должно быть продемонстрировано в сравнительном анализе алфавитов родного, английского и немецкого языков. Пошаговое формирование механизмов техники чтения, к которым следует отнести механизмы зрительного восприятия и проговаривания в речи, должно обеспечить успешность планируемых результатов.
Механизм зрительного восприятия состоит из действий по соотнесению буквы с определенным звуком. Планируемый результат - восприятие слова целиком с определением формы и смысла.
Механизм проговаривания во внешней или внутренней речи проявляется в артикуляционных, ритмических и интонационных навыках, которые, в свою очередь, состоят из действий по соотнесению графического образа слова с речемоторным и звуковым, а также со значением слова. Планируемый результат - корректная артикуляция звуков, правильное деление фраз на синтагмы, правильная постановка фразового ударения, нормативная интонация, средняя скорость чтения. Эти два механизма развиваются одновременно.
В условиях недостаточного количества часов для второго языка в вузе или школе с методической точки зрения целесообразно разработать комплекс корректирующих упражнений для вводного курса немецкого языка как второго иностранного. Указанный комплекс должен базироваться на приведенных ранее обобщениях практического опыта и лингводидактической теории. Упражнения следует составлять с учетом принципа посильности, то есть примеры на уровне слога - слова -словосочетания - предложения - микротекста должны демонстрировать правила чтения от звукового до слов-исключений.
Упражнения, направленные на формирование действий по соотнесению буквы с определенным звуком и действий по соотнесению графического образа слова с рече-моторным и звуковым, можно условно разделить на следующие уровни трудности: элементарный, базовый, высокий. На элементарном уровне планируется прочитывание отдельных слов алфавитным или звуковым методом с обязательным
комментарием преподавателя правил чтения и сопоставительным анализом с родным и первым иностранным языком. На базовом уровне выполняются упражнения на чтение слов по звуковому аналитико-синтетическому методу, для формирования технических навыков применяются лексические единицы со специфическими буквами и буквосочетаниями немецкого языка (Ää, Öö, Üü, ß, ch, sch, tsch, ei, ie, sp, st). Высокий уровень трудности представляет собой упражнения на прочтение простых предложений, состоящих из слов на все правила чтения, для тренировки интонации и членения предложения на синтагмы.
Для элементарных упражнений используется положительный перенос: метод чтения как в русском языке на примере слов-интернационализмов с одинаковым ударением в трех языках, а также типично немецких слов, произносимых по правилам чтения.
На уровне слога: чтение слогов с анализом сходств и различий при чтении на немецком языке в сравнении с английским и русским, например, аЬ, in, um, er, ob, da, ba, ta, ka, mi, me, li, le, so, su, ge, gi, gu, je, ja, jo.
На уровне слова: Text, Kartoffel, Tomaten, Aquarium, Maria, Klaus, Hans, Olaf, Realist, Amerika, Doktor.
Упражнения на чтение слов со звуками a, i, e, o, u. Здесь следует обратить внимание сразу на возможные варианты одной фонемы, а также на позиции фонемы.
На уровне слога:
[a:] da, fah, saa; [i:] mir, ihr, die, sieh; [e:] le, seh, nee; [o:] to, hoh, boo; [u:] ru, kuh, tou, tion.
На уровне слова:
[a:] Mal, Saal, Glas, wahr; sagen, Nagel, Parade;
[i:] ihm, bin, Kiel, Vieh; Titel, lieben, fliehen, direkt; Medizin, Mineral;
[e:] Meer, Weg, dem, Reh; lehren, Beeren, sehen, wegen; bewerten;
[o:] Ohr, von, wo, rot, Zoo, Boot, Kohl, wohl; Boden, Kosmos, ohne, Obus, Oma, Opa; Lektion;
[u:] Uhr, Uni, Uwe, uns, Tour; rufen, fuhren, Uhren; Duplikat, Unikum, Tourist.
Для базового уровня подбираются упражнения на правила чтения, в которых возможно проявление интерференции. Решение проблемы интерференции возможно только через большое количество упражнений, выполняемых на сознательной основе с сопоставлением с другими языками. При этом важно представить обучающимся обобщенные правила чтения.
При прочтении слов c буквой Ss важно обращать внимание на ее глухое и звонкое произнесение в зависимости от позиции в слове: Glas, Klasse, Saal, sehen, lesen, las, lasen, lassen, groß.
Произнесение слов c буквой Zz,( например, Zimmer, Zimt, zusammen) нужно сравнивать с английской фонетикой, чтобы в дальнейшем минимизировать ошибки.
При выполнении упражнений на чтение дифтонга ei (например, ein, einmal, Bein, Wein, teilen) целесообразно выполнить упражнение на прочтение буквосочетания ie, так как иногда возможна путаница из-за зеркального расположения букв при еще не сформированном навыке.
Важными для овладения являются буквосочетания sp, st (например, Spiel, Sprache, sprechen, Spree; Stadt, Stahl, Stuhl, Student; Kunst, Dienst). При произнесении двух последних слов обязательно будет допущена ошибка, которую нужно будет проанализировать. При неустойчивом навыке обучающиеся не всегда обращают внимание на позиции буквосочетаний в слове.
Произнесение слов c буквосочетанием sch (schon, Schule, Schiff, Schau, Schnee) обычно не вызывает трудностей, но иногда возможна межъязыковая интерференция с английским языком.
Упражнения c буквосочетанием ch должны направить внимание обучающихся на омонимичность и различия в произнесении в зависимости от предшествующей гласной в слове: ich, mich, nicht; echt, Pech, Recht, Nächte; nach, auch, machen, achten; noch, hoch, Woche; Kuchen, suchen, Buch, Tuch. Это сложный момент. Для предотвращения интерференции нужно подобрать большое количество слов и дифференцировать их в зависимости от гласной по группам, а потом вперемешку.
Упражнения на чтение слов с типично немецкими гласными Ää, Öö, Üü (Übung, Wörterbuch, Schränke, Französisch, möglich, natürlich, Gemüse) должны ориентировать обучающихся в правильной артикуляции звуков, не свойственных ни русскому, ни английскому. Упражнения на гласные с умлаутами можно усложнять, предлагая читать пары слов типа Schrank - Schränke, Wort - Wörter, Stadt - Städte.
Для базового уровня важны также упражнения на узнавание и произнесение редуцированного гласного в слабой позиции: suchen, besuchen, Studenten, Begrüßen, Dozenten - «e» в слабой позиции в начале, середине или конце слова редуцируется.
Также нужно обратить внимание на вокализацию «-er» в конце слова, на стыке морфем: Bier, wieder, Fenster, Lehrer, Kindergarten, Betreuer, Vorlesungen.
Упражнения на прочтение слов с буквами b, d, g, p, t, k направлены на привлечение внимания обучающихся на различия произнесения указанных согласных в немецком языке. Данные звуки схожи по артикуляции с английскими или русскими и поэтому без должного внимания быстро уподобляются им. Handtuch, billig, Teller, Fremdsprache - обязателен комментарий преподавателя по поводу особенностей немецких согласных перед гласными и в конце слова или слога.
Упражнения на твердый приступ гласных немецкого языка нужно начинать с отдельных слов, так как это фонетическое явление характерно не только на стыке лексем в фразе, но и на стыке фонем в одном слове: Aufgabe, Hausaufgabe, Armbanduhr, Unterricht, beantworten, sonnabends, Theater.
Упражнения высокого уровня трудности содержат сложные слова, образованные из нескольких корней, словосочетания и простые предложения. Усилия обучающихся направлены на правильное артикулирование звуков, ритмическое деление сложных слов, правильное ударение в словах и фразах, а также на правильную интонацию. Для выполнения подобных упражнений нужен образец-эталон для правильного произнесения.
На уровне слова: Gruppenälteste, Lehrstoff, Jugendklub, Abendessen, Neumondnacht, Siebenmeilenstiefel, Viertaktmotor; на уровне словосочетаний: zwei Prüfungen im ersten Studienjahr ablegen, den neuen Lehrstoff aufmerksam zuhören, um sieben Uhr aufstehen, in der Stadt geboren sein, nicht weit vom Haus liegen; на уровне предложений: Ich besuche auch meine Großeltern in den Sommerferien. Ich helfe ihnen im Garten und im Haushalt. Ich liebe meine Großeltern und komme zu ihnen gern. Es ist sieben Uhr. Paul steht auf. Er macht zehn Minuten Morgengymnastik. Dann wäscht er sich kalt und frühstückt. Er besucht die Bibliothek, Disko und nimmt an Konzerten teil.
Механизм узнавания основывается на действиях по узнаванию фонем и морфем в слове, лексико-грамматических форм слова. Планируемый результат - формирование лексических и грамматических навыков чтения.
Упражнения могут выполняться:
- на уровне слова, и тогда внимание направлено на его морфемный состав;
- на уровне словосочетания, где важен выбор лексики и грамматическая форма;
- на уровне предложения и микротеста, когда на первый план уже выходит смысловое содержание. Этот механизм чтения является переходным от техники к смыслу чтения.
Упражнения на уровне слова представляют собой ряд однокоренных слов. Преподаватель дает объяснения в изменениях слов, задействуя зону ближайшего развития, направленную на ознакомление со словообразованием в немецком языке, например: Sprechen, das Gepräch, spricht, sprecht, gesprochen, sprachlich.
Упражнения на уровне словосочетания: an der Hochschule studieren, keinen Unterricht haben, am Konzert teilnehmen, sich zur Prüfung vorbereiten. Работая со словосочетаниями, нужно обращать внимание, во-первых, на их грамматическую структуру, отличную от предложений, во-вторых, на строгое подчинение компонентов словосочетаний правилам грамматики (употребление падежей у существительных, наличие возвратных местоимений, употребление фиксированных предлогов).
Упражнения на уровне предложения и микротеста выполняются на основе активно усвоенной лексики, чтобы через грамматические структуры предложений перейти к смысловому восприятию. При выполнении этих упражнений задействуется механизм осмысления, чтение из средства обучения становится речевой деятельностью.
Представленные корректирующие упражнения направлены на развитие и совершенствование техники чтения на немецком языке, так как именно техническая сторона чтения обеспечивает адекватное понимание смысла написанного. Через представленные упражнения у обучающихся должна формироваться ориентировочная основа действий, которую можно охарактеризовать как обобщенную, полную, готовую. Такая основа действия обеспечивает прочность формирования навыка и успешность его переноса в новые условия, так как основывается не на частных случаях, а на признаках, присущих целому классу явлений. В условиях обучения второму иностранному языку чтение как речевая деятельность наиболее доступна к овладению на более высоком уровне, чем другие ее виды. Тексты для чтения представляют собой часть языковой аутентичной среды, служат источниками новых знаний о стране, расширяют кругозор. Чтение также является стимулом для развития говорения, аудирования и письма на немецком языке как втором иностранном. Задача преподавателя правильно оценить потенциал и возможность своих обучающихся и компенсировать развитие недостающих компонентов у механизмов речи, используя положительный перенос сформированных навыков и предупреждая интерференцию. Применение корректирующих упражнений, основанных на изучении психолингвистических и лингводидактических основ обучения, должно помочь в условиях ограниченного количества часов, отводимых на второй иностранный язык на начальном этапе.
Использование корректирующих упражнений направлено на регулирование учебного процесса в зависимости от успехов формирования слухопроизносительных, грамматических и лексических навыков, элементарных речевых умений в говорении (артикуляция и интонация) и аудировании (на основе небольшого языкового материала) у обучающихся. Предложенный комплекс упражнений поможет работать на осязаемый, этапный и конечный успех и может использоваться как на начальном этапе обучения, так и на последующих ступенях для коррекции технических ошибок при чтении.
Библиографический список
1. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. - Москва: Просвещение, 1991. - 287 с.
2. Щепилова, А. В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному / А. В. Щепилова. - Москва: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 245 с.
3. Щукин, А. Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке. Учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов / А. Н. Щукин. -Москва: Издательство «ИКАР», 2017. - 454 с.
