CC BY
17
Вестник Томского государственного педагогического университета. 2022. Вып. 1 (219). С. 43-53 Tomsk State Pedagogical University Bulletin. 2022, vol. 1 (219), pp. 43-53
Научная статья
УДК 811.111'42:004+в1'276.6:62+001.4 https://doi.org/10.23951/1609-624X-2022-1-43-53
ЛИНГВОАКСИОЛОГИЧЕСКОЕ МАНИПУЛИРОВАНИЕ КАК ЭЛЕМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
Александр Юрьевич Багиян1, Алина Геннадьевна Моногарова2
1 2 Пятигорский государственный университет, Пятигорск, Россия
1 alexander.0506@mail.ru
2 alicha2002@mail.ru
Аннотация
Введение. Формирование профессиональной идентичности будущего профессионала является одной из наиболее актуальных тематик целого комплекса гуманитарных исследований. Тем не менее на сегодняшний день имеется ограниченное количество работ, непосредственно дающих теоретически обоснованные практические рекомендации относительно особенностей формирования профессиональной идентичности. Отмечается, что данный процесс должен сопровождаться серьезными лингвоаксиологическими исследованиями, в особенности, если речь идет о формировании иноязычной профессиональной идентичности преподавателя иностранных языков и культур.
Цель работы заключается в выстраивании аксиологической концептосферы современного педагогического дискурсивного пространства и выявлении корреляционной зависимости лингвоаксиологического манипулирования и процесса формирования иноязычной профессиональной идентичности будущего преподавателя. Основными задачами исследования является формирование корпуса текстов исследования, проведение лин-гвопрагматического и контент-анализа отобранных текстов, выявление дискурсивных и аксиологических компонентов фрагментов педагогического дискурса для адекватного построения аксиосферы дискурса, определение уровня оказания манипулятивного (суггестивного) воздействия на адресата посредством актуализации выявленных элементов аксиосферы исследуемого дискурсивного пространства, обобщение полученных данных и определение особенностей самоидентификации личности преподавателя при восприятии им ценностно нагруженных текстов через соответствующее суггестивное воздействие.
Материал и методы. Материалом исследования послужили 15 письменных текстов педагогического дискурса, составленные профессионалами для преподавателей английского языка и принадлежащие к конкретной структурной части книги - «Introduction» («Введение»). Используется комплексный метод анализа данных, совмещающий в себе метод дискурс-анализа, метод концептуального анализа, метод прагмалингвистического анализа, а также метод количественной обработки полученных данных.
Результаты и обсуждение. В связи с многоаспектным характером исследования приводится развернутый литературный обзор, включающий в себя анализ тем профессиональной идентичности преподавателя, лингво-аксиологического фактора формирования идентичности и лингвистической содержательности продуктивного речевого манипулирования.
Проведенное комплексное прагма-аксиологическое исследование выявило пять базовых аксиологических концептов, формирующих аксиологическую концептосферу исследуемого педагогического дискурса: DEVELOPMENT, ENJOYMENT, NOVELTY, EFFECTIVENESS, READINESS, вербализация каждого из которых представляет собой способ продуктивного манипулирования сознанием потенциального адресата. Манипулирование осуществляется за счет определенного функционального диапазона лексических единиц-верба-лизаторов данных концептов. Полученные результаты позволяют выстроить аксиологическую концептосферу рассматриваемого педагогического дискурсивного пространства, а также выявить корреляционную зависимость функционального диапазона прагма-аксиологически заряженных лексических единиц-вербализаторов с оказываемым на потенциального адресата манипулятивным воздействием.
Заключение. Также для дальнейшего исследования представленной тематики выдвигается гипотеза культурного манипулирования, согласно которой имеющиеся в англосаксонской традиции ценностно-оценочные педагогические ориентиры детерминируют модель поведения педагогов, принадлежащих к другим культурно-этническим субстратам, но обучающихся по их методике.
Ключевые слова: профессиональная идентичность, дискурс, аксиология, аксиосфера, концепт, манипулирование, преподавание иностранных языков
© А. Ю. Багиян, А. Г Моногарова, 2022
Для цитирования: Багиян А. Ю., Моногарова А. Г. Лингвоаксиологическое манипулирование как элемент формирования профессиональной идентичности преподавателя // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2022. Вып. 1 (219). С. 43-53. https://doi.org/10.23951/1609-624X-2022-1-43-53
Благодарности: Публикация подготовлена в рамках проекта МК-2338.2020.6 (Комплексное прагмалинг-вистическое исследование современного электронного текста: стратегии реализации манипулятивного потенциала) по гранту Президента Российской Федерации и в рамках научного проекта № 20-012-00364-А (Дискурсивное пространство профессиональной языковой личности в лингвоаксиологической системе координат) по гранту РФФИ.
Original article
LINGUISTIC-AXIOLOGICAL MANIPULATION AS AN ELEMENT OF TEACHER PROFESSIONAL IDENTITY FORMATION
Aleksandr Yu. Bagiyan1, Alina G. Monogarova2
1 2 Pyatigorsk State University, Pyatigorsk, Russian Federation
1 alexander.0506@mail.ru
2 alicha2002@mail.ru
Abstract
Introduction. Professional identity formation of the future specialist is one of the most relevant topics of the whole range of humanitarian studies. However, to date, there is a limited number of works that directly provide theoretically sound practical recommendations on the features of shaping professional identity. We believe that this process should be accompanied by serious linguistic studies, especially when it comes to the formation of a foreign-language professional identity of a teacher of foreign languages and cultures.
Aim and objectives. The purpose of the work is to build the axiological conceptual sphere of the modern pedagogical discursive space and, subsequently, to identify the correlation dependence of linguistic-axiological manipulation and the process of forming the foreign-language professional identity of the future teacher. The main tasks of the study are forming the texts corpus; carrying out of pragmatic and content analysis of selected texts; identifying discursive and axiological components of fragments of pedagogical discourse to adequately construct the axiological sphere of discourse; determining the level of manipulative impact on the addressee by updating the identified elements of the axiological sphere of the studied discursive space; synthesizing the obtained data and determining the features of self-identification of the teacher's personality when they perceive value-loaded texts through the corresponding suggestive effect.
Material and methods. The study was based on 15 written texts of pedagogical discourse compiled by professionals for English teachers and belonging to a specific structural part of the book - "Introduction". A comprehensive method of data analysis is used, combining the method of discourse analysis, the method of conceptual analysis, the method of pragmalinguistic analysis, as well as the method of quantitative processing of the obtained data.
Results and discussion. In connection with the multidimensional nature of the study, a detailed literary review is given, including the analysis of the topics of the teacher's professional identity, the linguistic-axiological factor of the identity formation and the linguistic content of productive speech manipulation.
A comprehensive pragma-axiological study revealed 5 basic axiological concepts that form the axiological conceptual sphere of the educational discourse under study: DEVELOPMENT, ENJOYMENT, NOVELTY, EFFECTIVENESS, READINESS, verbalization of each of which is a way of productive manipulation of the potential addressee's consciousness. Manipulation is carried out at the expense of a certain functional range of lexical units-ver-balizers of these concepts. The obtained results make it possible to build the axiological conceptual sphere of the considered pedagogical discursive space, as well as to identify the correlation dependence of the functional range of pragma-axiologically charged lexical units-verbalizers with manipulative effect on a potential addressee.
Conclusion. Also, for further study of the presented topics, the hypothesis of cultural manipulation is put forward, according to which the axiological pedagogical guidelines available in the Anglo-Saxon tradition determine the model of behavior of teachers belonging to other cultural and ethnic substrates, but studying according to their methodology.
Keywords: professional identity, discourse, axiology, axiological sphere, concept, manipulation, foreign language teaching
For citation: Bagiyan A. Yu., Monogarova A. G. Lingvoaksiologicheskoye manipulirovaniye kak element formirovaniya professional'noy identichnosti prepodavatelya [Linguistic-Axiological Manipulation as an Element of Teacher Professional Identity Formation]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta -
Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2022, vol. 1 (219), pp. 43-53. (In Russ.). https://doi.org/10.23951/1609-624X-2022-1-43-53
Acknowledgments: The publication was prepared within the framework of the MK-2338.2020.6 project (Comprehensive pragmalinguistic research of modern electronic text: strategies for manipulative potential realizin ) under a grant from the President of the Russian Federation, and within the scientific project No. 20-012-00364-A (Discourse space of a professional linguistic personality in the linguistic and axiological coordinate system) under a grant from the Russian Foundation for Basic Research.
Введение
Формирование профессиональной идентичности человека - это комплексный процесс, простирающийся через время, затрагивающий профессионально-личностное развитие индивида, определяющий его поведение и мировосприятие. Каждый из факторов, влияющих на формирование профессиональной идентичности, на сегодняшний день является исследовательским доменом ряда гуманитарных наук, среди которых особое место принадлежит лингвистике и аксиологии.
Интерес и необходимость лингвоаксиологиче-ской экспертизы профессионального дискурса обусловлены неотъемлемой вовлеченностью языка письменного или устного модуса в рабочий процесс большинства профессий. Более того, ряд профессиональных направлений напрямую полагается на язык как медиум для передачи информации, формирования профессиональных компетенций, вербализации инструкций, нормативных и предписывающих установок и т. д. Вслед за рядом ученых [1-3] мы придерживаемся мнения о том, что профессиональная идентичность формируется не только собственно в процессе освоения узкоспециальных знаний и осуществления трудовой деятельности, но во многом зависит от создаваемого профессиональным институтом и обществом дискурсом -совокупности экстралингвистических факторов и профессионально ориентированной риторики.
Одним из наиболее существенных элементов обозначенного дискурса является продуктивное речевое манипулирование. Согласно ряду проведенных исследований [4], манипулятивный потенциал любого дискурсивного пространства в значительной степени зависит от вербализуемых в нем ценностно-оценочных доминант, равно как и самих способов этой вербализации. Таким образом, имеет смысл говорить о продуктивном лингвоак-сиологическом манипулировании как неотъемлемом элементе оказания необходимого суггестивного воздействия на потенциального адресата.
Гипотезой исследования послужило предположение авторов о том, что на формирование языковой и профессиональной картины мира представителя института особым образом влияет письменный педагогический дискурс, а именно его воплощение в форме профессионально ориентированной литературы. Более того, суггестивное воздей-
ствие на адресата специализированных текстов оказывают ценности, объективируемые в коммуникации, созданной профессионалами. Здесь и далее под представителем института мы понимаем настоящего или будущего профессионала в области теории и методики преподавания иностранных языков и культур.
Данная работа объединяет ряд подходов к изучению языка как, во-первых, одного из ключевых механизмов формирования профессиональной идентичности представителя института, а во-вторых -неотъемлемого компонента продуктивного речевого манипулирования сознанием потенциального адресата. Опираясь на теоретический аппарат лингвистики, аксиологии, дискурсивной лингвистики, мы ставим целью: а) описание структурных компонентов педагогического дискурса (представлен в данном исследовании профессиональными пособиями и учебниками для преподавателей иностранного языка); б) построение аксиосферы письменного педагогического дискурса и определение роли ценностно нагруженных концептов в формировании личности и самоидентификации преподавателя иностранного языка; в) определение уровня корреляции лингвоаксиологической модели дискурсивного пространства преподавателя иностранных языков и культур с имеющимся в данном пространстве продуктивном манипулятивном заряде.
Для достижения поставленных целей были определены следующие задачи:
1) формирование корпуса текстов исследования;
2) проведение лингвопрагматического и контент-анализа отобранных текстов;
3) выявление дискурсивных и аксиологических компонентов фрагментов педагогического дискурса для адекватного построение аксиосферы дискурса;
4) определение уровня оказания манипулятив-ного (суггестивного) воздействия на адресата посредством актуализации выявленных элементов аксиосферы исследуемого дискурсивного пространства.
5) обобщение полученных данных и определение особенностей самоидентификации личности преподавателя при восприятии им ценностно нагруженных текстов через соответствующее суггестивное воздействие.
Материал и методы
Материалом исследования явился ряд письменных текстов педагогического дискурса в количестве 15 единиц, объединенных в корпус на основании следующих критериев:
1) тексты были составлены профессионалами для преподавателей английского языка (коммуникативная пара «профессионал - профессионал»);
2) все тексты принадлежат к конкретной структурной части книги - были отобраны и проанализированы текстовые фрагменты, относящиеся к части «Introduction» («Введение»).
Материал исследования мотивирован эмпирически подтвержденным мнением авторов о высокой концентрации важнейших смыслов, которые находят воплощение во введении. С одной стороны, в данном разделе книг адресанты текстов обозначают ценность и актуальность своего произведения, а с другой - вербализуют релевантные концепты и актуальные для профессиональной сферы идеи. Все это служит точкой опоры для адресата, который использует специализированную литературу как инструмент профессионального развития. В результате ознакомления с частью «Введение» читатель может получить квинтэссенцию не только книги, но и различных аспектов деятельности преподавателя иностранного языка, куда относятся феномены лингвистического и институционального порядка.
Для достижения поставленных целей авторы обратились к следующим методам:
- дискурс-анализа, который позволил взглянуть на отношение текста и контекста в культурно и исторически обусловленных условиях [5] c учетом формы, функции, структуры и содержания языка профессионалов и связанных с их деятельностью идеологических пресуппозиций [6];
- концептуального анализа: авторам удалось выявить наиболее широко представленные когнитивно-языковые смыслы, которые актуальны для педагогического дискурса, вербализуются посредством различных языковых средств и помимо значения содержат в себе ценностный аспект [7];
- прагмалингвистического анализа, который дал авторам возможность определить корреляционную зависимость определенных аксиологически нагруженных языковых (лексических) единиц с имеющимся в них продуктивным манипулятивным потенциалом;
- количественной обработки полученных данных, реализованной параллельно с лингвистической интерпретацией данных, что позволило определить связи между явлениями языкового порядка [8, 9], моделировать аксиосферу исследуемого дискурса и определить заложенный в ней продуктивный манипулятивный потенциал.
Литературный обзор Профессиональная идентичность преподавателя
Профессиональная идентичность - это сложный конструкт, который не является статичным и односторонним [10]. Данный аспект профессиональной идентичности приводит к плюрализму дефиниций и интерпретаций, а также вариативности в использовании термина. М. Пиллен отмечает, что подобная ситуация обусловлена, в частности, фактом динамичности, постоянных трансформаций, характерных для личности в профессиональном социуме [11]. В таком случае представляется возможным толковать профессиональную идентичность преподавателя как явление не статичное, а подверженное изменениям. Данное мнение авторов основано на имеющейся теоретической базе, посвященной обсуждаемому вопросу. Так, анализируя различные дефиниции термина «идентичность преподавателя», Дж. Миллер пришел к выводу, что есть некие ключевые лексемы, вербализующие концепт ИДЕНТИЧНОСТЬ, среди которых «относительная», «обсуждаемая», «воплощаемая в действии», «трансформирующая», «транзи-ционная», что, по мнению автора, подчеркивает «продолжающуюся» динамичную природу термина «идентичность» [12].
Отметим, что исследованием профессиональной идентичности преподавателя сложно заниматься в отрыве от профессионального института, который формирует эту личность и оказывает долгосрочное воспитательно-регламентирующее и мо-тивационное влияние на его представителя [13]. Среди факторов, оказывающих воздействие на формирование профессиональной идентичности, А. Флорэс и К. Дэй называют личный и профессиональный путь преподавателя, его обучение, проблемы культуры школы и лидерство - условия, которые детерминируют стабильность или нестабильность профессиональной идентичности в ранние годы преподавания, а также влияют на то, насколько эффективным преподаватель станет позднее в жизни [14]. Схожим образом определяется роль условий и места работы у Y. Kang и X. Cheng: по мнению исследователей, идентичность учителя и его когнитивное развитие являются результатом цикличного практического взаимодействия преподавателя с определенной совокупностью знаний и взглядов с аудиторией. При этом благоприятной средой для формирования профессиональной идентичности преподавателя, согласно ученым, является место, где есть баланс между рабочей нагрузкой, поддержкой коллег и доступностью средств для самообучения [15].
Ряд исследований связывает профессиональную идентичность преподавателя с его знаниями,
убеждениями и практической деятельностью, в которой он их применяет [16, 17]. Таким образом, представляется возможным выделить две взамо-связанные сферы - сферу знаний учителя и сферу его деятельности. Профессиональная идентичность учителя формируется как вследствие его взаимодействия с профессиональным сообществом, так и в результате опыта, приобретаемого в процессе усвоения знаний о том, как следует учить. Вместе с приобретаемыми компетенциями меняется и личность преподавателя - фактор, который, по мнению ученых, чрезвычайно важен в понимании мотивации и изменений, происходящих с личностью преподавателя [16, 17].
Таким образом, значительное количество исследований в данной области указывают на необходимость профессионального саморазвития как неотъемлемый компонент устойчивого формирования и поступательного развития профессиональной идентичности преподавателя иностранных языков и культур, где одним из наиболее доступных способов является самостоятельное и коллективное изучение профессиональной литературы.
Отметим, что актуальность данного аспекта для исследуемой области также оказала существенное влияние на выбор предмета и материала настоящего исследования.
Лингвоаксиологический фактор формирования идентичности
Вслед за исследователями, обозначенными выше, мы придаем фактору знаний большое значение. Развивая идею о том, что почерпнутые в процессе овладения профессией знания оказывают непосредственное влияние на самоопределение и поведение профессионала, мы помещаем в фокус внимания лингвоаксиологический аспект обучения профессионала. Несмотря на значительный теоретико-практический задел в профессиональной коммуникации, лингвоаксиологии и формировании профессиональной идентичности как отдельных областях исследования, на сегодняшний день существует относительно небольшое количество исследований, направленных на изучение и анализ того, какое влияние и лингвоаксиологическое воздействие оказывает профессиональная коммуникация на формирование как профессиональной языковой личности индивида, так и в более широком аспекте его профессиональной идентичности. Если же рассматривать данный исследовательский фокус в аспекте педагогического профессионально-дискурсивного пространства, количество работ в данной области становится еще более точечным [18, 19].
Суть лингвоаксиологического фактора как одного из определяющих в формировании професси-
ональной идентичности заключается в том, что для адекватного формирования иноязычной профессиональной идентичности необходимо не только (и не столько) усвоение языковых структур, сколько ассимиляция и инкорпорирование фундаментальных ценностно-оценочных элементов, формирующих лингвоаксиологическое пространство усваиваемой культуры. Иными словами, изучение языка и, как следствие, выстраивание профессиональной языковой личности являются одним из наиболее удобоваримых способов формирования профессиональной идентичности посредством расширения и углубления аксиологической кон-цептосферы индивида за счет ценностно-оценочных установок другого языкового пространства.
Отметим, что данное утверждение в полной мере коррелирует с основными постулатами зарубежной концепции лингвокультурной педагогики, равно как и с лингвокультурологическими подходами к «транскультурности» в отечественной лин-гводидактике [20, 21].
Лингвистическая содержательность продуктивного речевого манипулирования
Несмотря на тот факт, что термины «манипуляция» и «манипулирование» изначально имеют нейтральное значение и не предполагают заведомо отрицательную реакцию, на сегодняшний день они зачастую используются именно в пейоративном значении и подразумевают «неблаговидность действий манипулятора, идущих вразрез с волей адресата и наносящих ему ущерб» [22, с. 93].
Именно по описанной выше причине речевое манипулирование оказывается зачастую синонимичным понятию «речевая агрессия», под которым мы, вслед за К. Ф. Седовым, понимаем «целенаправленное коммуникативное воздействие, ориентированное на то, чтобы вызвать негативное эмоционально-психологическое состояние (например, страх, фрустрацию) у объекта речевого воздействия» [23, с. 89].
Тем не менее дальнейшие исследования Константина Федоровича в области манипулятивного воздействия позволяют рассмотреть речевое манипулирование в несколько ином свете - как «осуществляемое средствами коммуникации скрытое воздействие, которое имеет целью изменение эмоционально-психологического состояния, оценок, установок и мотивов поведения собеседника» [24, с. 103]. Данная формулировка дает возможность проследить расстановку основных приоритетных дискурсивных элементов, обладающих манипуля-тивным потенциалом: качественное речевое манипулирование со стороны адресанта предполагает оказание на потенциального адресата определенного суггестивного воздействия через апелляцию
к его эмоциональной сфере и ценностно-оценочным установкам. Другими словами, ключевую роль при осуществлении речевого манипулирования играют именно аксиологический и прагматический аспекты.
Отметим также, что если рассматривать различные формы проявления перлокутивного эффекта различных речевых актов, то можно проследить четкое деление на конфликтную и продуктивную манипуляцию. Первый вид манипулирования направлен на причинение вреда адресату, второй же -на улучшение его психоэмоционального состояния. Рассматривая продуктивное манипулирование в аксиологическом аспекте, можно также утверждать, что данный вид манипулятивного воздействия формирует и в дальнейшем трансформирует ценностно-оценочную составляющую когнитивной базы потенциального адресата посредством оказания на него необходимого суггестивного воздействия [25].
Применяя рассматриваемое явление с профессионально-педагогической точки зрения, склонность к аксиологически нагруженному продуктивному речевому манипулированию определяется как общеличностный конструкт и форма педагогического воздействия, заключающаяся в психологической готовности к актуализации у адресата (учащегося) необходимых интенций, направленных на достижение ими социально желательных целей [26, с. 7].
Итак, в аспекте ценностно-оценочного формирования профессиональной идентичности будущего преподавателя иностранных языков и культур продуктивное речевое манипулирование определяется как элемент существующих теорий мотивации и зачастую используется как очередной уровень мотивационного воздействия на потенциального адресата. По сути, в рамках исследуемого педагогического дискурсивного пространства речевое манипулирование принимает форму дополнительной мотивации адресата в аспекте совершенствования его профессиональной идентичности. При этом изучение профессиональной литературы на иностранном языке (в данном случае - английском) также способствует совершенствованию его профессиональной языковой личности.
Результаты и обсуждение Аксиологическая концептосфера
педагогического дискурса
В ходе проведенного комплексного прагма-аксиологического исследования были выявлены 5 базовых аксиологических концептов, формирующих аксиологическую концептосферу исследуемого педагогического дискурса: DEVELOPMENT, ENJOYMENT, NOVELTY, EFFECTIVENESS, READI-
NESS. Важно отметить, что вербализация каждого из выявленных аксиологических концептов представляет собой способ продуктивного манипулирования сознанием потенциального адресата. При этом манипулирование осуществляется за счет определенного функционального диапазона лексических единиц-вербализаторов данных концептов. Рассмотрим примеры лингвоаксиологического манипулирования посредством вербализации выявленных аксиологических концептов и их функционирования в рамках исследуемого дискурсивного пространства.
DEVELOPMENT
The book looks at the evolution and refinement of our ideas about foreign language teaching and their increasing anchoring in our notions of language learning [27].
Лексемы 'evolution' (= the gradual development of something) и 'refinement' (= the improvement or clarification of something by the making of small changes) изначально обладают значительным уровнем амелиоративности, заложенным в исходном денотативном значении. Сочетание данным лексем с профессионально ориентированной лексикой ('foreign language teaching', 'notions of language teaching') используется автором осознанно с целью частичного переноса положительного значения единиц-вербализаторов на базовую терминологию и, следовательно, имплицитное обозначение описываемых в книге методик преподавания как наиболее прогрессивных.
В данном случае адресант использует лексические единицы-вербализаторы с целью оказания суггестивного воздействия посредством функций аттракции (привлечения внимания) и интенсификации (усиления эффекта первой лексической единицы за счет использования второй).
ENJOYMENT
I see now that, although gardening IS a chore and involves unending problem-solving rather than perfect solutions, it's also tremendously rewarding. I feel just the same way about school classrooms. <. > And now I see that the chore of planning and teaching is positively enjoyable and that there's always plenty to learn. I can see many other parallels between working in gardens and working in classrooms. If you'd like to join me in exploring this metaphor, watch for the flower motifs throughout the book [28].
В представленном примере лексические едини-цы-вербализаторы (прилагательные) находятся в составе усилительных коллокационных конструкций (ADV + ADJ: 'tremendously rewarding' и 'positively enjoyable'), поскольку сопровождаются другими амелиоративными лексическими единицами (наречиями), придающими дополнительный прагма-аксиологический заряд всему высказыва-
нию. Таким образом, в данном случае лексические средства также используются для реализации функций аттракции и интенсификации.
Использование личных местоимений первого лица 'I' и 'me' также оказывает значительное суггестивное воздействие на адресата, поскольку адресантом создается персонализированное дискурсивное пространство, направленное на создание у потенциального адресата чувства личного знакомства с автором и положительного расположения к нему. В данном конкретном случает также имеет смысл упомянуть о создании данными местоимениями сильного фатического (контактоуста-навливающего) эффекта.
Функция персонализации в данном примере органично перемежается с функцией популяризации, которая манифестируется в первую очередь за счет развернутой метафоры "working in gardens <-> working in classrooms". Так, функция популяризации в значительной мере упрощает процесс трансфера знаний от адресанта к потенциальному адресату и усиливает уже имеющийся прагма-аксиологический заряд данного дискурсивного пространства.
Особый интерес вызывают подчеркнутые в примере фразы, демонстрирующие положительную концептуальную интерференцию, т. е. органичную актуализацию в одном дискурсивном пространстве нескольких аксиологических концептов. В данном случае такими концептами выступают 'Enjoyment' ('tremendously rewarding' и 'positively enjoyable') и 'Readiness' ('unending problemsolving', 'the [enjoyable] chore of planning and teaching'). Данный пример наглядно демонстрирует отсутствие изолированности каждого концепта в аспекте его актуализации и показывает значительное усиление общего прагма-аксиологического заряда и манипулятивного потенциала при вербализации в одном дискурсивном пространстве нескольких ценностных концептов. Таким образом, можно говорить о том, что положительная концептуальная интерференция обладает синер-гийным эффектом и способствует значительному усилению прагма-аксиологического и, как следствие, манипулятивного потенциала соответствующего высказывания.
NOVELTY
But it's not just society that changes and evolves. The last decades have seen what feels like unprecedented technological change. The Internet has seen to that and other educational technology has not lagged behind. New software and hardware has appeared which we could hardly have imagined possible when the first edition of How to Teach English was published as recently as 1998. And it's exciting stuff. There are so many wonderful
possibilities open to us now (not least the ability to write and edit books electronically!). I've tried to reflect that excitement and newness in parts of this new edition [29].
Лексические единицы, вербализующие аксиологический концепт 'Novelty', выполняют три основные функции в исследуемом дискурсивном пространстве: аттрактивную, поскольку привлекают внимание потенциального адресата к новым тенденциям в профессиональной области; антици-пационную, так как предвосхищают дальнейшее развитие в тексте новых идей и тенденций; популяризаторскую, поскольку знакомят читателя с инновационными тенденциями в профессиональной сфере и нацеливают его на дальнейшее саморазвитие.
Одним из наиболее распространенных авторских приемов для усиления суггестивного воздействия на потенциального адресата является использование лексических или же синтаксических интенсификаторов. Например, в предложении «New software and hardware has appeared which we could hardly have imagined possible when the first edition <...> was published as recently as 1998» не только используется интенсификат 'hardly', значительно модифицирующий изначальный прагма-аксиологический заряд высказывания (пример лексической интенсификации), но и личная глагольная конструкция в составе сложноподчиненного предложения, что привлекает внимание читателя на часть предложения с дополнительной информацией (пример синтаксической интенсификации).
В данном примере мы также видим положительную концептуальную интерференцию аксиологических концептов 'Novelty' и 'Development' ('new software and hardware', 'unprecedented technological change', 'wonderful possibilities open to us now'), а также 'Novelty' и 'Enjoyment' ('excitement and newness in parts of this new edition'). Несложно предположить, что совмещение лексических единиц-вербализаторов трех аксиологических концептов приведет к еще большему прагма-аксиологическому заряду и соответствующему суггестивному воздействию на потенциального адресата.
EFFECTIVENESS
Examples of research related to each of the proposals are presented, leading to a discussion of the evidence available for assessing their effectiveness. The chapter ends with a discussion of what research findings suggest about the most effective ways to teach and learn a second language in the classroom [30].
В рамках данного примера мы видим вербализующие концепт 'Effectiveness' лексические единицы 'effective' и 'effectiveness', усиленные с помощью лексических единиц с дополнительным аме-
лиоративным значением: 'the evidence available for assessing their effectiveness', 'the most effective ways to teach and learn'. Лексическая единица-вербализа-тор в первой фразе используется в функции аргументации, поскольку значения слов 'evidence' и 'assess', использованные с положительным прагматическим посылом, убеждают потенциального адресата в реальной эффективности полученных научных результатов. Что касается второй фразы, в ней намеренно используется превосходная степень прилагательного с целью не просто обозначить эффективность изложенных в книге техник и методик преподавания, но обозначить однозначное доминирование автора в этом вопросе. Данное обстоятельство, совмещенное с использованием лексем 'examples of research', 'proposals', '[scientific] discussion' и 'research findings', демонстрирует пример использования функций интеллектуализации и интенсификации высказывания.
В представленном отрывке также присутствует функция персонализации, однако в данном случае она выражается имплицитно: финальное предложение "The chapter ends with a discussion of what research findings suggest about the most effective ways to teach and learn a second language in the classroom" указывает на то, что глава именно этой книги автора содержит в себе передовые наработки исследуемой профессиональной области. Обратим внимание на тот факт, что, согласно нашим наблюдениям, к такому приему имплицитной персо-нализации прибегает значительное количество современных авторов научной и научно-методической литературы в области теории и методики преподавания иностранных языков и культур.
READINESS
Teaching is considered to be a form of strategic behaviour which involves diagnosing the teaching problem and selecting/designing the appropriate solution. Teaching strategies are presented as basic categories with a potential for adjustment and modification. The teacher should regard them as options to choose from in real classroom conditions according to his or her diagnosis of the current didactic situation and the learners' needs [27].
Представленные в данном примере лексические единицы-вербализаторы аксиологического концепта 'Readiness' ('strategic behaviour', 'teaching strategies', 'diagnose', 'selection', design') используются с целью реализации функций презентации и антиципации, поскольку, во-первых, позволяют адресанту представить основные тематические понятия, о которых пойдет речь далее, и, во-вторых, дают адресату общее представление о диагностируемом вопросе и помогают ему предвосхитить дальнейший ход развития беседы. Поскольку данные единицы используются с профессиональной
терминологией ('diagnosis of the current didactic situation', 'teaching strategies') и, давая общее представление о предмете разговора, все же не обеспечивают его развернутого описания, можно говорить о том, что адресантом также используется функция интеллектуализации высказывания.
Итак, весь комплекс выявленных ценностных концептов, их единиц-вербализаторов, а также соответствующих им доминантных функций, оказывающих непосредственное суггестивное воздействие и имеющих значительный манипулятивный потенциал, можно представить в виде следующей таблицы:
Ценностный концепт Примеры языковой репрезентации Функциональный диапазон
Development Possibilities, learning, evolution, refinement of ideas, adjustments, modifications, agjust, evaluate, continuous education, learning as we teach, development of new approaches, etc. Аттракция Интенсификация Интеллектуализация
Enjoyment Wonderful, excitement, the journey is all, creativity, leadership, creative, strategic thinking, success, enjoy it, looking forward to a new lesson, the chore of planning is positively enjoyable, easier life, etc. Аттракция Персонализация Интенсификация Популяризация
Novelty Newness, innovative classroom action, new materials, new ways of teaching content, etc. Аттракция Антиципация Популяризация
Effectiveness Effectiveness, teach in more effective ways, what works, they work, do the job well, practical classroom ideas, effective, potential effectiveness of new materials, good lesson, etc. Интеллектуализация Интенсификация Персонализация
Readiness Solve problems, diagnoze problems, diagnoze classroom situations, diagnozing problems, different ways of correcting, teaching techniques, techniques of observation, planning, desirable classroom behavior, method, solve puzzles, pre-preparation, post-preparation, special procedures and techniques, etc. Антиципация Интеллектуализация Презентация
Заключение
Таким образом, результаты проведенного комплексного анализа исследуемого педагогического дискурсивного пространства позволили не только выстроить его аксиологическую концептосферу, но и выявить корреляционную зависимость функционального диапазона прагма-аксиологически заряженных лексических единиц-вербализаторов с оказываемым на потенциального адресата мани-пулятивным воздействием. На наш взгляд, полученные данные имеют большое значение для адекватного формирования профессиональной идентичности и профессиональной языковой личности
будущего преподавателя иностранных языков и культур.
Мы также склонны предполагать, что результаты проведенного исследования вписываются в теорию культурного манипулирования [31], согласно которой имеющиеся в англосаксонской традиции ценностно-оценочные педагогические ориентиры детерминируют модель поведения педагогов, принадлежащих к другим культурно-этническим субстратам, но обучающихся по их методике. Тем не менее высказанное утверждение скорее носит статус гипотезы для дальнейшего исследования и требует дополнительной верификации.
Список литературы
1. Giddens A. Modernity and self-identity: Self and society in the late modern age. Stanford, CA: Stanford University Press, 1991. 264 р.
2. Richards K. Language and Professional Identity: Aspects of collaborative interaction. Palgrave Macmillan: Basingstoke, Hants, New York, 2006. 245 р.
3. Багиян А. Ю., Ширяева Т. А. Методика концептуального лингвопроектирования профессиональной идентичности: подходы к разработке, сущность и перспективы // Вестник Волгоградского гос. ун-та. Серия 2. Языкознание. 2018. Т. 17, № 4. С. 214-228.
4. Моногарова А. Г., Ширяева Т. А., Багиян А. Ю. Речевое поведение британских политиков в обсуждении Брексита: прагматика, гендер и коммуникативное доминирование в политическом медиадискурсе // Научный диалог. 2020. № 10. С. 114-127.
5. Fairclough N. Discourse and social change. Cambridge: Polity Press, 1992. 272 р.
6. Reisigl M. Critical discourse analysis // In R. Bayley, R. Cameron and C. Lucas (eds.), The Oxford handbook of sociolinguistics. Oxford: Oxford University Press, 2013. Р. 67-90.
7. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс Волгоград, 2002. 331 с.
8. Charmaz K. Constructing grounded theory: A practical guide through qualitative analysis (2nd ed.). London: Sage, 2014. 224 р.
9. Glaser B. G., Strauss A. L. The discovery of grounded theory: Strategies of qualitative research. Chicago: Aldine, 1967. 283 р.
10. Durmaz M., Yigitoglu N. Factors in the professional identity development of alternatively certified English languages teachers (ACELTs) // International Online Journal of Education and Teaching. 2017. № 4 (4). Р. 398-416.
11. Pillen M., Beijaard D., Den Brok P. Professional identity tensions of beginning teachers // Teachers and Teaching. 2013. № 19 (6). Р. 660-678.
12. Miller J. Teacher identity // The Cambridge guide to second language teacher education / Eds. A. Burns & J. C. Richards. New York, NY: Cambridge University Press, 2009. Р. 171-181.
13. Farrell T. S. C. Exploring the professional role identities of experienced ESL teachers through reflective practice // System. 2010. № 39. Р. 54-62.
14. Flores M. A., Day C. Contexts which shape and reshape new teachers' identities: A multi-perspective study // Teaching and Teacher Education. 2006. № 22 (2). P. 219-232.
15. Kang Y., Cheng X. Teacher learning in the workplace: A study of the relationship between a novice EFL teacher's classroom practices and cognition development // Language Teaching Research. 2014. № 18(2). P. 169-186.
16. Gur T. A discourse analysis: Professional identity development of language teacher candidates // Educational Research and Reviews. 2014. № 9 (15). P. 510-515.
17. Fajardo Castañeda J. A. Learning to teach and professional identity: Images of personal and professional recognition // PROFILE Issues in Teachers' Professional Development. 2014. № 16 (2). P. 49-65.
18. Bagiyan A. Yu., Shiryaeva T. A., Tikhonova E. V., Mekeko N. M. The real value of words: how target language linguistic modelling of foreign language teaching content shapes students' professional identity // Heliyon. 2021. V. 7, № 3. P. e06581.
19. Багиян А. Ю., Аракелова А. Р. О языковых способах формирования профессиональной языковой личности преподавателя иностранного языка // Российский гуманитарный журнал. 2020. Т. 9, № 5. С. 322-333.
20. Мирошникова О. Х., Бермус А. Г. Статус и методологические принципы лингвокультурной педагогики высшей школы // Мир науки. 2017. Т. 5, № 1. С. 29.
21. Никитенко З. Н. Профессиональная подготовка учителя иностранного языка для дошкольного и начального школьного образования: аксиологическое измерение // Преподаватель XXI век. 2019. № 4-1. С. 63-68.
22. Чеверикина Е. А., Фатина М. Л. Психологическое манипулирование, психологическое насилие, психотерроризм в образовательной среде: к вопросу об определении понятий // Матрица научного познания. 2017. № 1-2. С. 89-101.
23. Седов К. Ф. Агрессия и манипуляция в повседневной коммуникации // Юрислингвистика-6: Инвективное и манипулятив-ное функционирование языка: межвузовский сб. науч. ст. / отв. ред. Н. Д. Голев. Барнаул: Алтайский ун-т, 2005. С. 89105.
24. Седов К. Ф. Общая и антропоцентрическая лингвистика. М.: Изд. Дом ЯСК, 2016. 440 с.
25. Shiryaeva T. A., Arakelova A. R., Golubovskaya E., Mekeko N. M. Shaping values with "YouTube freedoms": linguistic representation and axiological charge of the popular science IT-discourse // Heliyon. 2019. № 5 (12). P. e02988.
26. Щеглова Э. А. Склонность к манипулированию и формы ее проявления в профессионально-педагогической деятельности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Томск, 2009. 23 с.
27. Dakowska M. Teaching English as a foreign language: A guide for professionals. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2005. 285 p.
28. Woodward T. Planning Lessons and Courses: Designing Sequences of Work for the Language Classroom (Cambridge Handbooks for Language Teachers). Cambridge: Cambridge University Press, 2001. 249 p.
29. Harmer J. How to teach English: new edition. Harlow: Pearson Education Limited, 2007. 288 p.
30. Lightbown P., Spada N. M. How languages are learned (4th ed.). Oxford: Oxford University Press, 2013. 304 p.
31. Bassnett S., Lefevere A. Constructing cultures: Essays on literary translation. Clevedon: Multilingual Matters, 1998. Vol. 11. 143 p.
References
1. Giddens A. Modernity and self-identity: Self and society in the late modern age. Stanford, CA: Stanford University Press, 1991. 264 p.
2. Richards K. Language and Professional Identity: Aspects of collaborative interaction. Palgrave Macmillan: Basingstoke, Hants, New York, 2006. 245 p.
3. Bagiyan A. Yu., Shiryaeva T. A. Metodika kontseptual'nogo lingvoproektirovaniya professional'noy identichnosti: podkhody k razrabotke, sushchnost' i perspektivy [Developing the method of conceptual linguistic engineering of professional identity: approaches, essence, prospects]. Vestnik Volgogradskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya 2, Yazykoznanyie - Science Journal of Volgograd State University. Linguistics, 2018, vol. 17, no. 4, pp. 214-228. (in Russian).
4. Monogarova A. G., Shiryaeva T. A., Bagiyan A. Yu. Rechevoye povedeniye britanskikh politikov v obsuzhdenii Breksita: pragma-tika, gender i kommunikativnoe dominirovanie v politicheskom mediadiskurse [Speech Behavior of British Politicians in Discussion of Brexit: Pragmatics, Gender and Communicative Dominance in Political Media Discourse]. Nauchnyy dialog - Scientific Dialogue, 2020, no. 10, pp. 114-127 (in Russian).
5. Fairclough N. Discourse and social change. Cambridge : Polity Press, 1992. 272 p.
6. Reisigl M. Critical discourse analysis. In R. Bayley, R. Cameron and C. Lucas (eds.), The Oxford handbook of sociolinguistics. Oxford: Oxford University Press, 2013. P. 67-90.
7. Karasik V. I. Yazykovoy krug: lichnost', kontsepty, diskurs [Language circle: personality, concepts, discourse]. Volgograd, 2002. 331 p. (in Russian)
8. Charmaz K. Constructing grounded theory: A practical guide through qualitative analysis (2nd ed.). London: Sage, 2014. 224 p.
9. Glaser B. G., Strauss A. L. The discovery of grounded theory: Strategies of qualitative research. Chicago: Aldine Publ., 1967. 283 P.
10. Durmaz M., Yigitoglu N. Factors in the professional identity development of alternatively certified English languages teachers (ACELTs). International Online Journal of Education and Teaching, 2017, no. 4(4), pp. 398-416.
11. Pillen M., Beijaard D., Den Brok P. Professional identity tensions of beginning teachers. Teachers and Teaching, 2013, no. 19(6), pp. 660-678.
12. Miller J. Teacher identity. In: A. Burns & J. C. Richards (Eds.) The Cambridge guide to second language teacher education. New York, NY: Cambridge University Press, 2009. P. 171-181.
13. Farrell T. S. C. Exploring the professional role identities of experienced ESL teachers through reflective practice. System, 2010, no. 39, pp. 54-62.
14. Flores M. A., Day C. Contexts which shape and reshape new teachers' identities: A multi-perspective study. Teaching and Teacher Education, 2006, no. 22(2), pp. 219-232.
15. Kang Y., Cheng X. Teacher learning in the workplace: A study of the relationship between a novice EFL teacher's classroom practices and cognition development. Language Teaching Research, 2014, no. 18(2), pp. 169-186.
16. Gur T. A discourse analysis: Professional identity development of language teacher candidates. Educational Research and Reviews, 2014, no. 9(15), pp. 510-515.
17. Fajardo Castañeda J. A. Learning to teach and professional identity: Images of personal and professional recognition. PROFILE Issues in Teachers 'ProfessionalDevelopment, 2014, no. 16(2), pp. 49-65.
18. Bagiyan A. Yu., Shiryayeva T. A., Tikhonova E. V., Mekeko N. M. The real value of words: how target language linguistic modelling of foreign language teaching content shapes students' professional identity. Heliyon, 2021, vol. 7, no. 3, pp. e06581.
19. Bagiyan A. Yu., Arakelova A. R. O yazykovykh sposobakh formirovaniya professional'noy yazykovoy lichnosti prepodavatelya inostrannogo yazyka [On the linguistic ways of shaping professional identity of a language teacher]. Rossiyskiy gumanitarnyy zhurnal - Liberal Arts in Russia, 2020, vol. 9, no. 5, pp. 322-333 (in Russian).
20. Miroshnikova O. Kh., Bermus A. G. Status i metodologicheskiye printsipy lingvokul'turnoy pedagogiki vysshey shkoly [Status and methodological principles of linguistic and cultural pedagogy of higher education]. Mir nauki - World of Science, 2017, vol. 5, no. 1, pp. 29 (in Russian).
21. Nikitenko Z. N. Professional'naya podgotovka uchitelya inostrannogo yazyka dlya doshkol'nogo i nachal'nogo shkol'nogo obra-zovaniya: aksiologicheskoe izmerenie [Training of a foreign language teacher for pre-school and primary school education: axio-logical dimension]. PrepodavatelXXIvek, 2019, no. 4-1, pp. 63-68 (in Russian).
22. Cheverikina E. A., Fatina M. L. Psikhologicheskoye manipulirovaniye, psikhologicheskoye nasiliye, psikhoterrorizm v obrazovatel'noy srede: k voprosu ob opredelenii ponyatiy [Psychological manipulation, psychological violence, psychoterrorism in the educational environment: to the question of defining concepts]. Matritsa nauchnogopoznaniya, 2017, no 1-2, pp. 89-101 (in Russian).
23. Sedov K. F. Agressiya i manipulyatsiya v povsednevnoy kommunikatsii [Aggression and manipulation in everyday communication]. In: Yurislingvistika - 6: Invektivnoye i manipulyativnoye funktsionirovaniye yazyka: mezhvuzovskiy sbornik nauchnykh sta-tey [Jurislinguistics - 6: Invective and manipulative functioning of the language: inter-university collection of scientific articles]. Ed. in chief N. D. Golev. Barnaul, Altayskiy universitet Publ., 2005. Pp. 89-105 (in Russian).
24. Sedov K. F. Obshchaya i antropotsentricheskaya lingvistika [General and anthropocentric linguistics]. Moscow, Izdatel'skiy Dom YaSK Publ., 2016. 440 p. (in Russian).
25. Shiryaeva T. A., Arakelova A. R., Golubovskaya E., Mekeko N. M. Shaping values with "YouTube freedoms": linguistic representation and axiological charge of the popular science IT-discourse. Heliyon, 2019, no. 5(12), pp. e02988.
26. Shcheglova E. A. Sklonnost' k manipulirovaniyu i formy eye proyavleniya v professional'no-pedagogicheskoy deyatel'nosti. Avtoref. dis. kand. psikhol. nauk [The tendency to manipulate and the form of its manifestation in vocational and pedagogical activities. Abstract of thesis. cand. psychol. sci.]. Tomsk, 2009. 23 p. (in Russian).
27. Dakowska M. Teaching English as a foreign language: A guide for professionals. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2005. 285 p.
28. Woodward T. Planning Lessons and Courses: Designing Sequences of Work for the Language Classroom (Cambridge Handbooks for Language Teachers). Cambridge: Cambridge University Press, 2001. 249 p.
29. Harmer J. How to teach English: new edition. Harlow: Pearson Education Limited, 2007. 288 p.
30. Lightbown P., Spada N. M. How languages are learned (4th ed.). Oxford: Oxford University Press, 2013. 304 p.
31. Bassnett S., Lefevere A. Constructing cultures: Essays on literary translation. Clevedon: Multilingual Matters, 1998. Vol. 11. 143 p.
Информация об авторах
А. Ю. Багиян, кандидат филологических наук, доцент, Пятигорский государственный университет (пр. Калинина, 9, Пятигорск, Россия, 357502).
А. Г. Моногарова, кандидат филологических наук, доцент, Пятигорский государственный университет (пр. Калинина, 9, Пятигорск, Россия, 357502).
Information about the authors
A. Yu. Bagiyan, Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, Pyatigorsk State University (pr. Kalinina, 9, Pyatigorsk, Russian Federation, 357502).
A. G. Monogarova, Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, Pyatigorsk State University (pr. Kalinina, 9, Pyatigorsk, Russian Federation, 357502).
Статья поступила в редакцию 11.10.21; принята к публикации 20.12.2021 The article was submitted 11.10.21; accepted for publication 20.12.2021
