CC BY
61
УДК 37.017.92 DOI: 10.17853/1994-5639-2017-7-41-59
ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ НА ФОНЕ СМЕНЫ НАУЧНОЙ ПАРАДИГМЫ
В. Д. Табанакова
Тюменский государственный университет, Тюмень (Россия).
E-mail: z_mtra@utmn.ru
Аннотация. Введение. В последнее время произошла кардинальная переструктуризация университетской подготовки. В продиктованной экономическими интересами новой модели высшей школы лингвистическому образованию отводится едва ли не последнее место. Вложения в лингвистические проекты сегодня считаются нерентабельными. Лингвистическая составляющая в образовательных программах бакалавриата сведена до минимума и ориентирована на популяризацию знаний о языке как технологии коммуникации.
Цели публикации - проследить, каким образом смена общенаучной и лингвистической парадигм отразилась на состоянии отечественного лингвистического образования, и показать нереализованный потенциал знаний о языке.
Методология и методики. Для раскрытия сути обсуждаемой проблемы автором были использованы индуктивные методы, позволяющие интегрировать разные методологические подходы. Изложенное в статье исследование опирается, с одной стороны, на аналитический обзор отечественной периодики по проблемам лингвистического образования (обозреваются статьи, напечатанные за последние 15 лет), с другой - на философский ретроспективный анализ складывавшихся исторически и существующих форм науки, объективная смена которых обусловила прошлое, настоящее и будущее лингвистики и лингвистического образования в вузах.
Теоретическая значимость работы. Доказывается необходимость решения проблем высшего образования в философском аспекте, через взаимодействие научной и образовательной парадигм.
Результаты и научная новизна. Лингвистическое образование рассмотрено как отображение процесса конвергенции естественных, точных и гуманитарных наук. Философский анализ изменений научных парадигм - классической, неклассической и постнеклассической - позволил выявить закономерности смены лингвистических научных парадигм: структурной, коммуникативной, когнитивной, каждая из которых отражалась на транформации набо-
ра функций лингвистического образования и содержании образовательных программ. Смена центробежного вектора развития науки на центростремительный обусловила разрушение системы российского фундаментального лингвистического образования, что, в частности, выражается в отсутствии в рамках данного направления подготовки концепции, ориентированной на использование всех функций языка. Однако автор напоминает о том, что естественный язык - это самая сложная, самая многофункциональная и самая многомерная знаковая система. Язык является одновременно и формой, и способом, и инструментом, и средством структурирования и систематизированного описания знаний. Искусственные машинные языки обеспечивают скорость и эффективность хранения, обработки и передачи информации, т. е. выполняют вспомогательную, инструментальную функцию, поскольку не являются средством трансляции мышления. Смысловая обработка информации осуществляется лингвистами «вручную», для чего требуются фундаментальные лингвистические знания о семантике, синтактике, прагматике языкового знака, о законах номинации, законах референции, закономерностях восприятия и воспроизведения, механизмах понимания и интерпретации и т. д.
Практическая значимость. Философское осмысление современной парадигмы научного лингвистического знания позволяет сделать вывод о необходимости поддержки фундаментального лингвистического образования на высоком уровне ради сохранения, реализации и полноценного развития всех уникальных функций естественного языка - как средства мышления, средства общения, как инструмента информационных технологий, как знаковой системы и, наконец, как феномена культуры.
Ключевые слова: смена научной парадигмы, лингвистика, фундаментальное лингвистическое образование, функции языка
Для цитирования: Табанакова В. Д. Лингвистическое образование на фоне смены научной парадигмы // Образование и наука. 2017. № 7 (19). С. 41-59. DOI: 10.17853/1994-5639-2017-7-41-59
SCIENTIFIC PARADIGM SHIFT AS THE BACKGROUND OF LANGUAGE EDUCATION
V. D.Tabanakova
Tyumen State University, Tyumen (Russia).
E-mail: z_mtra@utmn.ru
Abstract. Introduction. Recently, there has been a cardinal restructuring of university preparation. Linguistic education takes up nearly the last position in the new model of the higher school dictated by economic interests. Investments in linguistic projects are considered as unprofitable today. The linguistic component
in educational programs of a bachelor degree is reduced to a minimum, and focused on language knowledge promoting as communication technologies.
The aim of the work purposes to trace how the scientific and the linguistic paradigm shift have an impact on the domestic linguistic education system, and to show the unrealized potential capacity of linguistic knowledge.
Methodology and research methods. The methodology of the offered research is based, on the one hand, upon the domestic periodical press review on the linguistic education problems for the last 15 years, on the other - on the philosophical analysis of science historical forms which change has caused the past, the present and the future of linguistics and linguistic education. The inductive methods to integrate different approaches are also used.
Theoretical significance. The author emphasizes the need to consider the problems of higher education in philosophical aspect, through the interaction of a scientific and educational paradigm.
Results and scientific novelty. At a time of global changes in domestic higher education the linguistic education is considered to be a display of the convergence process of natural sciences, technology and humanities. The philosophical study of the scientific paradigms - classical, non-classical and post-non-classical has revealed the regularities of the linguistic scientific paradigms - structural, communicative and cognitive. Each of the paradigms was traced in the frame of linguistic education functions alternation and constantly changing academic programs.
A new take on the U-turn of a centrifugal vector in science has obviously demonstrated the tendencies of the domestic linguistic education flimsiness: fundamental linguistic education tends to become popularized linguistic knowledge; there is no conception of linguistic education based on all the basic language functions.
However, the author notes the natural language to be the most difficult, most multipurpose and multidimensional sign system. Language simultaneously performs various functions: a form, way, tool, and means of structuring and systematized description of knowledge. Artificial computer languages provide the speed and efficiency of storage, processing and information transfer, i.e. perform tool function support not being a means of thought broadcasting. Semantic information processing is carried out by linguists «manually»; therefore, fundamental linguistic knowledge is required in the fields of semantics, syntactics, pragmatics of the language sign, laws of linguistic nominations, laws of references, regularities of perception and reproduction, mechanisms of understanding and interpretation, etc.
Practical significance. Philosophical conceptualization of a modern paradigm of scientific linguistic knowledge allows to draw a conclusion on the need of fundamental linguistic education support at the high level on behalf of preservation, realization and full development of all unique functions of a natural language as means of thinking and communication, a tool of information technologies and a sign system, and, at last, as a cultural phenomenon.
Keywords: scientific paradigm shift, linguistics, fundamental linguistic education, language functions
For citation: Tabanakova V. D. Scientific paradigm shift as the background of language education. The Education and Science Journal. 2017; 7 (19): 4159. DOI: 10.17853/1994-5639-2017-7-41-59
Введение
Фон любого события определяет его природу и характер. Слово «фон», содержащееся в заголовке нашей статьи, задает последовательность и логику изложенного далее исследования: смена научной парадигмы обусловливает современное состояние лингвистического образования и предопределяет его перспективы в социуме. Мотивацией такой постановки темы послужила кардинальная переструктуризация университетской подготовки, в том числе в рамках проекта «5 - 100». Продиктованная экономическими интересами новая модель высшей школы отводит лингвистическому образованию едва ли не последнее место. Вложения в лингвистические проекты сегодня считаются нерентабельными. Лингвистическая составляющая в образовательных программах бакалавриата сведена до минимума и ориентирована на популяризацию знаний о языке как технологии коммуникации. Все это заставляет задуматься о причинах сложившейся ситуации и ответить на вопрос: «Что дает лингвистическое образование и что оно может дать?».
Обзор литературы
Обзор периодических изданий за последние 15 лет позволяет обозначить наиболее актуальные проблемы лингвистической подготовки в вузе. Относительно данной темы нами было проанализировано около 50 статей, опубликованных в таких периодических изданиях, как «Высшее образование в России», «Вестник высшей школы», «Высшее образование сегодня», «Преподаватель XXI век», «Инновации в образовании», «Вестники» Московского, Томского и Оренбургского университетов, а также результаты исследований, размещенные в сборнике «Проблемы лингвистики и лингвистического образования», изданном в Тюменском университете в 2011 г. [1]. Появление большого количества публикаций о лингвистическом образовании в начале двухтысячных объясняется, прежде всего, тем, что именно в эти годы проходило активное обсуждение вопросов модернизации отечественных вузов в рамках Болонского процесса. Лингвистическое образование рассматривалось как инструмент и часть языковой профессиональной подготовки лингвистов [2, 3] и студентов нелингвистических специальностей [4, 5].
В статье О. Е. Богдановой и С. К. Гураль «Лингвистическое образование в условиях глобализации» была сделана попытка переосмысления содержания рассматриваемого направления обучения и его основных функций - познавательной, культурообразующей, политикообразующей, интегрирующей, ценностнообразующей [6].
Позже тему глобализации развили Е. С. Гриценко и А. В. Кирилина в статье «Язык и глобализация в контексте лингвистического образования (конструктивный подход)». Авторы предложили проект «Глобализация и язык: анализ современной социолингвистической ситуации на материале русского, английского и немецкого языков» [7, c. 72].
Той же теме посвящены работы Н. В. Янкиной «Аксиологизация лингвистического образования в университете» [8] и С. К. Гураль «Особенности лингвистического образования» [9].
К аспектам модернизации и глобализации некоторые авторы присовокупляли размышления о влиянии на лингвистическое образование процессов тотальной информатизации [10, 11]. Хотелось бы попутно отметить, как А. Л. Назаренко в статье «К вопросу об информатизации лингвистического образования» определяет функции современного вузовского преподавателя в эпоху информатизации: «Педагог перестает быть монополистом, он - воспитатель, исследователь, консультант, руководитель проектов» [11, c. 115]. Подчеркнем, что на первом месте стоит воспитательная функция, что свидетельствует о понимании автором ее приоритетности по отношению к обучению [12, c. 14].
Таким образом, последние полтора десятка лет были периодом осмысления происходивших и грядущих изменений в отечественном лингвистическом высшем образовании, при этом модальность обсуждения носила в основном констатирующий, описательный, но не экспланатор-ный характер. В публикациях, как правило, поднимались частные внутриотраслевые проблемы, связанные с разработкой инновационных технологий обучения русскому и иностранному языкам, с задачей формирования языковых компетенций, с организацией, модернизацией и обеспечением качества образовательного процесса [13, 14]. Лингвистическое образование рассматривалось как образовательная технология, обеспечивающая владение языком как средством коммуникации.
Мы предприняли попытку осмыслить положение, в котором находится современное лингвистическое образование, и его возможности с философских позиций, в контексте изменений научных парадигм, и взглянуть на ситуацию взаимодействия науки и образования в причинно-следственном ракурсе.
Процессы смены научной парадигмы уже не первый год и даже не первое десятилетие обсуждаются мировым научным сообществом. Еще в 1962 г. Томас Кун, выдающийся американский физик и философ, назвал это явление «сдвигом парадигмы» (a paradigm shift) и определил его как коренное изменение в фундаментальных понятиях и экспериментальных методах научных дисциплин1.
Вопросы интегрированного знания поднимаются сегодня в рамках поиска решения проблемы конвергенции наук. В философской интернет-энциклопедии в словарной статье «Scientific Change» конвергенция описывается как междисциплинарная интеграция, стирающая границы между науками о живой природе (Life Sciences or Natural Sciences), естественными (Physical Sciences) и техническими науками (Engineering). Полученное интегрированное знание создает платформу для решения научных и социальных проблем2.
Американские и европейские ученые уделяют внимание, главным образом, интеграции наук о природе и информационных технологий. Так, в отчете Совета по наукам о жизни (Board on Life Sciences) за май 2014 г. утверждается, что XXI столетие станет «веком биологии», впечатляющие успехи которой - от геномики до биоинформатики - приближают нас к пониманию молекулярных основ жизни3. Что касается гуманитарных дисциплин, то обычно к ним относят экономику и общественные науки, и никто не упоминает в этом контексте лингвистику. В определенной степени это объясняется тем, что западная фундаментальная лингвистика постепенно превратилась в компьютерное языкознание, что, в свою очередь, породило новую модель лингвистического образования за рубежом.
Методология и результаты исследования
Методология изложенного в данной статье исследования основывается на индуктивных методах, позволяющих проанализировать научную периодику, философскую основу поставленной проблемы, нормативные документы, собственный многолетний опыт учебно-методической и научно-исследовательской работы и обобщить разноуровневые подходы.
1 Kuhn Thomas S. The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: the university of Chicago press, 1962. Available at: https://www.lri.fr/~mbl/Stanford/CS477/ papers/Kuhn-SSR-2ndEd.pdf (Accessed 29.04.17).
2 Internet Encyclopedia of Philosophy. Available at: www.iep.utm.edu (Accessed 29.04.17).
3 Там же.
В словаре основных философских терминов С. А. Лебедева в статье «Исторические формы науки»1 обозначены и охарактеризованы шесть этапов развития науки:
1) древняя преднаука (или пранаука (Вавилон, шумеры, Древний Египет);
2) античный тип науки (VII в до н. э. - III в. н. э.;
3) средневековая европейская наука (IV в. - XVI в.);
4) классическая наука (XVII - XIX вв.);
5) неклассическая наука (начало XX в. - 70-е гг. XX в.);
6) постнеклассическая наука (70-е гг. XX в. по настоящее время).
Последние три формы, на наш взгляд, непосредственно определяют
закономерности перехода к новой теории познания. Чтобы подробно рассмотреть глобальные перемены, имеющие место в современной когнити-вистике, кратко охарактеризуем каждую из этих трех форм.
В период классической науки гуманитарные дисциплины, как и естественные, постепенно освобождаются от влияния теологии и представляются как средство совершенствования человека и его самореализации. Методология классической науки включает количественные методы исследования, эксперимент, математическую модель объекта, дедуктивный метод построения научных теорий и критицизм. Именно на этом этапе происходит институализация науки, создаются профессиональные научные сообщества со своими уставами, возникают научные и учебные заведения нового типа. Таким образом, складывается центробежная структура разветвленного научного знания, которая проецируется и на экономику и образование, что в конечном счете позднее, в XX веке, приводит к сильной раздробленности сфер деятельности и узкой специализации научного знания и образования.
Во второй половине XIX в. складывается неклассическая наука с новыми философскими основаниями, своей онтологией, гносеологией и методологией. Методология неклассического научного знания выражается в отсутствии универсального научного метода, плюрализме научных методов и средств, ориентации на интуицию и когнитивный конструктивизм. Происходит формирование новой системы «наука - техника - технология».
В конце XX в. зарождается новая форма - постнеклассическая (или неонеклассическая, или постмодернистская) наука. Ее предмет исследования - преимущественно сверхсложные и эволюционные системы. Лиде-
1 Лебедев С. А. Философия науки: Словарь основных терминов. Москва: Академический Проект, 2004. 320 с.
рами постнеклассической науки становятся такие отрасли, как биология, экология, глобалистика, области знания о человеке. Социальным основанием постнеклассической науки является необходимость экологического и гуманитарного контроля над научно-техническим развитием, уменьшение его негативных последствий для настоящего и будущего человечества. В современной науке и обществе осуществляются компьютерная, телекоммуникационная и биотехнологическая революции.
Обобщая характеристики трех исторических форм науки, можно выделить определяющие смену парадигмы научного знания положения, которые в нашем случае будут выступать предпосылками изменений в системе лингвистического образования.
1. Однозначный характер научных законов, эмпирическая проверяемость и логическая доказательность научного знания, а также дедуктивный метод построения научных теорий и критицизм обусловили центробежную структуру научного знания, которая в XX в. стала причиной партикуляризма научной деятельности, узкой специализации научного знания, включая лингвистическое. Подтверждение тому можно найти, например, в «Словаре лингвистических терминов» О. С. Ахмановой (М., 1969), где статья «Лингвистика» включает описание более 50 разделов, направлений и дисциплин.
2. Научно-техническая революция XX в. и утверждение системы «наука - техника - технология» породили новую разветвленную модель научно-технического и гуманитарного образования. В этот период развиваются структурная, прикладная и математическая лингвистика.
3. Утверждение постнеклассической исторической формы науки, направленной на создание сверхсложных и эволюционных систем, сопровождается интеграцией естественнонаучного, гуманитарного и точного знания при явном доминировании в высшем образовании информационных технологий. В системе высшего лингвистического образования появляются направление 45.04.04 Интеллектуальные системы в гуманитарной сфере и такие специальности, как «Лингвистика и новые информационные технологии», «Компьютерная лингвистика».
В заключение статьи «Исторические формы науки» из упомянутого выше словаря С. А. Лебедева отмечается, что будущее науки определяется ее глобализацией. И это «будущее» уже стало нашим «настоящим», а процессы интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания и их философское осмысление происходят на наших глазах. Так, в марте 2012 г. в Институте философии РАН состоялась всероссийская научная конференция «Проблема сознания в междисциплинарной перспективе», на кото-
рой выступали философы, психологи, нейрофизиологи, кибернетики, медики, биологи, а также представители других гуманитарных и технических дисциплин из разных регионов страны. Интегративный характер вынесенных на обсуждение исследований особенно ярко прослеживается в подходе к понятию «сознание» в контексте НБИКС - нано-, био-, инфо-, когно- и социо-гуманитарных дисциплин и технологий [15].
Еще одним очень выразительным примером взаимопроникновения естественных и гуманитарных наук является тот факт, что базовая терминология генетики - это лингвистическая терминология. Вдумаемся, например, в название статьи «Геном как (гипер)текст: от метафоры к теории» [16]. За этой формулировкой стоит не просто многозначность и омонимичность языковой формы, но процессуальное сходство языковой и биологической систем. Вот как пишет об этом С. Т. Золян: «С самого начала зарождения генетики было осознано глубинное сходство между языком и процессами обработки и передачи генетической информации. Аналогии между языком и геномом лежат на поверхности. Именно благодаря им в свое время была сформирована исходная терминология генетики» [17, c. 114-115].
В рамках смены общей научной парадигмы этапы развития лингвистики как науки могут быть описаны как смена лингвистических научных парадигм: структурной, коммуникативной, когнитивной.
Структурная лингвистика, как всякая другая наука, во второй половине ХХ в. прокладывала себе путь в производство и развивалась как прикладная отрасль. В этой связи законным было формирование и развитие таких направлений лингвистики, как общее и прикладное терминове-дение; общая и специальная лексикография (терминография), в том числе и электронная; теория и практика перевода (в том числе компьютерного); корпусная лингвистика; лингвистическое обеспечение автоматизированных поисковых систем; математическая лингвистика; лингвосемиотика; автоматическая обработка естественного языка. Все эти направления закладывались в рамках специальности «структурная, прикладная и математическая лингвистика» (так она называлась в 50-60-х гг. XX в.). Нужно отметить, что по этой специальности в масштабах страны всегда готовились «штучные» специалисты: в ЛГУ и МГУ группы набирались по 1214 человек, что, естественно, обусловило наше отставание в прикладных лингвистических исследованиях. Сегодня же именно эти направления во многом определяют уровень лингвистического образования как фундамента в овладении информационными технологиями.
Коммуникативная лингвистика стала основой образовательных программ подготовки специалистов по иностранным языкам: лингвисти-
ческая подготовка в вузах осуществлялась не сама по себе, а в тандеме с методикой преподавания иностранных языков, что закрепилось в термине «лингводидактика». Нужно отметить, что отечественная школа методики преподавания иностранных языков второй половины XX в. считалась и действительно была сильнейшей.
При этом лингвистика как специальность долгое время оставалась «за кадром» - она отсутствовала как специальность. По окончании вуза в дипломы вписывалась квалификация «филолог». Это объясняется тем, что статус науки лингвистика приобретала постепенно. В 70-х гг. XX в., с преобразованием педагогических институтов в университеты, в дипломы выпускников к слову «филолог» добавили «преподаватель иностранного языка и литературы». В 1997 г. появилось первое поколение стандартов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация». В 2000 г., на рубеже веков, Министерство образования Российской Федерации ввело второе поколение стандартов по лингвистическим специальностям, а позднее - третье.
Смена квалификации иностранные языки на квалификацию лингвист носит закономерный характер и обусловлена, с одной стороны, основными направлениями и тенденциями развития лингвистики, с другой - необходимостью для современного специалиста успешной межкультурной, межъязыковой и межнаучной коммуникации и постоянно развивающимися информационными технологиями. Чем основательнее и глубже знание о языке, тем успешнее и эффективнее мы используем язык во всех его функциях. Такой путь прошла коммуникативная лингвистика, отрабатывая тезис «лингвистическое образование обеспечивает качественно новый уровень владения языком как знаковой системой».
Примечательно, что в процессе переструктуризации системы гуманитарного образования в начале двухтысячных с большим трудом разводились понятия лингвист и филолог, лингвистика и филология, лингвистическое и филологическое образование. Попробуем разобраться в отличиях понятий «лингвистика» и «филология». Самый простой способ развести их - проследить их разное употребление в речи (по закону отражения) и в языке (по закону отображения). Функция отражения реализуется напрямую, и мы обнаруживаем ее в том, как мы говорим. Понятия «филология» и «лингвистика», действительно, по-разному используются в речи. Мы говорим наука лингвистика, но филологические науки; имеется множество дериватов от слова лингвистика: лингвокультурология, лингводидак-тика, психолингвистика, нейролингвистика и т. д., но мы не образуем производных от слова «филология». По закону отображения для того, что-
бы выявить разное содержание понятий, необходимо обратиться к их определениям, в которых мы увидим отличительные признаки каждого понятия. В дефиниции отличие начинается с родовидового признака. В отечественных общих и специальных (кстати, лингвистических, а не филологических) словарях лингвистика обычно определяется как наука о языке, а филология как совокупность, содружество гуманитарных наук и дисциплин.
Отметим, что в зарубежных словарях лингвистика определяется как наука о языке, как научная дисциплина (scientific study of language) и как область знания (the brunch of knowledge that deals with language)1, а филология - как наука или дисциплина о развитии языка2. При этом филология подразделяется на классическую (classical philology) - научную дисциплину, изучающую научные тексты (scholarly study of literary texts); и современную - так называемую «сопоставительную» филологию, которая также называется исторической лингвистикой. Такие явные расхождения в определениях этих понятий у нас и за рубежом, безусловно, объясняют различия и в системах лингвистического образования. При этом необходимо помнить, что эквивалент термина «лингвистическое образование» в английском языке - Language Education, а все проблемы лингвистического образования - это проблемы обучения языкам.
Отличия лингвистики и филологии еще более отчетливо просматриваются в предмете их изучения. У лингвистики во всех словарных определениях предметом выступает язык. В то время как филология изучает «культуру какого-либо народа, выраженную в языке и литературном твор-честве»3; «язык, литературу и культуру данного народа»; или «духовную культуру человека через языковой и стилистический анализ письменных текстов»4.
Интересно отметить, что вопросы, чем отличаются лингвистика и филология, лингвистическое и филологическое образование, лингвист и филолог, сегодня широко обсуждаются в интернет-пространстве в формате различных форумов и статей. Например, на сайте thBdiJference.ru ^
1 Oxford Concise Dictionary of Linguistics by P. H. Matthews. Oxford: Oxford University Press, 1997. 410 р.
2 Oxford Advanced Learner's Dictionary. Oxford: Oxford University Press, fourth edition, 1989. 1579 р.
3 Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. Словарь-справочник лингвистических терминов. 2-е изд. Москва: Просвещение, 1976. 544 с.
4 Лингвистический энциклопедический словарь. Москва: Советская энциклопедия, 1990. 683 с.
Наука и образование ^ Гуманитарные науки от 20 сентября 2016 г. представлена статья, в которой общедоступным языком описываются отличия филолога от лингвиста. Вот небольшой фрагмент из данной статьи: «Главное отличие лингвиста от филолога в том, что для первого язык -объект изучения, а для второго - инструмент. Лингвистика исследует мир сознательного, опираясь на собственную методологию, литературоведение - мир бессознательного, делая ставку на интуицию. Рассматривая одно произведение, лингвист будет изучать форму (стиль речи, структуру предложений, качественный состав лексики), а филолог-литературовед -содержание (образы, характеры героев, сюжет, авторское отношение, ис-торико-социальные предпосылки, художественные средства)».
Между тем еще в 40-х гг. прошлого века все акценты в этом вопросе были расставлены Л. Блумфильдом, который разграничил задачи, стоящие перед филологами и лингвистами. Он достаточно точно сформулировал предмет исследования для лингвиста как «речь, ее форму и что за ней стоит, и какие факторы определяют использование этой формы» [18, с. 37]. Но если посмотреть на это «пересечение» как на закономерное явление, то можно объяснить его тем, что именно в этот период включился процесс глобализации гуманитарного знания. И именно тогда начала разворачиваться когнитивная парадигма, определяющая структуру и содержание лингвистического образования начала XXI в. - века информационных технологий.
Понятие «информационные технологии» становится доминирующим и встречается практически во всех лингвистических образовательных программах и научно-исследовательских проектах. Объем и содержание этого понятия формировались и синтезировались из лингвистических и математических терминов XX века: информационно-поисковые системы (ИПС) с их лингвистическим обеспечением; автоматизированные системы управления (АСУ), программное обеспечение, компьютерные технологии и т. д. Если обратиться к истокам развития информационных технологий в лингвистических терминах, то можно выйти на понятие «искусственные языки», под которыми понимаются знаковые системы, создаваемые для тех областей, где применение естественного языка менее эффективно или невозможно.
Искусственные языки сегодня включают в себя все специализированные языки, которые принято условно подразделять на языки науки и языки человеко-машинного общения. Последние, типа EduPad (современный инструмент коллаборации), чрезвычайно распространены в обществе, особенно среди студентов, и становятся неотъемлемой частью образовательных технологий.
Таким образом, интегрирующим звеном науки и информационных технологий выступает понятие «язык». Самое востребованное в настоящее время свойство языка - это его информационная емкость, т. е. его способность хранить, обрабатывать, оформлять, интерпретировать и передавать информацию. В этом смысле лингвистическое образование сегодня можно рассматривать как универсальную информационную технологию.
Однако специальности «Лингвистика и информационные технологии», «Прикладная лингвистика» в формате полноценного пятилетнего специалитета существовали только в ведущих вузах Москвы (МГУ, МГЛУ, РГГУ) и Санкт-Петербурга (СПбГУ, РГПУ им. Герцена). С переходом на систему «бакалавриат - магистратура» они практически исчезают как специалитет и, классифицированные по разным направлениям, по-прежнему остаются только в столичных вузах. Например, бакалавриат и магистратура по компьютерной лингвистике осуществляются по направлению «Фундаментальная и прикладная лингвистика» в РГГУ, ВШЭ, МГУ, МГЛУ; бакалавриат по направлению «Лингвистика» со специализацией «Прикладная, компьютерная и математическая лингвистика», а также магистерская программа «Компьютерная лингвистика и интеллектуальные технологии» есть в СПбГУ. К этому списку столичных вузов можно добавить только Дальневосточный федеральный университет, где есть направление «Фундаментальная и прикладная лингвистика» по профилям обучения «Языковые технологии»; «Профессиональные рабочие языки» и «Фундаментальная лингвистика».
Следует обратить внимание на то, что сама лингвистика как наука о естественных языках значительно отличается от лингвистики ХХ века. К настоящему моменту она вобрала в себя математику, философию, логику, теорию коммуникации, информатику, семиотику, физику и физиологию, социологию, психологию, этнографию, культурологию. Интеграция этих наук с языкознанием оформилась в соответствующие отрасли современной лингвистики: нейролингвистику, математическую лингвистику, логическую семантику, экспериментальную фонетику, вычислительную лингвистику, лингвокультурологию, психолингвистику, этнолингвистику, социолингвистику, когнитивную лингвистику, семиолингвистику.
Открытым остается только вопрос, кто придет на смену поколения лингвистов-профессионалов, если фундаментальная подготовка в должном объеме не закладывается в образовательные программы? Для того чтобы убедиться в этом, мы обратились к образовательным стандартам специалитета (ГОС 620100 - Лингвистика и межкультурная коммуникация от 14 марта 2000 г.) и бакалавриата (ФГОС-3 от 7 августа 2014 г.)
и сделали сопоставительный срез объема профессионального лингвистического компонента. В обоих стандартах объектами профессиональной деятельности являются теория иностранных языков и иностранные языки и культуры. Для того чтобы сравнить объемы этих программ, потребовалось произвести определенные расчеты, а именно:
• перевести зачетные единицы, так называемые «зеты», используемые в программах бакалавриата, в часы;
• вычесть из общего объема часов часы на самостоятельную работу студентов, чтобы определить только аудиторные часы, так как аудиторные и внеаудиторные часы в разных программах распределяются по-разному.
В результате мы получили следующее. Объем специальных дисциплин программы специалитета составил 2329 часов - теория в объеме 550 часов и практика в объеме 1779 часов. Объем профессиональных дисциплин программы бакалавриата составляет 1433 часов, из которых 186 часов теории и 1247 часов практики. При этом реальные цифры в каждом конкретном вузе могут отличаться, поскольку в соответствии со стандартом бакалавриата объем, содержание и порядок реализации дисциплин определяется образовательной организацией самостоятельно. И, нужно сказать, вузы используют свое право для планомерного уменьшения часов по дисциплинам лингвистического цикла. Например, в Тюменском государственном университете с 2017-2018 учебного года на дисциплину «Практика иностранного языка» на первом курсе бакалавриата «Лингвистике» отведено всего 273 часа, в то время как еще в прошлом учебном году было 504 часа.
Нужно помнить, что естественный язык - это самая сложная, самая многофункциональная, самая «расплывчатая» и, следовательно, самая многомерная знаковая система. В то же время именно она является и формой, и способом, и инструментом, и средством структурирования и систематизированного описания знаний. Искусственные машинные языки обеспечивают скорость и эффективность хранения, обработки и передачи информации, но не надо забывать, что они выполняют только вспомогательную, инструментальную функцию, поскольку не являются средством мышления. Смысловая обработка информации осуществляется лингвистами «вручную». Для этого требуются фундаментальные лингвистические знания о семантике, синтактике, прагматике языкового знака, о законах номинации, законах референции, закономерностях восприятия и воспроизведения, механизмах понимания и интерпретации и т. д.
Таким образом, структурная, коммуникативная и когнитивная парадигмы в лингвистике призваны отразить и отобразить основные функции
естественного языка: гносеологическую, коммуникативную, когнитивную, информационную и культуроформирующую. При этом, как было показано выше, смена парадигм прослеживается в смене лидерства той или иной функции, определяющей, в свою очередь, систему лингвистического образования на разных этапах развития. Так, на современном этапе конвергенции естественных, гуманитарных наук и информационных технологий доминирующей становится гносеологическая функция языка. Об этом писали О. Е. Богданова и С. К. Гураль еще в 2007 г.: «Смена коммуникативной детерминанты на гносеологическую как в отношении окружающего мира, так и в отношении себя как языковой личности в условиях становления особого типа информационного общества позволит не только обеспечить востребованность лингвистического образования в краткосрочной перспективе, но и обеспечит его преемственность в будущем» [6, с. 35].
Обсуждение и заключение
Итак, поступательная смена общенаучных парадигм привела систе-муы лингвистического образования в стране к современному состоянию. Центробежная структура классического знания стала причиной раздробленности сфер деятельности и узкой специализации лингвистического образования, в свою очередь, продуктом неоклассической науки явилась новая модель научно-технического и гуманитарного образования, что объясняет появление специальности «Структурная, прикладная и математическая лингвистика». И, наконец, постнеклассическая форма науки обусловила интеграцию естественнонаучного, гуманитарного и точного знания, что выразилось в появлении таких образовательных программ, как «Лингвистика и новые информационные технологии» и «Компьютерная лингвистика».
В рамках смены общей научной парадигмы происходила смена структурной, коммуникативной и когнитивной лингвистических научных парадигм, которые представляют в лингвистическом образовании комплекс основных функций естественного языка: гносеологической, коммуникативной, когнитивной, информационной и культуроформирующей.
Сравнительный анализ стандартов специалитета и бакалавриата по направлению «Лингвистика» показывает, что система фундаментального лингвистического образования в стране практически разрушена. Сегодня полное трехступенчатое образование (бакалавриат, магистратура, аспирантура) является привилегией ведущих столичных университетов.
Мы должны признать, что слепое следование российской высшей школы положениям болонской модели тормозит развитие отечественного
лингвистического образования и препятствует интегративным процессам в науке и образовании. Представляется, что отечественная лингвистика может вписаться в современную научную парадигму и занять в ней достойное и подобающее ей по праву место только при условии поддержки высокого уровня фундаментального лингвистического образования, обеспечивающего развитие знания о языке, охватывающего все его функции, базирующегося на той уникальной многосложной миссии, которую выполняет язык в человеческом сообществе: язык как средство мышления, язык как средство общения, язык как информационная технология, язык как знаковая система и язык как национальная культура.
Список использованных источников
1. Проблемы лингвистики и лингвистического образования: сборник научных статей / ответственный редактор Л. А. Чубарова. Тюмень: Тюменский государственный университет, 2011. 256 с.
2. Иеронова И. Модернизация профессиональной подготовки лингвистов-переводчиков // Alma mater. 2005. № 3. С. 58-60.
3. Барышникова Н. Г. Управление качеством лингвистического образования в контексте новой российской образовательной политики / / Формирование инновационного потенциала вузов в условиях Болонского процесса: материалы международной научно-методической конференции, 2007. Тюмень: Тюменский государственный университет, 2007. С. 370-375.
4. Бушунев Н. Лингвистическое образование - всем студентам! / / Высшее образование в России. 2005. № 11. С. 89-91.
5. Телегин Д. В. Лингвистическое образование в «течение жизни» как инструмент реализации задач Болонского процесса // Формирование инновационного потенциала вузов в условиях Болонского процесса: материалы международной научно-методической конференции, 2007. Тюмень: Тюменский государственный университет, 2007. С. 138-140.
6. Богданова О. Е., Гураль С. К. Лингвистическое образование в условиях глобализации // Вестник Томского государственного университета. 2007. № 296. С. 31-35.
7. Гриценко Е. С., Кирилина А. В. «Язык и глобализация» в контексте лингвистического образования (конструктивистский подход) = Language and globalization as a problem of language education / / Высшее образование в России. 2011. № 3. С. 69-75.
8. Янкина Н. В. Аксиологизация лингвистического образования в университете // Вестник Оренбургского государственного университета. 2011. № 2. С. 401-406.
9. Гураль С. К., Нагель О. В. Особенности лингвистического образования // Проблемы обеспечения качества современного образовательного процесса: сборник научных статей. Тюмень, 2011. С. 54-56.
10. Есенина Н. Е. Влияние процессов информатизации на лингвистическое образование // Высшее образование в России. 2012. № 5. С. 159-162.
11. Назаренко А. Л. К вопросу об информатизации лингвистического образования // Вестник Московского университета. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2010. № 1. С. 114-121.
12. Загвязинский В. И. О ценностно-ориентационных основаниях образовательной системы страны // Образование и наука. 2016. № 6 (135). С. 11-22.
13. Sturikova M. V., Albrekht N. V., Kondyurina I. M., Rozhneva S. S., San-kova L. V., Morozova E. S. Formation of Future Specialists' Communicative Competence in Language Disciplines Through Modeling in Game of Professional Situations // International Journal of Environmental and Science Education. 2016. Vol. 11 (15). P. 7826-7835.
14. Evtyugina A. A., Simonova M. V., Fedorenko R. V. Teaching Conversational Language Skills to Foreign Students: Blended Learning and Interactive Approaches // IEJME-Mathematics Education. 2016. Vol. 11 (8). Р. 2925-2936.
15. Ковальчук М. В., Нарайкин О. С., Яцишина Е. Б. Конвергенция наук и технологий - новый этап научно-технического развития / / Вопросы философии. 2013. № 3. С. 3-11.
16. Золян C. Т., Жданов Р. И. Геном как (гипер)текст: от метафоры к теории // Критика и семиотика. 2016. № 1. С. 60-84.
17. Золян С. Т. Вновь о соотнесенности языка и генетического кода // Вопросы языкознания. 2016. № 1. С. 114-132.
18. Блумфилд Л. Язык. Благовещенск: Благовещенский гуманитарный колледж им. И. А. Бодуэна де Куртенэ, 1999. 604 с.
References
1. Problemy lingvistiki i lingvisticheskogo obrazovaniya = Problems of linguistics and linguistic education. Ed. by L. A. Chubarova. Tyumen: Tyumen State University; 2011. 256 p. (In Russ.)
2. Iyeronova I. Modernization of vocational training of linguists-translators. Alma Mater. 2005; 3: 58-60. (In Russ.)
3. Baryshnikova N. G. Quality management of linguistic education in the context of new Russian educational policy. Formirovanie innovacionnogo potencíala vuzov v usloviyah Bolonskogo processa: materialy mezhdunarodnoj nauchno-metodicheskoj konferencii = Formation of Innovative Capacity of Higher Education Institutions in the Conditions of Bologna Process: Materials of the International Scientific and Methodical Conference; 2007; Tyumen. Tyumen: Tyumen State University; 2007. p. 370-375. (In Russ.)
4. Bushunev N. Linguistic education to all students! Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. 2005; 11: 89-91. (In Russ.)
5. Telegin D. V. Linguistic education "during life" as the instrument of realization of problems of Bologna Process. Formirovanie innovacionnogo potenciala vuzov v usloviyah Bolonskogo processa: materialy mezhdunarodnoj nauchno-metodic-heskoj konferencii = Formation of Innovative Capacity of Higher Education Instituti-
ons in the Conditions of Bologna Process: Materials of the International Scientific and Methodical Conference; 2007; Tyumen. Tyumen: Tyumen State University; 2007. p. 138-140. (In Russ.)
6. Bogdanova O. E., Gural S. K. Linguistic education in the conditions of globalization. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta = Bulletin of Tomsk State University. 2007; 296: 31-35. (In Russ.)
7. Gritsenko E. S., Kirilina A. V. "Language and globalization" in the context of linguistic education (constructivist approach) = Language and globalization as a problem of language education. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. 2011; 3: 69-75. (In Russ.)
8. Yankina N. V. Axiologization of linguistic education at university. Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta = Bulletin of Orenburg State University. 2011; 2: 401-406. (In Russ.)
9. Gural S. K., Nagel O. W. Osobennosti lingvisticheskogo obrazovanija = Features of linguistic education. Problemy obespecheniya kachestva sovremenno-go obrazovatel'nogo processa = Problems of ensuring quality of modern educational process collection of scientific articles. Tyumen, 2011; p. 54-56.
10. Yesenina N. E. Influence of processes of informatization on linguistic education. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. 2012; 5: 159-162. (In Russ.)
11. Nazarenko A. L. To a question of informatization of linguistic education. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 19, Lingvistika i mezhkul'turnaya kom-munikaciya = Bulletin of Moscow University. Series 19. Linguistics and Cross-Cultural Communication. 2010; 1: 114-121. (In Russ.)
12. Zagvyazinsky V. I. About valuable and orientation bases of educational system of the country. Obrazovanie i nauka = The Education and Science Journal. 2016; 6 (135): 11-22. (In Russ.)
13. Sturikova M. V., Albrekht N. V., Kondyurina I. M., Rozhneva S. S., San-kova L. V., Morozova E. S. Formation of future specialists' communicative competence in language disciplines through modeling in game of professional situations. International Journal of Environmental and Science Education. 2016; Vol. 11 (15): 7826-7835.
14. Evtyugina A. A., Simonova M. V., Fedorenko R. V. Teaching conversational language skills to foreign students: blended learning and interactive approaches. IEJME-Mathematics Education. 2016; Vol. 11 (8): 2925-2936.
15. Kovalchuk M. V., Naraykin O. S., Yatsishina E. B. Convergence of sciences and technologies - a new stage of scientific and technical development. Vop-rosy Filosofii = Questions of Philosophy. 2013; 3: 3-11. (In Russ.)
16. Zolyan C. T., Zhdanov R. I. Gen as (hyper) text: from a metaphor to the theory. Kritika i semiotika = Criticism and Semiotics. 2016; 1: 60-84. (In Russ.)
17. Zolyan S. T. Again about correlation of language and a genetic code. Voprosy yazykoznaniya = Linguistics Questions. 2016; 1: 114-132. (In Russ.)
18. Bloomfield L. Yazyk = Language. Blagoveshchensk: Blagoveshchensk Humanitarian College named after J. N. I. Baudouin de Courtene, 1999; 604 p. (In Russ.)
Информация об авторе:
Табанакова Вера Дмитриевна - профессор, доктор филологических наук, профессор кафедры английской филологии и перевода института филологии и журналистики Тюменского государственного университета, Тюмень (Россия). E-mail: Z_mtra@utmn.ru
Статья поступила в редакцию 29.03.2017; принята в печать 16.08.2017.
Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи.
Information about the author:
Vera D. Tabanakova - Professor, Doctor of Philological Sciences, Professor, Department of English Philology and Translation, Institute of Philology and Journalism, Tyumen State University, Tyumen (Russia). E-mail: Z_mtra@utmn.ru
Received 29.03.2017; accepted for publication 16.08.2017.
The author has read and approved the final manuscript.
