CC BY
13УДК 37.08
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ И ЭТНОЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ ФАКТОРЫ МУЛЬТИЯЗЫЧНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Раисова Айгуль Бектуровна.
Казахстан, г. Павлодар, Павлодарский педагогический университет, кандидат педагогических наук РФ, преподаватель - эксперт, university2021 @bk.ru.
Макарихина Инна Михайловна.
Россия г. Новосибирск, Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет (Сибстрин), к.п.н РФ, доктор PhD (Казахстан), доцент кафедры «Иностранный языки» michmacha@mail.ru.
Аннотация. В статье рассматриваются этнопедагогические характеристики учителя, его профессиональная подготовка. Описываются компетенции учителя - профессионала, любящего детей и преподавание своего предмета.
Ключевые слова: этнопедагогические характеристики, готовность к профессиональной деятельности, способность поставить цель, систематизация профессиональной подготовки.
LINGUISTIC AND ETHNOLINGVODIDACTIC FACTORS OF THE MULTILINGUAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT
Raissova Aigul Bekturovna.
Kazakhstan, Pavlodar City, Pavlodar Pedagogical University, Ph. Doctor, Expert-teacher, university2021 @bk.ru.
Makarikhina Inna Mikhailovna.
Russia, Novosibirsk City. Novosibirsk State University of Architecture and Civil Engineering (Sibstin), Ph. Doctor, Associate Professor of «Foreign languages» Department, michmacha@mail.ru.
Abstract. Ethno pedagogical characteristics of a teacher, his professional training are shown in the article. The competence of the professional teacher who loves children and the subject teaching is described in this scientific paper.
Keywords: ethno pedagogical characteristics, readiness for professional activity, ability to set a goal, systematization of vocational training.
Язык имеет функции средства коммуникации и носителя культуры. Изучение иностранного языка не должно приводить к изменению идентификации личности. Культура и идеология в основе должны оставаться национальными, т.е. присущими данному этносу. Обзор социально-
политической и научной литературы позволяет сформировать установку, что английский язык является средством проявления и сохранения культурной идентичности этноса в современном мире.
Б.А. Жетписбаева в своем исследовании определяет языковую ситуацию для большинства казахстанцев в связи с интенсивным изучением иностранных языков как многоязычную. [6, с. 5]. То есть объективные реалии на сегодня складываются таким образом, что свойственный казахстанскому обществу билингвизм постепенно начинает сменяться мультиязычием.
В рамках данного исследования, разберем понятия: «лингвистический и этнолингводидактический факторы мультиязычной образовательной среды».
Лингвистический фактор. Одним из известных в лингвистике методов исследования и обучения языкам является метод контрастивной лингвистики. В нашем исследовании мы взяли термин «компаративный метод» ("compare" с англ. - сравнивать). Сущность данного метода заключается в «выявлении, сравнении и сопоставлении типологически схожих и несхожих явлений, относящихся к одной и той же категории» [7, с. 1].
Успехи в разработке принципов контрастивного сопоставления казахского и других языков достигнуты в отечественной лингвистике благодаря исследованиям З.К. Ахмеджановой, К.Н. Булатбаевой, Илиуфа Хаджи-Мурата, А.С. Смагуловой и др. [2,3,7,10].
Английский, казахский и русский языки относятся к разным языковым группам. Казахский язык входит в тюркскую группу алтайской языковой семьи. Илиуф Хаджи-Мурат [7, c. 2] пишет в своем исследовании, что русский и английский генетически, хотя и отдаленно связаны между собой. Оба языка относятся к разным группам, но входят в большую индоевропейскую семью.
«...Сравнительный анализ показал, что современный английский язык в некоторых случаях обнаруживает типологическую близость к грамматике тюркских языков, например, в плане широкого использования временных форм глагола.» [7, c. 2]
На таблице 1 приведены примеры, свидетельствующие об общих и отличительных признаках в образовании временных форм глагола в английском, казахском и русском языках. Примеры взяты из учебного пособия Д.Н. Утегеновой, А.Ж. Рабаевой, А.А. Байжановой «Агылшын тшнщ грамматикальщ аньщтамасы» [11, с. 26,32,35].
Таблица 1
Сравнение временных форм глагола в английском, казахском и русском языках
Английский язык Казахский язык Русский язык
Болымды сейлемдер - Утвердительные предложения
I shall be busy tomorrow. Ертец мен бос боламын. Я завтра буду свободен (не занят).
He will come to Almaty next Ол Алматыга келес аптада Он приедет в Алматы на
week. келед1. следующей неделе.
I have been there. Мен сонда болдым. Я буду там.
He has seen that film. Ол бул фильмдi керген. Тот фильм он видел.
We have seen him today. Бiз оны 6Yrrn кердш. Мы видели его сегодня.
They have never been there. Олар ол жерде ешкашан болмады. Они никогда не были там.
The letter is written with a pen. Хат карындашпен жазылган. Письмо пишется карандашом.
This work was finished yesterday. Бул жумыс кеше б^кен. Эта работа была завершена вчера.
Сураулы сейлемдер - Вопросительные предложения
Is that letter written? Сол хат жазылдыма? То письмо пишется?
Will the letter be sent tomorrow? Хат ертец жiберiлеме? Письмо отправится завтра?
Болымсыз сейлемдер - Отрицательные предложения
That book was not read. Ана ютап окылган жок. Та книга не была прочитана.
This work will not be finished next week. Бул жумыс келес аптада б^пейдь Эта работа не завершится на следующей неделе.
На таблице 2 можно увидеть сходство и различие при переводе английских предложений в Present Tenses на казахский и русский языки. Общие признаки по характеру протекания действия во временах прослеживаются в английском и казахском вариантах.
Таблица 2
Сравнительно-сопоставительный перевод английских предложений в Present Tenses на казахский и русский языки
I read books very often. Мен ютапт ете жш окимш. Я читаю книги очень часто.
I am reading a book now. Мен казiр ютап окып отырмын. Я сейчас читаю книгу.
I have already read the book. Мен ютапт окып болдым. Я уже прочитал книгу.
I have been reading the book for 1 hour. Мен ютапт 1 сагаттай окып отырмын. Я читаю книгу в течение 1 часа.
Далее И. Хаджи-Мурат [7, с. 3] подчеркивает в своей работе, что кошрастивный метод является одним из способов активизации интереса к учебному материалу, так как он опирается на прежний багаж знаний, формирует ассоциативные связи на основе типологического сходства явлений родного и иностранного языка (ИЯ), что способствует лучшему усвоению грамматических правил и облегчает запоминание номинативных единиц.
Для развития иноязычной компетентности студентов, в условиях недостаточного количества часов ИЯ, применение компаративного подхода повысило бы результативность учебного процесса.
Теоретический и практический анализ работ по контрастивной лингвистике в рамках нашего исследования, позволяет сделать выводы: - обучение иностранному языку будет более успешным если осуществлять опору на родной язык или язык обучения;
- опора на родной язык целесообразна в силу недостаточного времени на обучение иностранному языку в технических вузах, поэтому в некоторых моментах, например, в обучении грамматике или в объяснении значений терминов можно применять родной или язык обучения в целях экономии времени.
Этнолингводидактический фактор. Главной стержневой линией многих исследований проблем обучения иностранного языка в условиях многоязычия является опора на этнокультурный компонент. Данный факт приобретает особое значение на современном этапе, в условиях глобального доминирования английского языка во всех сферах деятельности. Сохранение национальной идентичности немногочисленных народностей в условиях глобализации является одной из важнейших задач обучения и воспитания. Английский язык нужен для утверждения и сохранения социально-экономической позиции каждого этноса в мировом сообществе.
Н.В.Барышников и В.В.Лазарев [4, с. 3-4] подчеркивают, что «принципиальное значение приобретает прагматический принцип взаимодействия в образовательном пространстве родного и неродного языков...». В основу системы языкового образования в условиях многоязычия, по мнению авторов, должен быть положен этнокультурный компонент обучения, который может быть реализован в полной мере лишь на осознанной национально-культурной базе родного языка. В этом случае наблюдается контакт культур и контакт языков.
К.Н. Булатбаева [3, с. 231] в своем исследовании подчеркивает, что процесс коммуникативной компетенции должен основываться на учете особенностей национального сознания, характера природных носителей изучаемого языка в сопоставлении с таковыми у обучаемых как результата исторического развития того или иного этноса.
Т.Т. Абдукадырова [1] дает характеристику билингвального обучения в условиях чечено-русского двуязычия. Автор подчеркивает о большом значении родного и русского языков, а также культур, в качестве опоры в обучении ИЯ.
По Я.М. Колкеру [8, с. 20-27], применение родного и русского языков, когда отсутствует аутентичная иноязычная среда, «позволяет обучать иностранному языку более экономно и эффективно». Я.М. Колкер [8, с. 20-27] утверждает, что родной язык может служить подспорьем в овладении иностранным языком практически на каждом этапе обучения, если с его помощью достигаются практические, образовательные и развивающие задачи.
Подобной точке зрения придерживаются многие ученые: Р.К.Миньяр-Белоручев, И.И. Жинкин, Т.Т. Абдукадырова и др. [10,5,1]
Анализ литературы по полилингвальному обучению позволяет сделать вывод, что нельзя исключить родной язык из процесса обучения иностранным языкам, поскольку нет настоящего окружения иностранного языка. По мнению Н.И.Жинкина [5, с. 5], «на правильно построенных занятиях может быть достигнуто больше, чем при естественном общении. Противопоставления, как
известно, пронизывают все аспекты языка. Пользуясь ими можно сформировать самые тонкие дифференцировки, лежащие в основе стереотипной системности. Задача методиста состоит в том, чтобы найти оптимальный языковой материал, обеспечивающий постепенное расширение сферы общения».
Анализ литературы по обучению иностранному языку с использованием нескольких языков позволил сделать выводы, что существуют принципы билингвального и мультиязычного обучения.
Абдукадырова Т.Т. [1, с. 3] в своем исследовании делает вывод, что билингвальное обучение - это равнозначное овладение учащимися двумя языками (родным и неродным), освоение родной и неродной/иноязычной культуры.
Соответственно, мультиязычное обучение - это овладение учащимися несколькими языками, например, родным и двумя неродными.
В контексте нашего исследования, целями обучения иностранному языку в мультиязычной среде могут быть определены как:
- овладение иноязычными предметными знаниями с использованием трех языков (казахского, русского и иностранного);
- развитие иноязычной компетентности студентов в условиях англо-казахско-русского мультиязычия;
- развитие умений извлекать профессионально-ориентированную информацию из разных сфер функционирования иностранного языка.
Использование иностранного языка как средства профессиональной познавательной деятельности способствует расширению информационного поля обучаемого, приобщает его к его будущей профессии. [1,4,5].
Мнения многих исследователей билингвального и поилилингвального обучения сходятся в том, что элементы культуры, реалии страны изучаемого языка передаются вне зависимости от расовой, этнической, религиозной принадлежности студентов [1,5,6].
Следовательно, можно сделать вывод, что в профессиональной деятельности, для успешного проведения переговоров, заключения контрактов, участия в совместных предприятиях, высококвалифицированный специалист в своих действиях должен учитывать особенности восприятия, мышления, понимания конкретной ситуации другим человеком - партнером по коммуникации.
С целью получения эффективных результатов обучения иностранным языкам в специфических условиях англо-казахско-русского мультиязычия необходимо искать ориентиры для лучшей организации учебного материала, оптимально подобрать методы и средства обучения.
Отсюда следует, что анализ литературы по проблеме исследования, а также анализ условий обучения в мультиязычной среде позволил выделить и положить в основу разрабатываемой модели развития иноязычной компетентности будущих бакалавров технического образования, следующие основные принципы:
- компаративного обучения языкам;
- изучения культуры каждого этноса, входящего в данную образовательную среду;
- учета менталитета каждого этноса;
- профессионально-центрированного обучения;
- учета вида мультиязычия.
Библиографический список.
1. Абдукадырова Т.Т. Билингвальное обучение ИЯ школьников и студентов системе «школа-технический-вуз». - Грозный: Чеченский государственный университет, 2012.
2. Ахметжанова З.К. Витальность казахского языка как проблема языкознания и языковой политики. // Вестник ПГУ. - 2010. - № 1. - 254 с.
3. Булатбаева К.Н. Функционально-коммуникативная технология обучения русскому языку в казахской школе. Монография. - Павлодар: ПГУ им. С Торайгырова, 2005. - 349 с.
4. Барышников Н.В., Лазарев, В.В. Этнолингводидактика в системе методического знания. // Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру. Симпозиум VII. Тезисы докладов II Международного конгресса 1520 сентября. - Пятигорск, 1998. - С. 3-4.
5. Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи. // Иностр. яз. в школе. - 1965. - № 4. - С. 2-11.
6. Жетписбаева Б.А. Теоретико-методологические основы полиязычного образования: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Караганды, 2009. 46 с.
7. Илиуф, Хаджи-Мурат. Применение контрастивного метода при преподавании английского языка в казахской аудитории. - Семей: РК, 2017.
8. Колкер Я.М. Роль родного языка в обучении иностранному. // Иностр. яз. в школе. - 2004. - № 2. - С. 20-27.
9. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. М.: Норма, 1996.
10. Смагулова А.С. Специфика терминологического поля в области нефти и газа. (на материале английского и казахского языков) автореф. к.ф.н. Алматы, 2010, 30 с.
11. Утегенова Д. Н. Агылшын тшнщ грамматикалык аньщтамасы [Текст] / Д. Н. Утегенова, А. Ж. Рабаева, А.А. Байжанова. Актюбинский государственный университет им. К. Жубанова. - 2007, 46 с.
