CC BY
64
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ И ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ТЕКСТОВ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВЫХ ДЕЙСТВИЙ СТУДЕНТОВ С ПРЕОБЛАДАНИЕМ ВТОРОЙ СИГНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
М.А. Мирчетич, Н.А. Фомина
Кафедра психологии личности, специальной психологии и коррекционной педагогики Институт психологии, педагогики и социальной работы Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина ул. Полонского, 18, Рязань, Россия, 300000
В статье представлены результаты многоуровневого, поликомпонентного анализа текстов студентов с доминированием второй сигнальной системы, позволяющего оценить особенности их личности, проявляющиеся в речи.
Ключевые слова: вторая сигнальная система, лингвистические (языковые, речевые, содержательно-смысловые) характеристики, мотивационные, эмоциональные, регулятивные, когнитивные, динамические, продуктивные компоненты речевых действий.
Одной из самых общих особенностей индивида является принадлежность к тому или другому типу по соотношению сигнальных систем [1. С. 61]. Первая сигнальная система представляет собой врожденную структуру органов чувств и мозга животного и человека, а вторая сигнальная система свойственна только человеку, так как формируется в процессе его жизнедеятельности в социуме и обладает знаковостью. Своеобразие соотношения сигнальных систем определяет многие индивидуальные особенности человека. Так, речевую продукцию лиц с доминированием первой сигнальной системы отличают конкретность и образность, более высокие значения коммуникативной ориентированности, эмоциональности, лексической насыщенности текстов, комплексированности. Нейтральный и обобщенный характер лексики, большой лексический запас, логичность типичны для лиц с преобладанием второй сигнальной системы [3].
С помощью методики Б.Р. Кадырова [1. С. 61] среди 100 студентов Института иностранных языков Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина в возрасте 19—21 года нами были выделены:
— лица (32% выборки) с преобладанием первой сигнальной системы, которым на общеповеденческом и когнитивном уровнях свойственны более высокие
активность, эмоциональность, воображение (и, естественно, обобщенный показатель первосигнальности);
— лица с доминированием второй сигнальной системы (23%), обладающие более развитой саморегуляцией, выражающейся в стремлении к порядку, логике, рефлексии; способностью к концентрации; устойчивостью к стрессовым ситуациям; силой воли; готовностью к произвольному напряжению; умением подчинять себя задачам, преодолевать трудности и доводить дело до конца, аналитически мыслить; четкостью и порядком (и более высоким обобщенным показателем вто-росигнальности);
— лица (45%) без явного доминирования какой-либо из систем.
Далее в рамках концепции комплексного исследования проявлений в речи личности и ее свойств Н.А. Фоминой [3] с помощью методики многоуровневого, поликомпонентного анализа текстов [4—8] были проанализированы лингвистические (языковые, речевые, содержательно-смысловые) характеристики текстов-высказываний студентов, а также мотивационные, эмоциональные, регулятивные, когнитивные, динамические, продуктивные компоненты их речевых действий. В данной статье представлены особенности текстов как продуктов речевой деятельности студентов с преобладанием второй сигнальной системы.
Языковой уровень речевой продукции оценивался по объему текстов, количеству неповторяющихся и значимых слов, а также их правильности. Средний показатель объема текстов лиц с доминированием второй сигнальной системы составил 143 слова (при разбросе данных от 71 до 278 слов). При этом 72% слов не повторялись, 82% из них были значимы, что свидетельствует о достаточном лексическом запасе этих студентов, необходимом для выражения их мыслей в процессе общения. Высказывания были грамотны: студенты допустили 2,9% ошибок к объему текстов, а студенты с доминированием первой сигнальной системы — 4,7%.
Речевой уровень текстов характеризовался их связностью и усложненностью. В них использовалось немного (4,3% от их объема) показателей связности, в качестве которых чаще всего выступали союзы («и», «но», «если», «хотя», «что», «чтобы») и союзные слова («который»), иногда — интонация («за время обучения в вузе студенту приходится много времени уделять учебе, посещать лекции, активно работать на семинарах») и др., хотя нарушений связности текстов не было. Усложненность высказываний также была невелика (ее показатели составляли 5,8% от объема). Среди усложняющих элементов были сложноподчиненные («и в то же время надо успевать заниматься любимыми делами, потому что студент не должен ограничиваться только учебной деятельностью») и сложносочиненные («тем более у меня сегодня день рождения, и мысли заняты чем-то „ антистуденческим "») предложения, уточнения («многое зависит от отделения (факультета)», «с детства каждый из нас слышал от мам, пап, бабушек (иногда), теть, дядь...»), однородные члены предложения («важный и одновременно интересный», «во время учебы его мечты более земные: мечтает о сне, отдыхе и еде», «у студента всегда есть определенные обязанности: подготовиться к семинарам, написать курсовую...»), повторы («а вообще, студенческие годы — самые лучшие
и самые веселые»), причастные («так что, частенько можно увидеть студента, спящего на лекции») и деепричастные («некоторые студенты добиваются больших успехов в спорте, совмещая...», «некоторые люди приходят посидеть там, пропуская занятия...») обороты и др.
Анализ содержательно-смысловых характеристик речевой продукции проводился по следующим параметрам: использование различных смысловых категорий и полнота рассмотрения ситуации. Как ни удивительно, но студенты с доминированием второй сигнальной системы наиболее часто (17,9% от объема) употребляли смысловые категории признака, выраженные прилагательными («высший», «приятный», «студенческая», «активный»), указательными, вопросительными, притяжательными местоимениями («который», «такой», «какой», «наш»), наречиями («прилежно», «хорошо», «приблизительно»), причастиями («выбранная»), порядковыми числительными («первый», «третья категория»). Второе место по частоте употребления (12,5% от объема текстов) занимали смысловые категории действия, которые выражались глаголами («интересоваться», «делать», «успевать») и деепричастными оборотами («поступив в вуз, студент стремится...»). Вполне естественно, что студенты с доминированием второй сигнальной системы, которым свойственно абстрактно-логическое, аналитическое мышление, почти в 2 раза чаще (2,9%), чем «первосигнальники», употребляли категории причины, следствия, условия и цели в простых («...для чего выбирает специальность», «иногда ради этого приходится прогуливать пары») и сложных («...поэтому многим студентам приходится искать дополнительные заработки», «поэтому студент всегда находит время...», «...если, конечно, они не платят за такое „обучение"», «не стала куратором, чтобы...», «студент сам рассчитывает свое время так, чтобы успешно учиться...») предложениях. Не так часто (4,3%) использовались смысловые категории времени, выраженные с помощью существительных (субст. прил.) («прошлое и настоящее»), прилагательных («будущий»), наречий («вечно», «сегодня», «порой»), предложных словосочетаний («в течение семестра»), словосочетаний существительных с указательными местоимениями («в наше время», «с тех пор»), еще реже (2,8%) — категории пространства, передающиеся наречиями и существительными с предлогами («здесь», «отсюда»). Наименее употребительной (0,7% от объема) была категория состояния («очень приятно», «мне тяжело»), что типично для неэмоциональных «второсигнальни-ков». При этом высказывания студентов были посвящены рассмотрению одной, редко — двух денотативных единиц заданной ситуации: чаще всего при описании они затрагивали такие наиболее очевидные, простые и понятные ее стороны, как характеристика студентов, их внешний вид, типология или особенности студенческой жизни, либо рассуждали на заданную тему.
В текстах—высказываниях нашли выражение психологические характеристики студентов с преобладанием второй сигнальной системы.
Как известно, системообразующим элементом структуры личности является направленность, которая прежде всего характеризуется доминирующими потребностями и мотивами. Эгоистическая или альтруистическая мотивация авторов
высказываний выражается в субъективации или объективации действий; мотива-ционной направленности стремлений, целей и задач на удовлетворение желаний других либо собственных потребностей, а также в наличии вопросительных, сослагательных, повелительных конструкций и прямого обращения к читателям, свидетельствующих о коммуникативной ориентированности авторов [3]. Было установлено, что в большинстве (87%) высказываний студентов отсутствовала ярко выраженная эгоистическая или альтруистическая мотивация. В центре повествований были рассуждения общего характера о студенческой жизни, специфических особенностях студенческого возраста, процесса обучения в вузе и т.д. Они охотнее писали об обобщенном образе студента, лишь иногда затрагивая собственный опыт и мало внимания уделяя окружающим людям («Многие всю жизнь с улыбкой на лице вспоминают свои студенческие годы», «Есть некоторые особенности, отличающие студента от школьника», «Помимо учебы у студента бурная жизнь», «Многие считают, что студенчество...», «У многих родители запрещают...»). В 13% текстов, посвященных описанию собственных переживаний авторов, преобладала эгоцентрическая мотивация, выражающаяся в употреблении личных и притяжательных местоимений, глаголов 1-го лица («В свое время я очень долго думала, куда и на кого пойти учиться», «Но все в моих руках, все в моих собственных силах», «Конечно, могу это сделать через силу, но, думаю, можно обойтись и без этого», «А еще я поняла, что я — меланхолик (90%), так как очень чувствительный и творческий человек», «Тем более, у меня сегодня день рождения ...»). На некоторую социоцентричность указывала общая коммуникативная ориентированность отдельных авторов текстов, которые иногда использовали вопросительные («Почему ты выбрал этот вуз?», «Что изменилось с тех пор, как я им стала?», «Но кто ее потерял?»), восклицательные («Дзынь! Пора вставать, студент!») предложения, прямое обращение («Спасибо еще раз и удачи Вам!», «Давайте попробуем разобраться!»). Хотя в целом лицам с преобладанием второй сигнальной системы, в отличие от «первосигнальников», не свойственна высокая ориентированность на коммуникацию.
Эмоциональный компонент речевых действий оценивался по эмоциональной насыщенности и окрашенности текстов, а также использованию категорий размерности и оценочности. Тексты студентов с доминированием второй сигнальной системы, естественно, были не эмоциональны: в них содержалось лишь 10% эмоционально насыщенных лексических единиц и фраз, в которых отражалось немного стенических (3%) («приятное», «прекрасные», «весело»), и еще меньше астенических (1,6%) («не так уж легко», «вечно голодный») переживаний. В высказываниях немногих студентов использовались те или иные средства выразительности: эпитеты («прекрасные человечки», «приятное время», «яркий и запоминающийся»), олицетворение («время пролетает, оно неумолимо»), сравнение («...студенческая жизнь — не сахар»), литота («человечки»), гипербола («это героизм — поесть за 10 минут»), фразеологические единства («сидеть без дела», «ключ к успеху», «наступать на старые грабли», «валять дурака»), ирония («СТУДЕНТ — это сонное, теоретически умное дитя, естественно не желающее тру-
диться», «навык „ввалиться" в аудиторию так, чтобы преподаватель еще порадовался, что студент вообще появился», «умение качественно и быстро списать у соседа, чтобы не заметил ни сосед, ни преподаватель»), асиндетон («Жизнь студента — это активная, разнообразная деятельность», «Многие считают студенческую пору порой романтической»), студенческий сленг («зубрить», «автомат», «универ»), противопоставление («Однако студенческая жизнь, говорят, один из самых ярких и запоминающихся моментов»), сниженная лексика («попыхтеть», «ввалиться», «выпивка», «тупеет»), превосходная степень прилагательных («самые красивые девушки», «самый лучший и веселый», «самый разнообразный», «самый счастливый»). Кроме того, иногда использовались категории размерности (2,8%) («большинство», «множество», «в большинстве случаев», «много», «очень», «большая», «многое», «маленькие») и оценочности (1,4%) («достаточно», «нелегко», «самый красивый», «не очень хорошо»).
В высказываниях было заметно проявление внутренней саморегуляции как отличительной особенности волевой сферы этих студентов. Почти всеми (96%) были составлены планы, обозначены опорные пункты, в соответствии с которыми и строились тексты («1. Понятие „студент", 2. Недостатки студенческой жизни, 3. Преимущества студенческой жизни»), что также свидетельствовало о развитии у них механизма внутренней речи, т.е. внутреннего программирования высказывания и аналитического мышления. Изложение в текстах было логично и последовательно: лишь в 3% замечено некоторое нарушение логики. Например, в одном тексте пункту плана «Чего хотят добиться» соответствовало описание студенческих лет «как самых лучших и самых веселых...»). Отдельные студенты проявляли склонность к проявлениям силы воли («иногда бывает трудно, нелегко; ...уже сегодня ему нужно решать, куда пойти работать...», «это нужно тебе, а не кому-то другому», «он должен», «ему приходится..., необходимо...»), анализу («я думаю..., студенты наших дней делятся на три категории: те, кто поступает действительно для того, чтобы овладеть знаниями; зубрилки, которые работают только на получение хорошей оценки; «золотая молодежь, которые приходят в институт похвалиться машинами, одеждой...»). Ими использовались уточнения («первая, так сказать, категория...; и, наконец, третья категория...; «интерес к иностранным языкам был всегда, но было недостаточно знаний (после деревенской школы)...»; «многое зависит от отделения (факультета)» и усиления мыслей, свидетельствующие о речевом самоконтроле процесса формулирования и изложения мыслей.
Развитость аналитического мышления у данной группы студентов проявилась и в когнитивном компоненте речевых действий: большинство (80,5%) их текстов-высказываний представляли собой осмысление заданной ситуации, рассуждения о том, как надо учиться и веселиться, следует ли работать во время обучения, почему важно закончить вуз и т.д., и лишь 19,5% — описание студента, его жизни и функций.
Операционально-динамический компонент речевых действий оценивался по стереотипности/оригинальности изложения и однообразию/разнообразию ис-
пользуемых языковых средств. Тексты большинства студентов отличались стереотипностью стиля и языкового оформления, хотя двум из них (9%) были свойственны оригинальность содержания и формы. Один представлял собой очень эмоциональное обращение к исследователю («кстати, спасибо огромное, что пришли к нам!», «спасибо еще раз и удачи Вам!»), проиллюстрированное рисунком, а во втором был рассказ о том, как студент Кошечкин — главный герой фантастического утопического триллера раскрывал планы Института по захвату страны. Простые предложения следовали друг за другом цепочкой и придавали тексту вид анонса фильма.
Таким образом, представленные выше результаты анализа лингвистических характеристик текстов как продуктов речевой деятельности и психологических компонентов речевых действий студентов с доминированием второй сигнальной системы свидетельствуют об отражении в речи психологических особенностей их личности. Их невысокие активность, эмоциональность и воображение проявились в не очень большом объеме текстов, их невысоких коммуникативной ориентированности, выразительности, эмоциональности, оригинальности, а саморегуляция, сила воли и аналитическое мышление — в небольшом количестве незначимых слов и повторений, грамотности, использовании сложных причинно-следственных и условно-целевых смысловых категорий, связности текстов, отсутствии в них нарушений логики и целостности, множестве рассуждений на заданную тему, склонности к планированию и анализу действий.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Кадыров Б.Р. Способности и склонности // Психофизиологическое исследование. — Ташкент, 1990. [Kadyrov B.R. Sposobnosti i sklonnosti // Psihofiziologicheskoe issledova-nie. — Tashkent, 1990.]
[2] Мирошкина Н.А. Типы саморегуляции и индивидуальные различия в речевой деятельности студентов: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. — М., 1992. [Miroshkina N.A. Tipy samoreguljacii i individualnye razlichija v rechevoj dejatelnosti studentov: Avtoref. diss. ... kand. psihol. nauk. — M., 1992.]
[3] Фомина Н.А. Индивидуально-типические особенности свойств личности и их проявления в речи: Автореф. дисс. ... д-ра психол. наук. — М., 2002. [Fomina N.A. Individualno-tipicheskie osobennosti svojstv lichnosti i ih projavlenija v rechi: Avtoref. diss. ... d-ra psihol. nauk. — M., 2002.]
[4] Фомина Н.А. Комплексное изучение проявлений личности в речевой деятельности // Психологические перспективы. — Вып. 18. — 2011. [Fomina N.A. Kompleksnoe izuchenie projavlenij lichnosti v rechevoj dejatelnosti // Psihologicheskie perspektivy. — Vyp. 18. — 2011.]
[5] Фомина Н.А., Агапова А.Ю. Общительность и психологические компоненты речевых действий менеджеров и педагогов // Вестник Тюменского государственного университета. Серия: Философия, педагогика, психология. — 2009. — № 5. — С. 167—174. [Fomina N.A., Agapova A.Ju. Obshhitelnost i psihologicheskie komponenty rechevyh dejstvij menedzherov i pedagogov // Vestnik Tjumenskogo gosudarstvennogo universiteta. Serija: Filosofja, peda-gogika, psihologija. — 2009. — № 5. — S. 167—174.]
[6] Фомина Н.А., Власова Л.А. Проявление характеристик темперамента в речевой деятельности старшеклассников и кадетов // Вестник Костромского гос. ун-та им. Н.А. Некрасова «Акмеология образования». — 2006. — № 1. — С. 16—20. [Fomina N.A., Vlasova L.A. Projavlenie harakteristik temperamenta v rechevoj dejatel'nosti starsheklassnikov i kadetov // Vestnik Kostromskogo gos. un-ta im. N.A. Nekrasova ««Akmeologija obrazovanija». — 2006. — № 1. — S. 16—20.]
[7] Фомина Н.А., Гришенина Ю.А. Проявления национальных особенностей языкового сознания российских, индийских и африканских студентов в психологических компонентах их речевых действий // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория методики обучения). — 2008. — № 12. — С. 71—77. [Fomina N.A., Grishenina Ju.A. Projavlenija nacionalnyh osobennostej jazykovogo soznanija rossijskih, in-dijskih i afrikanskih studentov v psihologicheskih komponentah ih rechevyh dejstvij // «Iz-vestija RGPU im. A.I. Gercena: Aspirantskie tetradi». — 2008. — № 12. — S. 71—77.]
[8] Фомина Н.А., Рогожкина Т.В. Смысложизненные ориентации и речевая деятельность студентов, нацеленных на будущее // Российский научный журнал. Серия «История. Педагогика. Психология. Философия. Право». — 2013. — № 2. — С. 104—110. [Fomina N.A., Rogozhkina T.V. Smyslozhiznennye orientacii i rechevaja dejatelnos' studentov, nacelennyh na budushhee // Rossijskij nauchnyj zhurnal. Serija «Istorija. Pedagogika. Psihologija. Filo-sofija. Pravo». — 2013. — № 2. — S. 104—110.]
LINGUISTIC CHARACTERISTICS AND PSYCHOLOGICAL FEATURES OF SPEECH ACTIVITY PRODUCTS OF STUDENTS WITH SECOND SIGNALING SYSTEM DOMINATION
M.A. Mirchetich, N.A. Fomina
Chair of Psychology of Personality, Special Psychology and Corrective Pedagogy Institute of Psychology, Pedagogy and Social Work Ryazan State University named after S.A. Esenin Polonskogo str., 18, Ryazan, Russia, 390000
The paper presents the multilevel, complex research results of the texts as products of individual speech activity of the students with the second signaling system domination, which allows to estimate the personality features of the students by means of their speech.
Key words: the second signaling system, linguistic (language, speech, content-semantic) characteristics, motivational, emotional, regulative, cognitive, dynamic, productive components of speech activities.
