Лики школы: что завтра? Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 373.5 ББК 74.2

ЛИКИ ШКОЛЫ: ЧТО ЗАВТРА?

Шакурова Марина Викторовна, доктор педагогических наук, профессор Воронежский государственный педагогический университет (г. Воронеж)

Аннотация. В статье поднимается вопрос о судьбе школы, ее природе, изменениях облика в истории человечества. Аргументируется целесообразность оценки прогнозов относительно развития и преобразования школы как основной организационно оформленной, устойчивой единицы системы образова-

Ключевые слова: образование, школа, «школаучебы», «школа жизни», «школа труда», прогноз, стратегия развития школы.

FACES OF SCHOOL: THAT TOMORROW?

Shakurova M.V.,

doctor of pedagogical sciences, Professor (Voronezh)

Abstract. In the article raises the question of the fate of the school, its nature, look in the history of mankind. It is argued the feasibility assessment predictions regarding the development and transformation of the school as the institutionalized, sustainable education units.

Key words: education, school, «school for studies», «school of life», «school work», forecast, school development strategy.

С перерывом в 10 лет, с момента выхода в свет нашей книги «Социальное воспитание в школе» (М.: Издательский центр «Академия», 2004), мы вновь решили обратиться к феномену, именуемому привычным словом ШКОЛА. Несмотря на многочисленные изменения, случившиеся в это десятилетие, ситуация с традиционным субъектом общественных отношений, педагогического процесса, личной истории каждого человека вряд ли улучшилась. Сохранилась основная проблема, которая в 2004 году стала лейтмотивом, основной идеей книги: школа может и должна быть представлена как социокультурный феномен, социальный институт и живой, само-

развивающийся организм с присущими ему внутренними противоречиями, целостная воспитательная организация, аккумулирующая и активно использующая основные механизмы социализации и воспитания, взаимодействующая с человеком на протяжении самого ответственного периода его жизни - детства.

Вернемся еще раз к истории школы, ее судьбе в контексте жизни общества.

Причиной появления и двигателем развития школы как социального института были и являются практические потребности общества и человека (экономические, социальные, политические, духовные).

12

Историческая эпоха накладывает существенный отпечаток на все компоненты школьной структуры.

Школа как учреждение для обучения письму, счету, чтению не возникла ранее, чем накопился определенный запас знаний и не возник древний тип письма: идеографическое письмо (шумерское, древнеегипетское, китайское) как средство закрепления и передачи знаний, информации. Первые школы появились в 3 - 2 тыс. до н.э. в государствах Древнего Востока (в древних государствах Месопотамии, Шумер, Аккад, а также Египте, Китае).

С течением времени обучение становится все более универсальным и массовым, деятельность педагогов превращается в специальный род деятельности (как правило, отделенный от других профессий и практик). В ХУН-ХУШ веках формируется идея (замысел) образования, включающая регламентацию системы подготовки человека в школе, ориентированной на природу (идея «природосообразнос-ти» образования, позднее «психического развития»), специальных целей (формирование человека знающего, разумного, религиозного, подготовленного к зрелости; в социальном плане ее определили требования подготовки специалиста, а не личности), специального содержания (учебные знания и предметы).

В результате формируется школа как институт образования, организация для образования, напоминающая практикой организации дисциплины и «всего школьного дела» государственные учреждения.

Следующим этапом стало возникновение массовой школы (универсальной и специальной), что было обусловлено дальнейшей унификацией образования, ориентацией на создание учебных заведений, которые:

- создаются государством или приобретают право на обучение от государства;

- придерживаются определенного стандарта обучения;

- в качестве преподавателей и учащихся допускают лиц с определенным статусом;

- предполагают наличие некоторой экономической самостоятельности учебного заведения в ведении хозяйства, обслуживании учебного процесса;

- предусматривают наделение преподавателей и учащихся правами и обязанностями, порой выходящими за рамки непосредственного учебного процесса, но укладывающимися в рамки предусмотренной социальной роли;

- предполагают фиксацию факта окончания учебного заведения (как правило, выдача соответствующего документа), приобретение выпускником определенных дополнительных прав, статуса.

Отечественная школа как учреждение для обучения начинает складываться после крещения Руси. Первое летописное упоминание об организации обучения детей относится к X веку. Как институт образования она оформляется к XVIII веку, позднее, чем во многих странах Западной Европы, и имеет ряд особенностей: запаздывание, полиэтничность, соборность, духовность, государственность, народность (поликультурность), толерантность, восприимчивость, открытость, экологичность.

В истории школы при огромном многообразии направлений образования и форм учебных заведений выделяются два типа школ: «школа учебы» и «школа жизни» или «школа воспитания».

«Школа учебы», возникнув в эпоху Нового времени, отразила растущую мощь разума, науки и просвещения. Она сыграла выдающуюся роль в общественно-педагогическом развитии. Один из ее ведущих идеологов - выдающийся немецкий педагог А. Дистервег. В «школе учебы», ориентированной в основном на усвоение знаний и развитие интеллекта, воспитание строится по принципу «от знания - к убеждению и действию» и проводится в форме культурно-просветительной работы, как это было принято в советской системе политического просвещения.

«Школа жизни» имеет глубокие корни в народной педагогике. В «школе жизни» не только воспитание, но и обучение согласуется со знаменитым тезисом французского педагога Ж.Ж. Руссо и швейцарского педагога И.Г. Песталоцци: «Жизнь образует (воспитывает)».

Два типа школы не являются взаимоисключающими. Элементы «школы жизни» всегда имеют место в «школе учебы», но далеко не всегда осознаются и активно используются. Элементы «школы учебы» не отменяются в «школе жизни», они лишь приобретают новые качества, максимально приближаясь к практической творческой деятельности.

Приоритет воспитания в официальной педагогике XIX - начала XX века обеспечивался «созданием умственного кругозора» ученика на уроках и в ходе внеклассного общения. Эта установка была заимствована у выдающегося немецкого педагога И.Ф. Гербарта, который полагал, что именно знания всецело определяют поведение человека и являются средством его воспитания. Главная задача школы -расширение познаний и развитие интеллекта учащихся, ориентировка на «целостное учебно-воспитательное дело» - как и вся организация школы обеспечивали ее развитие как «школы учебы».

Результат реализации этой установки охарактеризован в начале XX века следующим дискурсом: «Уроки и их приготовление - вот что заполняет весь

день и все дни. Если бы даже все уроки сплошь были содержательны, то и тогда подобная жизнь была бы ненормальна. Самый деятельный и преданный своей профессии взрослый человек не может весь день и все моменты своей жизни быть отданным своему делу; а ведь в подобное положение бессрочного занятия школа ставит юношу и подростка».

В первые годы советской истории общее образование стало развиваться в рамках трудовой школы («школу труда» отдельные специалисты рассматривают как еще один, третий, исторически закрепившийся тип школы), но традиция «школы учебы» так и не была преодолена. В системе взаимоотношений и поведения в школе основное значение стали придавать социально-политической позиции личности. Повышению воспитательной роли индивидуальных контактов между работниками школы и учащимися, их сотрудничеству мешала инерция старой школьной этики: близкие отношения с учителем воспринимались как подхалимство, угодничество, ябедничество. В «Основных направлениях единой трудовой школы» (сентябрь 1918 г.) четко был определен переход от школы «воспитывающего обучения» к школе как воспитательному учреждению. Формирование характера, волевых качеств и творческих способностей личности стало определять систему воспитания: «На все три вопроса: как воспитать волю, как сформировать характер, как развить дух солидарности? - ответом является одно магическое слово - труд». На него стали отводить до трети учебного времени. Оценивая начальный этап внедрения трудового начала в школу, Н.К. Крупская отмечала слабое влияние труда на общую атмосферу школьной жизни: «Понято было так, что дети должны не только учиться, но и трудиться. Учеба осталась старая, но наряду с ней детей заставляли мести полы, мыть посуду, таскать дрова, разгружать вагоны, быть на побегушках». Вместе с тем, накоплен был интересный опыт по включению учащихся старших классов в общественно-политические объединения, созданию общественных объединений учащихся, развитию школьного самоуправления.

В 1930-е годы становится очевидным возврат к «школе учебы». Возникшие при этом к началу 1950-х годов негативные социально-педагогические последствия вызвали необходимость реформы образования на основе «Закона об укреплении связи школы с жизнью» (1958 г.). Эта вторая попытка смены типа общеобразовательной школы была прекращена в 1964 году: под влиянием выдающихся научно-технических достижений, успехов в освоении космоса общее образование снова вернулось к «школе учебы».

Последующая корректировка ее деятельности путем развития «профориентации», эпизодического общественно-полезного и производительного труда, многообразных направлений «воспитательной работы», расширения сети внешкольных учреждений, организации работы с детьми по месту жительства, создания межшкольных учебно-производственных комплексов (УПК), массового применения единого «примерного содержания воспитания школьников» - не изменила основных характеристик «школы учебы».

Реформирование школы в 1990-е годы, современная модернизация образования и школы как ведущего института системы образования в соответствии с «Законом об образовании в РФ» в целом не затрагивает основ модели «школы учебы».

На протяжении веков школа меняет свое лицо под влиянием социокультурных изменений в обществе, метаморфоз государственной политики в сфере образования, влияния на политические и программные установки, общественное мнение научных идей и разработок. Именно наука сегодня прогнозирует продолжение поиска школой своего облика, и далеко не всегда эти прогнозы внушают оптимизм. Проиллюстрируем это утверждение.

В современном прогнозировании, наряду с поисковыми прогнозами (выявление назревающих проблем при наблюдаемых тенденциях), широко применяются нормативные прогнозы (выявление возможных решений проблем с учетом заранее определенных норм для течения процесса и характеристик ожидаемого результата). Разработка последних, как правило, проходит три стадии: построение идеальной модели объекта исследования (без учета ограничений прогнозного фона - экономико-финансовых, политических и др.); создание оптимальной модели (с учетом указанных ограничений); построение собственно нормативной модели (модификация оптимальной модели с учетом возможных последствий намечаемых решений проблем).

В многочисленных нормативных прогнозах развития школы и образования можно выделить ряд общих тенденций, характерных для анализа перспектив школы как социального института.

Отказ от школоцентризма. В модели известного отечественного футуролога И.В. Бестужева-Лада система образования представляется как упорядоченная совокупность подсистем образования родителей, дошкольного воспитания, начальной, средней, специальной средней и высшей школы, повышения квалификации и переподготовки кадров, общего самообразования взрослых, дополнительного (внешкольного) образования.

В начальную школу будет поступать довольно однородный (в сравнении с нынешним) и несравненно более грамотный контингент дошкольников. Это приблизит результативность к уровню неполной средней школы. Каждому педагогу будут помогать во внеклассных занятиях родители, имеющие весомые стимулы для такой работы. Закрепится щадящий режим школьной жизнедеятельности: продолжительность урока не более 20-25 минут, ежедневная нагрузка не более 4 часов, различные способы релаксации, 0,5 часа на приготовление домашних заданий. Все остальное должно быть перенесено в учреждения дополнительного образования, где главное - занятия по интересам. Целесообразна начальная дифференциация обучения. Должны использоваться равнопорядковые программы: базовая, продвинутая, коррекционная, ознакомительная для тех, кто не проявляет интереса к тому или иному предмету, а также углубленная для тех, кто, напротив, проявляет к нему интерес. Особое внимание на этом этапе уделяется воспитанию, цель которого познакомить с такими формами общественного сознания, как мировоззрение, наука, искусство, мораль, право, политика, вера, что затруднено без детских общественных организаций.

В той же логике средняя школа (для подростков 11-14 лет) приближается по результативности к полной средней. Это последний этап, когда формирующуюся личность допустимо держать на положении школьника (должно быть изменение статуса, статус школьника для подростка сегодня воспринимается скорее как унизительный). Компьютер даст возможность доступа каждому к лучшим образцам педагогического искусства, а «живой» педагог из источника информации, каковым он продолжает оставаться и сегодня, поднимается до уровня «тренера-комментатора», помогающего лучше усвоить компьютерную информацию. Учебная нагрузка возрастает, но без современного беспредела: пять уроков в день (из них последний - художественное образование) плюс максимум час-полтора совокупных домашних заданий. Активизируется начальная профориентация сообразно склонностям и способностям, выявленным с помощью обучения по дифференцированным программам. Основная форма - вводная информация, просмотр фильмов, участие в экскурсиях и т.п. Возможна также ознакомительная производственная практика на ученическом уровне. Xорошо, если профориентации будет предшествовать и сопутствовать производственная ориентация - информирование учащихся и их родителей об особенностях современного рынка труда.

Высшая (точнее, специальная средняя) школа (для молодежи 14-20 лет) - это последняя подсис-

тема, которая имеет принципиально всеобщий и бесплатный характер. Категорическим императивом ее существования является сознание того, что молодежь ни в коем случае (под страхом самых нежелательных социальных последствий) нельзя выбрасывать на улицу из одного социального института (школы) до того, как она начнет в массовом порядке переходить в другой социальный институт. Держать молодежь за школьной партой - социальное самоубийство. Возможный механизм: два года базовой подготовки по избранной профессии (с соответствующей учебно-производственной практикой, как у студентов современных техникумов), а затем с последующей работой в течение 45 лет в качестве стажера по соответствующему профилю, пока не откроется вакансия со сдачей общеобразовательных и профессиональных минимумов и с защитой содержательно-конструктивного диплома. Такой подход обусловлен также положением на современном рынке труда с его растущей безработицей (преимущественно в скрытых формах), где стажерство обеспечит вхождение молодежи в общественное производство. Эта подсистема не должна стать элитарной.

Использование школой новых форм и функций. С точки зрения американского исследователя Рей-джлюса, основное изменение коснется позиции учителей, которые станут советчиками, консультантами, сенсорами, руководителями (самоорганизация), а не трансляторами содержания образования и сторонниками жесткой дисциплины. Используются новые ресурсы, включая интерактивные компьютеры, видеотехнику, взаимообучение, метод проектов, лаборатории для передачи знаний учащимся (разнообразие). Советчики консультируют учащихся, выявляют их проблемы, направляют их, но дополнительно координируют усилия и других партнеров в образовательном процессе (соучастие). Речь идет о координации деятельности граждан, родителей, других учащихся, согласования усилий хорошо организованных проектов, дискуссионных групп, учебных лабораторий (самоорганизация и обновление). Родители, в частности, помогают в определении учебных целей в соответствии с их собственным пониманием и потребностями каждого ученика (соучастие).

В качестве основной цели (основной компетенции) рассматривается развитие ученика (физическое, социальное, моральное, психическое и интеллектуальное). Условия обучения исчезают, и советчик с учеником или небольшой группой учеников работают вместе над достижением сообща поставленных целей развития (создание собственного видения). Советчик проводит учеников через одну из

четырех стадий развития (каждая стадия длится примерно четыре года). Время на стадию развития может быть увеличено или уменьшено в зависимости от потребностей местного сообщества (многовариантность достижения целей). Образовательные цели каждого ученика подбираются индивидуально (советчиками и помощниками) с учетом его потребностей и образовательных ресурсов.

Советчики работают не независимо, они объединяются в группы от трех до шести специалистов, участвуют в принятии решений и контроле в конкретной группе. Все советчики ответственны за успех своей группы. Старший советчик также работает в группе, чтобы задать ей цель. Успех группы зависит от удовлетворенности родителей и учащихся достижением целей. Эффективные группы выживают в результате финансовой поддержки, основанной на выборе родителей (положительная и отрицательная обратная связь).

С достижением целей и переходом учащихся с одной стадии развития на другую новые цели учащихся могут становиться более конкретными. Учебные лаборатории представляют возможность для приобретения специализированных знаний в традиционных дисциплинарно-ориентированных и междисциплинарных областях (разнообразие).

Переход к «школе жизни». С точки зрения отечественного исследователя A.A. Фролова, возможны две линии развития: максимальное развитие школы как школьной воспитательной системы или превращение ее в комплекс жизненно ориентированных объединений, где с успехом осуществляется социокультурная деятельность, производство товаров и услуг. На этой базе могут проявляться и закрепляться реальные, а не воображаемые качества личности.

Акцентированное обеспечение в школе пространства жизнедеятельности ребенка. С точки зрения исследователей и руководителей инновационных школ США облик будущей школы должен строиться с учетом следующих требований:

- школа не должна быть большой, где ребенок теряется и живет анонимно. Крупные учебные заведения (1000-2000 человек) следует разделить на «дома» (школы в школах), состав учителей и учащихся в которых остается постоянным все годы обучения. «Дома» делятся на небольшие группы, возглавляемые взрослыми из числа работающих в школе, которые выполняют функции наставников-консультантов;

- школа имеет свое неповторимое и привлекательное для подростков лицо. Оно складывается из многих элементов: философии, конституции, кодекса чести, девиза и эмблемы, которые обсуждены с

учащимися и приняты ими; формы одежды, школьных ритуалов, праздников и традиций;

- в школе развито активное ученическое самоуправление, которое позволяет учащимся и их объединениям участвовать в принятии решений, касающихся политики и жизни школы;

- школа культивирует разнообразные виды индивидуальной помощи и консультирования учащихся. В моделях гуманистической школы должны найти место «Клуб ОК» (выдающиеся ученики), в котором подросткам помогают развивать учебные навыки и стать успешными в учении; программы «Я - могу» для подростков, которые потеряли уверенность в свои возможности быть успешными и пробуют силы в течение некоторого времени в альтернативных программах; школьные клиники, в которых подростков не только консультируют по волнующим их вопросам, но и предоставляют кабинеты для выполнения домашних заданий или чтения, ибо многие ученики не имеют условий для этого дома;

- общешкольные программы целенаправленно и систематически обучают подростков правильно строить межличностные отношения и разрешать конфликты мирным путем.

Наряду с подобными оптимистическими прогнозами имеют место и исследования, согласно которым путь школы не ясен (возможны варианты развития), либо обоснование того факта, что школа как социальный институт, организация изживает себя и будет уничтожена.

Так, большую популярность получил прогноз профессора парижской Нормальной школы и сотрудницы французского Национального института педагогических исследований Ф. Ванискотт о направлениях развития школ в «объединенной Европе» в XXI веке, согласно которому возможны пять прогностических сценариев, различающихся по ведущему комплексу задач и функций (миссии) будущей школы:

Сценарий 1. Школа, которая учит. Можно предположить, что школа вновь станет учреждением, главная задача которого - вести как можно большее число учащихся к прочному овладению базовыми знаниями. Функции социализации детей и развитие их эмоциональной сферы останутся за семьей, церковью, учреждениями культуры и здравоохранения, с которыми школа будет развивать тесные партнерские отношения.

Сценарий 2. Селекционная школа. Школа будет построена на принципе жесткой дифференциации. Главное внимание она станет уделять тем учащимся, которые способны усваивать наиболее сложный учебный материал. Такая модель школы в опреде-

ленной мере напоминает частное предприятие, главная цель которого - выпуск конкурентоспособной продукции.

Сценарий 3. Школа в социокультурной системе. Школа будет стремиться установить оптимальное диалектическое соотношение между обучением и воспитанием в наиболее широком смысле этого слова, обеспечить должное эмоциональное развитие каждого учащегося. Это потребует значительного изменения статуса школы в обществе и установления ее принципиально иных отношений с другими социальными институтами.

Сценарий 4. Технологическая школа. В результате использования не только современных новейших, но и будущих технических средств, коренным образом изменится сам процесс обучения. Он будет протекать не столько в школе, сколько у домашнего телеэкрана и в учебных центрах, обладающих огромными банками данных. Кардинально изменится роль учителя, да и само понятие школа станет очень условным.

Сценарий 5. Дифференцированная школа. Данный сценарий исходит из того, что в течение всего периода обучения в общеобразовательной школе ведется систематическое наблюдение над каждым учащимся, функционирует эффективная система ориентации, и таким образом открываются широкие возможности выбора различных направлений учебы, что исключает как жесткую принудительную селекцию, так и нездоровую конкуренцию между учащимися. Каждый из них с помощью тьютора составляет свой индивидуальный учебный план, в котором представлен обязательный объем базовых учебных знаний. Учеба идет в индивидуальном темпе с использованием методов и процедур, наиболее соответствующих особенностям структуры данной личности. Возможна и более жесткая система дифференциации - организация большого количества четко очерченных профилей подготовки, исходящих как из индивидуальных склонностей учащихся, так и из потребностей общества. В то же время будут созданы реальные возможности для переориентации в связи с изменившимися интересами и склонностями, что должно уменьшить риск ошибочного выбора будущей профессии.

Развивая идею технологической школы, отдельные специалисты прогнозируют исчезновение в XXI веке школы в современном понимании этого слова. Ее заменят учебно-информационные центры. В каж-

дой семье будет находиться комната обучения с комплексом необходимых технических средств для организации дистанционного обучения. Групповые занятия с небольшим составом учащихся, возможно, и будут проводиться, но на это будет отводиться значительно меньше времени, чем на индивидуальные занятия.

С другой стороны, все большую популярность, прежде всего за рубежом, приобретают разработки с гуманистическими установками, согласно которым школа будущего существенно изменит свои приоритеты в пользу решения не столько задач обучения, сколько воспитания и развития личности. В реалиях сегодняшних изменений отечественного образования все чаще хочется спросить у людей, определяющих судьбу школы: какой прогнозный сценарий они взяли на вооружение, и имеет ли он отношение к философски осмысленным, психологически оправданным и педагогически обоснованным и научным разработкам ее дальнейшей судьбы?

Литература

1. Бестужев-Лада, И.В. Идеальные представления о системе народного образования / И. В. Бестужев-Лада // Педагогика. - 1998. - № 6. - С. 15-22.

2. Вульфсон, Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века / Б. Л. Вульфсон. - М.: Изд-во УРАО, 1999. - С. 58-81.

3. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века / Б. С. Гершунский. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - Гл. 2, 4.

4. Козлова, Г.Н. Отечественная средняя школа как воспитательное учреждение (конец XIX - начало XX в.) / Г. Н. Козлова // Педагогика. - 2002. - № 4. - С. 7983.

5. Малькова, З.А. Актуализация проблем воспитания в США / З. А. Малькова// Педагогика. - 2000. - № 7. -С. 79-89.

6. Никандров, Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н. Д. Никандров. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - С. 80-82, 220222.

7. Поляков, С.Д. Мифы и реалии массовой школы / С. Д. Поляков //Директор школы. - 1998. - № 7. - С. 20 -26.

8. Фролов, А.А. Социальное воспитание и наследие А.С. Макаренко // Педагогика. - 2002. - № 6. - С. 71-77.

9. Цырлина, Т.В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее / Т. В. Цырлина. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 4759, 151-153.

17