CC BY
520УДК 376.2
Е.В. Робустова, С.Б. Баглюк,
Московский государственный психолого-педагогический университет
Личностные и мотивационные особенности обучения студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья при интегрированном обучении с условно здоровыми учащимися
Инклюзия как способ организации обучения детей и молодежи с инвалидностью с недавнего времени стала одной из ведущих стратегий в российской образовательной политике. Гуманистические идеи инклюзивного образования, внедряющиеся в высшую школу, требуют от преподавателей вузов понимания и всемерного учета особых образовательных потребностей студентов с ограниченными возможностями здоровья.
Совместное обучение условно здоровых учащихся и студентов с ограничениями физического развития, или инклюзивное обучение, позиционируется государством как оптимальная форма предоставления образовательных услуг лицам с инвалидностью. В последние годы идея инклюзии активно внедряется в практику высшей школы. Получение высшего образования инвалидами в обычных (неспециализированных) учебных заведениях - это глобальный процесс, в который вовлечены сегодня все вузы Российской Федерации. Московский государственный психолого-педагогический университет активно включился в этот процесс. Здесь особенно показательным является опыт факультетов информационных технологий и дистанционного обучения, где на протяжении ряда лет на одном потоке вместе с услов-
Московский государственный психолого-педагогический университет
но здоровыми студентами учатся инвалиды со всевозможными но-зологиями, такими как заболевания опорно-двигательного аппарата, нарушения либо полное отсутствие слуха, зрения, речевой деятельности.
При работе со студентами, имеющими ограничения по здоровью, крайне важна заинтересованная позиция преподавателя, который способен отслеживать и своевременно корректировать психологическое самочувствие
своих подопечных, учитывать состояние их здоровья, не перегружать этих студентов учебными заданиями, но при этом добиваться высоких результатов в учебной деятельности, эффективность которой в значительной степени определяется мотивацией.
Активная мотивированная образовательная деятельность учащегося создает особую внутреннюю предрасположенность к обучению. В отечественной и зарубежной науке много внимания
© Робустова Е.В., Баглюк С.Б., 2017
ЕЛЕНА
ВИТАЛЬЕВНА
РОБУСТОВА
кандидат исторических наук, доцент, заведующая кафедрой философии и гуманитарных наук Московского государственного психолого-педагогического университета. Сфера научных интересов: философия и методология истории, инклюзивное образование. Автор 50 публикаций
уделяется изучению различных аспектов мотивации человека, в том числе мотивации к обучению. При этом специального анализа мотивации студентов с особыми потребностями к обучению до настоящего времени не проводилось. Новизна исследований, предпринятых в Московском государственном психолого-педагогическом университете, состоит в том, что они задают постановку вопроса для изучения личностных и мотивационных особенностей обучения студентов с инвалидностью в высшей школе.
Целью предпринятой нами диагностики являлось выявление индивидуальных особенностей студентов с ограниченными возможностями здоровья, мотива-ционных характеристик их обучения, а также уровня сохранности высших психических функций в условиях стресса, связанного с поступлением в вуз и сменой социального окружения.
В процессе изучения этой проблемы за основу были взяты ме-
СЕРГЕЙ БОРИСОВИЧ БАГЛЮК
кандидат философских наук, доцент кафедры философии и гуманитарных наук Московского государственного психолого-педагогического университета. Сфера научных интересов: теория социальных коммуникаций, инклюзивное образование, массо-видные явления психики, отечественная общественно-политическая мысль конца XIX - начала XX века. Автор 5 публикаций
тодики отечественного психолога и антрополога В.М. Русалова «Опросник формально-динамических свойств индивидуальности», «Опросник структуры темперамента», используемые для диагностики свойств предметно-деятельностного и коммуникативного аспектов темперамента, «Опросник профессиональной дезадаптации» О.Н. Родиной, разработанный в советский период, и созданные на его основе современные методики комплексной оценки рисков индивидуальной дезадаптации учащихся, методика «Определение степени хронического утомления» А.Б. Леоновой, И.В. Шишкиной, методика исследования самоотношения С.Р. Пантелеева. Также нами были использованы разработки западных исследователей психологических состояний личности, такие как «Опросник общего здоровья» Д. Голдберга, «16-факторный личностный опросник» Р. Кеттел-ла, созданный для диагности-
ки личностного благополучия и эмоциональной стабильности, «Опросник определения уровня тревожности» Ч. Д. Спилберге-ра, «Шкала базовых убеждений» Р. Янова-Бульмана, «Шкала жизнестойкости» С. Мадди, «Диагностика самооценки психических состояний» Г. Айзенка, «Шкала самооценки ситуативной и реактивной тревожности» Ч. Д. Спил-бергера и Ю. Л. Ханина.
Данные методики признаны надежными и валидными инструментами психологической диагностики. Их применение в психологических исследованиях позволяет сделать выводы о поведении, которого следует ожидать от студента с ограниченными возможностями здоровья на первом курсе обучения в вузе, всесторонне оценить возможности каждого поступившего в высшее учебное заведение студента с ОВЗ, заранее спрогнозировать степень коррекцион-ной работы с ним и саму необходимость в ней.
Было выявлено, что вследствие низкого уровня энергетического обеспечения психических процессов у студентов с инвалидностью, проявляющегося в быстрой утомляемости, указанные методики следует модифицировать для работы в инклюзивной группе либо заменить их на более краткие и легкие в применении, в том числе информативные диагностические экспресс-методики. Актуальность дальнейших комплексных разработок в этом направлении обусловлена необходимостью эмпирического изучения и глубокого теоретического осмысления возможностей, потребностей и перспектив высшего образования инвалидов.
Согласно результатам исследования, оказалось, что все студенты в начале первого семестра находились в состоянии дезадаптации к учебному процессу, причем у первокурсников с ограни-
Рассматриваются личностные и мотивационные особенности обучения студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного обучения с условно здоровыми обучающимися. Показаны индивидуальные особенности студентов с ограниченными возможностями здоровья, их мотивационные характеристики обучения, а также уровень сохранности высших психических функций в условиях стресса, связанного с поступлением в вуз и сменой социального окружения. Ключевые слова: инклюзивного образование, мотивация обучения, инклюзия.
The article discusses the personal and motivational peculiarities of teaching students with disabilities and the limited possibilities of health in the conditions of integrated education with healthy students. Shows individual characteristics of students with disabilities, their motivational characteristics of learning and the level of preservation of higher mental functions in conditions of stress associated with admission to University and the change of social environment.
Key words: integrated education, learning motivation, inclusion.
ченными возможностями здоровья адаптация к обучению в вузе проходила более длительно - до полугода, что подтверждается экспериментальными данными. Всего в исследовании на протяжении трех лет приняло участие 57 студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья, имеющих разные нозологии. Студенты отбирались по желанию, т. е. все респонденты были нацелены на самоанализ и выражали потребность в осмыслении своего психологического состояния.
Потребность в психолого-педагогической поддержке этого контингента учащихся в начальный период обучения в вузе, в частности, определяется тем, что человека с инвалидностью характеризует повышенная возбудимость психики и интенсивность реакций как на положительные, так и на отрицательные стимулы среды. При этом каждая победа и каждое поражение соотносятся в сознании человека с ОВЗ с физическим недостатком и влияют на уровень самооценки и мотивации.
Следует различать внутреннюю и внешнюю мотивацию к учению, где наиболее результативной является внутренняя мотивация, обуславливающая удовлетворение от достижений в образовании и самообразовании и чувство радости, удовольствия от творческого процесса. Внутренняя мотивация для студента с инвалидностью всегда более значима, поскольку внешняя мотивация, заставляющая заниматься учебной деятельностью для освоения профессии, может не срабатывать, так как эти студенты зачастую слабо уверены в том, что им удастся после получения диплома найти работу по специальности. Поэтому поступление в вуз человека с инвалидностью чаще всего обусловлено не столько интересом к определенному роду
профессиональной деятельности, сколько стремлением к самоактуализации и личностному росту.
Одним из существенных факторов усиления мотивации студентов и показателем продуктивности инклюзивного обучения является развитие профессионального самосознания. Поэтому представляется важным изучение Я-концепции человека с инвалидностью на этом витке жизни, когда поведение личности детерминировано целями получения профессионального образования, а также эффективностью взаимодействия с преподавательским составом и сверстниками в учебной группе.
В студенческие годы формирование Я-концепции строится на образах будущей самореализации в контексте собственной индивидуальности, что способствует освоению разнообразных видов деятельности и расширению жизненного пространства личности. Наши исследования показали, что развитие Я-концепции от поступления в вуз до окончания обучения в высшей школе, как правило, происходит у человека с инвалидностью в направлении от Я-маргинального через Я-потенциальное к Я-полноценному, воплощающемуся в гармонизации взаимоотношений с самим собой и окружающей реальностью.
Если студент с ограниченными возможностями здоровья выстроит иерархию собственных целей, к достижению которых не перестанет стремиться, преодолевая внутренние и внешние преграды, то окажется способным к максимальной реализации Я-потенциального, содержание которого включает образы компенсаторных возможностей в отношении органов и функций организма с недоразвитием или клиническим поражением путем
развития в превосходной степени других органов или функций.
При этом, однако, следует иметь в виду, что наличие самих компенсаторных возможностей психики и организма в целом еще не гарантирует их автоматическую реализацию. В ходе процесса адаптации и социализации Я-маргинальное может трансформироваться как в Я-полноценное, так и в Я-неполноценное. Такое преобразование зависит от того, в какой мере личность сумеет реализовать свой творческий и интеллектуальный потенциал, осуществляя жизнедеятельность в виде «искусства быть», сохраняя стабильность, поддерживая гармонию душевного и телесного, чувственного и рационального, проявляя умения позитивного мышления и продуктивного самосознания.
Процесс движения от физической дефективности посредством психической компенсации к социальной полноценности зачастую оказывается у молодого человека с инвалидностью при поступлении в вуз в значительной степени болезненным постольку, поскольку Я-маргинальное заявляет себя на границе между миром инвалидов и миром людей без инвалидности, которые способны проявлять низкий уровень толерантности к обучению инвалидов в высшем учебном заведении. Последнее обусловлено существованием стойких негативных стереотипов по отношению к обучаемости лиц с ограниченными возможностями здоровья, что нередко проявляется в сознательном отказе признавать и принимать их как равных условно здоровым, по сути, в образовательной дискриминации по отношению к ним.
Таким образом, формирование Я-полноценного у студента-инвалида происходит в процессе борьбы с общественными стереотипами, поскольку в обществен-
ном сознании понятие «инвалид» имеет устоявшееся смысловое ядро, которое ассоциируется с неполноценностью и слабостью. Не случайно в политике развития высшего инклюзивного образования значительное внимание уделяется формированию вполне определенных правил и установок в трудовых и студенческих коллективах вузов, реализующих методики и практики повседневной неформальной поддержки и коммуникации для элиминации негативных стереотипов и реакций, которые являются основным препятствием к развитию процессов интеграции и социализации, связанных с инклюзией.
Следует отметить, что сейчас постепенно уходит в прошлое все, что связано с теми или иными проявлениями негативизма и дискриминации, которые по большей части имеют неявное, скрытое влияние на общественное сознание. Значительно улучшает ситуацию и то, что теперь процесс приема в вузы существенно упрощается, в частности благодаря довузовской подготовке в специализированных/специаль-ныхучебных заведениях.
Кроме того, очень сильным и действенным мотивирующим фактором к продолжению образования на уровне высшей школы для людей с ограниченными возможностями здоровья является укрепление материальной базы инклюзивного образования в государственных высших учебных заведениях, происходящее в последние годы. Если провести сравнительный анализ прошлого и нынешнего состояния инклюзивного процесса, то следует отметить значительные успехи в расширении возможностей получения качественного высшего образования по сравнению с первым десятилетием XXI века, когда фиксировался низкий уровень мотивационных параметров для получения вузовского обра-
зования из-за необустроенности городской инфраструктуры для свободного передвижения инвалидов, отсутствия специального оборудования и приспособлений в вузах и др. Эти проблемы сейчас преодолены, но вместе с тем, как и в начале 2000-х годов, приходится констатировать, что политика получения высшего образования лицами с ограниченными возможностями здоровья по-прежнему ориентируется на инвалидов как на «социальное меньшинство». Право выбора образовательной программы и места обучения остается за государством и учебными заведениями, а не за самими абитуриентами, так как большинство существующих программ специализированы по диагнозу и локализованы в отдельных субъектах Российской Федерации, что существенно сужает образовательный выбор инвалида [20, с. 48].
В связи с этим необходимы процедуры мониторинга и обратной связи при контроле инклюзивного процесса в стране. Такой контроль требует не только непредвзятости в оценке различных аспектов обеспечения инвалидов высшим образованием, но и осторожности в проведении этих исследований, дабы «объективность» не сводилась лишь к поиску недостатков и нагнетанию проблем. Здесь представляется возможным привлечение самих студентов к процедурам контроля с помощью механизмов обратной связи для выявления и своевременного устранения дефицитов образовательной среды, которые могут расцениваться как препятствия к свободному самоопределению человека с инвалидностью и значительно снижать его мотивацию к получению высшего образования, заявляя о себе уже при подготовке к поступлению в вуз.
Доступность высшего образования заключается в самой
возможности выбора соответствующих специализаций, направлений, программ, которые интересуют поступающих при определении образовательного маршрута. Для инвалидов здесь тоже по-прежнему много преград, и прежде всего бюрократических и финансовых.
А главное, при всех успехах государственной политики по созданию материальной базы инклюзивного образования, объективную трудность в профессионализации лиц с ограниченными возможностями здоровья представляет неопределенный профессионально-трудовой прогноз, связанный с их будущим трудоустройством. Ситуация неопределенности может снижать познавательную и социальную мотивацию таких студентов, приводить к субъективному обесцениванию усилий, пассивности и депрессив-ности.
Поэтому при работе с данным контингентом обучаемых следует исходить из того, что каждый поступивший в вуз студент с инвалидностью должен быть нацелен не только на получение профессии, а прежде всего на самоактуализацию и саморазвитие. Человек с ограниченными возможностями здоровья, настроившись на получение высшего образования, может свободно реализовать свой творческий потенциал и личностные ресурсы и в итоге изменить себя к лучшему, усовер-шенствоватся как личность. Не случайно основной подход к обучению лиц с инвалидностью в высшей школе сейчас связан с пересмотром представлений об успешности в системе высшего образования. Он предполагает альтернативное понимание адаптивности и успешности студента не столько в аспекте получения им высшего образования для реализации себя в профессии, поскольку реализация инвалида в профессии на сегодняшний день,
надо открыто признать, в России затруднена, сколько в аспекте развития способности налаживать социальные отношения и максимально использовать возможности социума (концепция нормализации).
Как показывают исследования, студенты с ограниченными возможностями здоровья при постановке цели ориентируются на ее субъективную значимость и на ее доступность, в отличие от обычных - «условно здоровых» - студентов, для которых сложность достижения цели не является серьезным препятствием на пути к ней [1, с. 145-149]. Исходя из этого, необходимо сместить акцент от усвоения фактологических знаний к овладению способами взаимодействия с миром, которые у каждого человека с инвалидностью сугубо индивидуальны, поэтому специфика жизнедеятельности лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья требует максимально индивидуализировать подход к их обучению с учетом личностных особенностей каждого из студентов с особыми потребностями.
Преподаватель вуза, решая на практике задачи по развитию мотивации у студентов, при построении образовательной и воспитательной стратегии обучения должен всемерно учитывать не только их конкретные психологические проявления, но и общие психологические особенности юношеского возраста (17-23 года), в пределах которого находится подавляющее большинство обучаемых, имеющих инвалидность.
Тенденции развития личности, на которые следует обратить внимание в этот период жизни, когда возрастные изменения затрагивают все сферы психики молодого человека - эмоциональную, мотивационную, волевую и познавательную, составляя переломный момент в его жизнеде-
ятельности - это развитие рефлексии как отдельного процесса самопознания в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями и мыслями, которые обуславливают критическую переоценку ранее сложившихся ценностей, их изменение или дальнейшее развитие.
Таким образом, отличительной особенностью студенческого возраста становится активизация саморефлексии, как стремления к самопознанию своей личности, оценке собственных возможностей и способностей. Этим объясняется необходимость развития рефлексивного мышления в процессе обучения студентов с особыми образовательными потребностями, поскольку благодаря рефлексии человек осознает свои личностные качества и задумывается о саморегуляции и выработке оптимальных методов деятельности с учетом внутренних и
внешних предпосылок личностного развития. В свою очередь, это позволяет студентам, построившим адаптационную стратегию на осмысленном волевом поведении, осознать и сохранять свою индивидуальность в новых условиях жизнедеятельности.
Именно условия жизнедеятельности прежде всего определяют личностные особенности обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья, так как на результативности освоения вузовского курса наук студентами-инвалидами не может не отразиться их образ жизни, поскольку большая часть времени у них, как правило, характеризуется активностью, направленной на поддержание оптимального состояния здоровья - это консультации у врачей, систематическое реабилитационное лечение и др., что приводит к частым пропускам занятий, препятствующим си-
Студентка с ограниченными возможностями здоровья готовится к самостоятельной работе
стематичности в обучении и обуславливающим большие пробелы в знаниях.
В тоже время большинство таких студентов, несмотря ни на что, в целом справляются с освоением учебной программы, и это также объясняется условиями жизнедеятельности, так как образ жизни человека с инвалидностью при большинстве нозологий характеризуется вынужденной двигательной депривацией, предрасполагающей к сосредоточенности на умственных занятиях. Невзирая на отсутствие двигательной активности, студенты с инвалидностью отмечают: благодаря умственной деятельности пассивное времяпровождение у них сведено к минимуму. При этом интеллектуальная работа, нацеленная на саморазвитие, предполагает у них чтение книг, самообразование за компьютером, просмотр и прослушивание познавательных передач. Такой образ жизни вырабатывает привычку и интерес к чтению, получению новых знаний, расширению кругозора, что компенсирует отдельные пропуски лекций и семинаров.
Благодаря этому студенты с ОВЗ учатся нередко даже лучше, нежели обычные учащиеся, за счет того, что они уделяют больше времени самоподготовке. В то время как обычный студент работает для заработка либо активно отдыхает, студент с ограниченными возможностями здоровья много времени посвящает учебе, так как круг иных занятий зачастую для него чрезвычайно сужен физическими возможностями. Кроме того, он прилагает боль-
шие усилия к занятиям учебой и вузовской наукой из чувства самоутверждения, чтобы доказать, что по результатам творческой и умственной деятельности может оказаться отнюдь не хуже других.
Существенным фактором здесь является предшествующее образование, уровень подготовки, успеваемость, твердое намерение продолжать дальнейший образовательный рост. Инвалиды, имеющие опыт интегрированного обучения, демонстрируют более высокую степень целеустремленности и готовности к обучению в высшем учебном заведении.
Причем, следует учитывать, что у людей с инвалидностью паспортный и фактический возраст практически никогда не совпадают. У них одни стороны психики могут отставать от среднестатистических показателей ровесников, другие же, наоборот, опережать их. Поэтому образовательное пространство студента с ограниченными возможностями здоровья должно рассматриваться в динамике внутреннего психологического и внешнего социального и социально-психологического конструктов.
В работе с инвалидами особенно актуально использование развивающего и деятельностно-го подходов, в соответствии с которыми для успешного осуществления учебной деятельности у студента должны быть сформированы представления о своих возможностях, которые раскрываются в следующих этапах:
- в целеполагании и целеудер-жании, что подразумевает осоз-
нанную постановку первоочередных и определение второстепенных целей, а также умение формировать их самостоятельно;
- в моделировании, предполагающем умение выделять условия, которые важны для реализации цели;
- в планировании - умении выбирать и сопоставлять определенные цели соответствующей деятельности;
- в оценивании промежуточных и конечных результатов собственных действий, подборе необходимых средств преобразования действия в результат, определении последовательности шагов алгоритма действия;
- в коррекции, умении определять по ходу деятельности, какие поправки необходимо внести для получения желаемого результата;
- в формировании адекватных представлений о нормах и правилах взаимодействия с предметами труда и другими людьми.
Основополагающим теоретическим принципом проектирования инклюзивных практик в высшем образовании выступает, на наш взгляд, положение Л.С. Выготского об общности законов нормального и нарушенного развития. Следовательно, разработка теоретических оснований инклюзивного высшего образования должна опираться на закономерности развития личности как профессионала, становления профессиональной направленности с опорой на внутренние мотивирующие основания профессионального развития человека.
ЛИТЕРАТУРА
1. Айсмонтас Б.Б. Высшее профессиональное психологическое образование студентов с ограниченными возможностями здоровья на основе дистанционных технологий: от мотивации избегания неудачи - к мотивации достижения успеха // Психологическая помощь социально незащищенным лицам с использованием дистанционных технологий (интернет-консультирование и дистанционное обучение): материалы II Междунар. науч.-практ. конф. Москва (21-22 февраля 2012 года). М.: МГППУ, 2012.
2. Айсмонтас Б.Б., Уддин М.А. Личностные и мотивацион-ные особенности обучения студентов очного и дистанционного обучения (сравнительный анализ). М.: МГППУ, 2014.
3. Ахметзянова А.И., Артемьева Т.В., Курбанова А.Т., Ниг-матуллина И. А. Инклюзивная практика в высшей школе. Казань: Казанский (Приволжский) федеральный университет, 2015.
4. Бондаренко Г. И. Я-концепция человека с инвалидностью // Дефектология. 2006. № 5.
5. Бурлачук Л.Ф., Духневич В.Н., Дубровинский Г. Р. «Опросник общего здоровья»: предварительные итоги русскоязычной адаптации // Журнал практикующего психолога. 2005. № 11.
6. Евменова Т. И. Педагогический механизм формирования познавательного интереса и мотивация учения у обучающихся в вузе. СПб.: Нестор, 2003.
7. Гордеева Т.О., Осин Е.Н., Шевяхова В.Ю. Диагностика оптимизма как стиля объяснения успехов и неудач: опросник СТОУН. М.: Смысл, 2009.
8. Казаков Ю.Н. Психологическая оценка учебной и профессиональной мотивации студента. М.: РАСН, 2015.
9. Ковзиридзе М.А. Мотивация современной студенческой молодежи. М.: МИИТ, 2009.
10. Кузьмин В.П. Адаптивные жизненные затруднения в условиях инвалидности. Курск: Издательство Курского гос. мед. ун-та, 2014.
11. Леонтьев Д.А., Рассказова Е.И. Тест жизнестойкости. М.: Смысл, 2006.
12. Лях М.В. Мотивы учебно-профессиональной деятельности в вузе. Тула: Издательство ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2012.
13. Меркушева Ю.С., Казаков Ю.Н. Развитие профессиональной мотивации студентов-психологов // Акмеоло-гия. 2016. № 1.
14. НикитинаЕ.А. Формирование позитивной Я-концепции студентов: от теории к практике. Курск: ЮЗГУ, 2014.
15. Орлова О.Е. Соотношение личностных черт и мотивации достижения студентов. М.: МНЭПУ, 2005.
16. Осин Е.Н., Рассказова Е.И. Краткая версия теста жизнестойкости: психометрические характеристики и применение в организационном контексте // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 2013. № 2.
17. Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993.
18. Самохин И.С., Соколова Н.Л., Сергеева М.Г. Взаимодействие участников учебно-воспитательного процесса в условиях инклюзивного образования // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2017. № 3.
19. Шолохова Г.П., Чикова И.В. Адаптация первокурсников к условиям обучения в вузе и ее психолого-педагогические особенности // Вестник Оренбургского государственного университета. 2014. № 3.
20. Ярская-Смирнова Е., Романов П. Высшее образование инвалидов: политика и опыт // Высшее образование в России. 2004. № 7.
LITERATURA
1. Ajsmontas B.B. Vysshee professional'noe psihologicheskoe obrazovanie studentov s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov'ja na osnove distancionnyh tehnologij: ot motivacii izbeganija neudachi - k motivacii dostizhenija uspeha // Psihologicheskaja pomoshh' social'no nezashhishennym licam s ispol'zovaniem distancionnyh tehnologii (internet-konsul'tirovanie i distancionnoe obuchenie): materialy II Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. Moskva (21-22 fevralja 2012 goda). M.: MGPPU, 2012.
2. Ajsmontas B.B., Uddin M.A. Lichnostnye i motivacionnye osobennosti obuchenija studentov ochnogo j distancionnogo obuchenija (sravnitel'nyi analiz). M.: MGPPU, 2014.
3. Ahmetzjanova A.I., Artem'eva T.V., Kurbanova A.T., Nigmatullina I.A. Inklyuzivnaja praktika v vysshej shkole. Kazan': Kazanskii (Privolzhskij) federal'nyj universitet, 2015.
4. Bondarenko G.I. Ja-koncepcija cheloveka s invalidnost'yu // Defektologija. 2006. № 5.
5. BurlachukL.F., Duhnevich V.N., DubrovinskijG.R. «Oprosnik obshhego zdorov'ja»: predvaritel'nye itogi russkojazychnoj adaptacii // Zhurnal praktikuyushego psihologa. 2005. № 11.
6. Evmenova T.I. Pedagogicheskij mehanizm formirovanija poznavatel'nogo interesa i motivacija uchenija i obuchayushhihsja v vuze. SPb.: Nestor, 2003.
7. Gordeeva T.O., Osin E.N., Shevjahova V.Yu. Diagnostika optimizma kak stilja ob''jasnenija uspehov I neudach: oprosnik STOUN. M.: Smysl, 2009.
8. Kazakov Yu.N. Psihologicheskaja ocenka uchebnoj i professional'noj motivacii studenta. M.: RASN, 2015.
9. Kovziridze M.A. Motivacija sovremennoj studencheskoj molodezhi. M.: MIIT, 2009.
10. Kuz'min V.P. Adaptivnye zhiznennye zatrudnenija v uslovijah invalidnosti. Kursk: Izdatel'stvo Kurskogo gos. med. un-ta, 2014.
11. Leont'ev D.A., Rasskazova E.I. Test zhiznestojkosti. M.: Smysl, 2006.
12. Ljah M.V. Motivy uchebno-professional'noj dejatel'nosti v vuze. Tula: Izdatel'stvo TGPU im. L.N. Tolstogo, 2012.
13. Merkusheva Yu.S., KazakovYu.N. Razvitie professional'noj motivacii studentov-psihologov // Akmeologija. 2016. № 1.
14. Nikitina E.A. Formirovanie pozitivnoi Ja-koncepcii studentov: ot teorii k praktike. Kursk: YUZGU, 2014.
15. Orlova O.E. Sootnoshenie lichnostnyh chert i motivacii dostizhenija studentov. M.: MNYePU, 2005.
16. Osin E.N., Rasskazova E.I. Kratkaja versija testa zhiznestojkosti: psihometricheskie harakteristiki i primenenie v organizacionnom kontekste // Vestnik Moskovskogo universiteta. Ser. 14. Psihologija. 2013. № 2.
17. Pantileev S.R. Metodika issledovanija samootnoshenija. M.: Smysl, 1993.
18. SamohinI.S., SokolovaN.L., SergeevaM.G. Vzaimodejstvie uchastnikov uchebno-vospitatel'nogo processa v uslovijah inklyuzivnogo obrazovanija // Alma Mater (Vestnik vysshej shkoly). 2017. № 3.
19. Sholohova G.P., Chikova I.V. Adaptacija pervokursnikov k uslovijam obuchenija v vuze i ee psihologo-pedagogicheskie osobennosti // Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta. 2014. № 3.
20. Jarskaja-Smirnova E., Romanov P. Vysshee obrazovanie invalidov: politika i opyt // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2004. № 7.
