CC BY
67
ЛИЧНОСТНО-ЦЕНТРИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОПРЕДЕЛЕНИЮ И ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ
РОССИИ
Д. Н. Шпарко
Личностно-центрированный подход при повышении качества высшего образования состоит в том, что необходимо создавать условия для реализации образовательных потребностей личности в знаниях, развитии, ценностях, необходимых для успешной профессиональной деятельности, опираясь на позиции отношения к образованию как к ценности, товару (услуге) и цели.
Ключевые слова: качество высшего образования, оценка качества высшего образования, образовательный процесс, личностно-центрированный подход, аккредитация, потребители образовательных услуг, саморазвитие.
The personal-centre approach at higher education improvement ofquality consists that it is necessary to create conditions for realisation of educational requirements of the person in knowledge, development, values, necessary for successful professional work, leaning against positions of the relation to formation as to value, the goods (service) and the purpose.
Key words: quality of higher education, an estimation of quality of higher education, the educational process which has been personal-centre approach, accreditation, consumers of educational services, self-development.
Высшее образование - это процесс и одновременно результат этого процесса, направленный на саморазвитие личности специалиста и представленный в виде определенного набора знаний, навыков, умений, культурных и нравственных установок, необходимых для реализации успешной профессиональной деятельности.
В соответствии с «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г.» главной задачей российской образовательной политики является обеспечение высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства [1]. 80
Смысловое содержание термина «качество образования» вызывает дискуссии среди специалистов и в области образования, и в области управления образованием.
Так, в материалах Минобразования России 2002 г. [2] понятие «качество образования» рассматривается в двух аспектах:
1) качество результата образовательного процесса как соответствие уровня знаний студентов и выпускников требованиям государственного стандарта;
2) характеристика системы обеспечения качества образования, включающая в себя содержание, уровень подготовки абитуриентов и препо-
давателей, информационно-методическое и материально-техническое обеспечение, используемые образовательные технологии.
В. А. Качалов, систематизировав различные взгляды на факторы, определяющие качество образования, предложил свою классификацию, основанную на образовательных услугах и состоящую из трёх групп: «качество субъекта получения образовательных услуг (абитуриента, студента, слушателя, аспиранта); качество объекта предоставления образовательных услуг (управление, проект предоставления и ресурсное обеспечение образовательного процесса); качество процесса предоставления образовательных услуг (организация и реализация применяемых технологий, контроль образовательного процесса и результатов обучения» [3. С.70].
По мнению С. К. Булдакова [4], качество образовательного процесса в системе любого уровня складывается из единства:
- целей и содержания (образовательных стандартов и программ);
- педагогического персонала;
- объекта образовательного процесса - студентов;
- средств образовательного процесса (материально-технической и экспериментальной базы, информационных ресурсов и так далее);
- способов образовательных процессов (методов и технологий).
Однако независимо от способа классификации факторов, влияющих на качество, общим является понимание того, что качественный обра-
зовательный процесс - это базовый элемент любой системы образования. Сложность заключается в том, что судить о качестве образования возможно лишь по результатам, а влиять на результат можно лишь улучшая процесс и условия его реализации. Поэтому, учитывая объективную оценку со стороны всех заинтересованных субъектов, целесообразно рассматривать качество образования как многоаспектное понятие, включающее в себя и цель, и процесс, и условия и результат.
По мнению М. П. Афанасьевой, И. С. Кейман и А. И. Севрук [5], перед высшим образованием ставятся определенные цели, отражённые в государственном стандарте, и для получения действительно качественного образования должна быть обеспечена эталонность таких требований. Кроме того, необходимы оптимальные условия получения образования (образовательные программы, кадровый потенциал, контингент абитуриентов, учебно-методическое, материально-техническое и финансовое обеспечение образовательного процесса). В подготовке специалистов важную роль играет качество образовательного и вспомогательных процессов: научная и учебная деятельность, управление, инновационные процессы, образовательные технологии. И, наконец, необходимо учитывать результаты деятельности вуза, которые являются реальными показателями качества образования в целом (текущие и итоговые результаты обучения, в виде знаний, умений и навыков и способности применять их на прак-
тике; уровень физического, культурного, гражданского и правового развития; характеристики карьерного роста выпускников, их конкурентоспособность на рынке труда; возможность трудоустроиться и работать по специальности).
А. И. Субетто и Н. А. Селезнева [6] предлагают свой подход в определении качества образования, согласно которому условия, процесс и результат образовательной деятельности относятся к внутренним компонентам качества образования, а соответствие внутренних компонентов потребностям работодателей - к внешним.
Автор настоящей статьи предлагает определять качество образования как степень соответствия целей, процесса, условий и результата образования ожиданиям различных потребителей образовательных услуг: студентов, их родителей, работодателей, научных работников, представителей государственных и муниципальных органов управления. А степень соответствия может определяться с помощью показателей, которые позволят всем заинтересованным субъектам сравнивать качество получаемого образования в разных вузах.
Показатели оценки качества высшего образования авторы статьи предлагают выделять с позиций лич-ностно-центрированного подхода, то есть, основываясь на максимальном развитии способностей, учёте образовательных потребностей и создании условий для профессионального самоопределения будущих специалистов. Оценка должна быть внутренней (самооценка со стороны админист-
ративно-управленческого персонала вуза) и внешней (со стороны потребителей образовательных услуг). Базовыми параметрами для самооценки являются утверждённые федеральной службой по надзору в сфере образования показатели и критерии деятельности при государственной аккредитации вышей школы. Основополагающим в оценке качества для вуза должна быть демонстрация эффективности использования ресурсов и оптимизация процессов и результатов деятельности вуза с точки зрения создания возможностей для постоянного саморазвития личности.
В образовательном процессе - это условия, обеспечивающие личностный рост студентов и учитывающие уровень общеобразовательной подготовки, способностей и жизненного опыта (разработка индивидуализированных программ; создание условий для индивидуального темпа учебно-познавательной деятельности; выделение большего времени активным методам обучения и самостоятельной работе студентов).
В использовании ресурсов - это максимально гармоничное сочетание финансовых, информационных, материальных и трудовых.
При учёте условий реализации образовательного процесса - это создание комфорта в профессиональной деятельности как студентов, так и преподавателей.
При оценке результатов деятельности коллектива вуза - это информированность всех заинтересованных субъектов в перспективах применения полученного образования.
При взаимодействии вуза с внешними потребителями: предпринимателями и государством, необходимо оценивать, во-первых, удовлетворенность персонала самой образовательной организации - систематически собирая мнения и пожелания сотрудников и улучшая условия работы, а во-вторых, учитывать образовательные потребности заинтересованных субъектов, с целью изучения тенденций их претензий и пожеланий.
Большое значение в оценивании качества деятельности отечественной системы высшего образования имеет государство, которое в лице Министерства образования и науки не только контролирует расходы бюджетных средств на государственное образование, но и обеспечивает соответствие структуры профессиональной подготовки в государственных вузах потребностям отраслей хозяйства в квалифицированных кадрах, спуская вузам нормативы и образцы (в государственных стандартах).
Пока ещё не налажено эффективное взаимодействие образования и производства, в стране создаётся независимая общественно-профессиональная структура оценки-аккредитации (НОПА) подготовки профессиональных кадров, ориентированная на две основные категории заинтересованных сторон.
Первая категория - это абитуриенты (потенциальные студенты) и их родители, выбирающие специальность и вуз с целью получения качественного образования и для последующего трудоустройства с соответствующим уровнем доходов и перспективами профессиональной карьеры.
Вторая категория - это работодатели и инвесторы, которые заинтересованы в высококвалифицированных выпускниках вузов и которые выбирают специальности и вузы, обеспечивающие необходимые условия для кредитования с высокой степенью вероятности получения прибыли. Работодатели нуждаются в объективных данных об уровне и видах образовательных услуг в различных вузах по определенной специальности для принятия решений о целевых инвестициях.
Независимая общественно-профессиональная аккредитация осуществляется аккредитационными независимыми центрами (АНЦ), созданными общественной Международной академией наук высшей школы. Существуют и другие общественные объединения, занимающиеся аккредитационной деятельностью в вузах. Например, Международная академия наук, информации и информационных процессов и технологий или региональная общественная организация «Общественный совет содействия повышению качества высшего образования».
Для осуществления координации различных АНЦ в 2005 году был создан Координационный Совет по общественно-профессиональной независимой аккредитации. Основными его задачами являются:
- создание сети аккредитационных независимых центров по направлениям и специальностям;
- взаимодействие с профессиональными управлениями Министерства образования и науки РФ и
создание общенациональной системы государственно-общественной аккредитации;
- содействие интеграции российской системы аккредитации высшей школы в мировую систему аккредитации.
Все это позволит системе высшего образования не замыкаться в своих ведомственных рамках, а, учитывая образовательные потребности заинтересованных субъектов, готовить нужных обществу и отраслям экономики специалистов. Это и будет повышение качества образования, когда нужные народному хозяйству работники пойдут работать по своей специальности, тем самым окупая затраты государства на свою подготовку.
В современной международной, педагогической практике выделяют пять основных подходов к определению качества образования: традиционный, научный, менеджерский, потребительский, демократический [7].
Традиционный подход означает, что обеспечить качество образования можно, сделав образовательный процесс и его результат престижным, потому что образованный человек занимает более выгодные позиции на рынке труда и более высокое положение в обществе.
Научный подход исходит из соответствия качества образовательным стандартам. Но, учитывая специфику отечественной знаниевой высшей школы, происходит подготовка профессорско-преподавательским составом не профессионалов той или иной специальности, а смены для самих себя.
Менеджерский подход, согласно которому качественным может считаться такое образование, которым удовлетворен клиент, связан с конъюнктурными специальностями и достаточно гибко и оперативно реагирует на индивидуальные способности и потребности студентов. А это позволяет формировать партнерские отношения «преподаватель - студент», создавать дружескую атмосферу с элементами воспитательного воздействия и контроля, по крайней мере, в профессионально-ориентированных дисциплинах учебного плана.
Потребительский подход, предполагает, что сам потребитель определяет качество, и в результате любое его желание должно быть исполнено, а главное - качественное образование будет им оплачено. В этом случае под качеством понимается, как правило, выдача диплома государственного образца и отсрочка от службы в армии.
Демократический подход означает, что образование приносит пользу обществу.
Автор статьи предлагает свой подход, опирающийся на принципы лич-ностно-центрированного обучения и рассматривающий качество образования с трёх позиций: государственной, экономической и педагогической. Главное в этом подходе - учёт и реализация образовательных потребностей всех заинтересованных субъектов, и создание условий для постоянного, осознанного выбора в пользу саморазвития.
Первая позиция к определению качества образования (государственная), рассматривает образование с точки
зрения его ценности для государства, общества и личности. Основой такого выделения послужили государственные документы, регламентирующие политику в сфере высшего образования. В «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы» подчеркивается, что «образование, которое не сказывается на успешности граждан, эффективности экономики, не приводит к усилению позиций государства на мировой арене, не может считаться качественным» [2, с.5]. Здесь качественное образование для личности предполагает сформированные социально значимые качества и определенный уровень профессиональных знаний, умений, навыков, которые рассматриваются как совокупность характеристик образованности выпускника, его личностного развития.
Для общества качественное образование связано с рынком образовательных услуг, потребителями и производителями. С точки зрения потребителей, оно определяется по совокупности показателей результативности образования. С точки зрения производителей, качество образования рассматривается как свойство, обуславливающее способность вуза удовлетворять запросы потребителей разных уровней. И в том, и в другом случае качественное образование характеризуется человеком, живущим в обществе и действующим в рамках определённой профессии.
Для государства качественное образование - это соответствие совокупности свойств образовательного процесса и его результата требовани-
ям стандарта. Определяется качество интегральной характеристикой выпускника таким, каким бы его хотелось видеть, как идеального профессионала.
Главное во второй позиции - экономической - образование является услугой, товаром.
Производители (преподаватель, вуз) выпускают продукцию и предоставляют образовательные услуги для разных категорий потребителей: внутренних и внешних. Если говорить с позиций производственных технологий, то внутренний потребитель - студент находится в неоднозначной позиции. Сначала он будет «исходным материалом - абитуриентом», затем внутренним потребителем образовательных услуг и участником образовательного процесса, и, наконец, конечной продукцией вуза в лице выпускников [8]. А если учитывать то, что вуз может готовить специалистов для собственных нужд (подготовка научных сотрудников, специалистов высшей квалификации, преподавателей), то выпускники будут рассматриваться как будущие научно-педагогические кадры (наемные работники). В любом случае, спрос со стороны студента выражается в принятии решения относительно параметров образовательной услуги (специальности, формы обучения, стоимости) и выбора образовательного учреждения (статуса, имиджа вуза), что в совокупности означает выбор ожидаемого социального статуса, социальных связей и прочих дополнительных эффектов, связанных с занятием достойного места в обще-
стве, основанного на успешной профессиональной деятельности.
Внешними потребителями (конечными пользователями) являются предприятия и организации в лице работодателей (предпринимателей), поскольку именно в сфере реальной экономики может в полной мере проявиться результат качественной подготовки высококвалифицированных специалистов. Поэтому главное требование к современному, передовому университету - готовить специалистов не для себя, а для рынка труда, для экономики. Основная цель, преследуемая работодателем, заключается в повышении эффективности своей деятельности. При этом под эффективностью можно понимать не только прибыль, но и выполнение социально значимых функций, возможно не ориентированных на получение прибыли, а связанных, например, с развитием местного сообщества или регионального производства.
Особенностью отечественной системы высшего образования является наличие государства в лице Минобрнауки (заказчика и контролёра), которое выступает посредником между вузами как производителями, спуская им нормативы и образцы (в государственных стандартах), регламентирующие деятельность по подготовке специалистов, и работодателями как конечными потребителями, а также контролирует расходы бюджетных средств на государственное образование и обеспечивает соответствие структуры профессиональной подготовки в государственных вузах потребностям отраслей хозяйства в
квалифицированных кадрах.
Главное в третьей позиции по отношению к определению качества образования (педагогической) - образование является целью. При такой трактовке качества образования необходимо ориентироваться на соответствие результата целям образования, спрогнозированным на зону потенциального развития личности. Параметрами достижения качества образования выступают социально-педагогические характеристики проекта образовательного процесса (цели, технологии, условия, личностное развитие).
В современной системе высшего образования можно проследить все три позиции, которые в той или иной степени присутствуют в деятельности большинства отечественных вузов.
Но есть общий, объединяющий все три позиции, аспект. Это требования конкретной личности, либо получающей образование - студент, либо получающей образованного специалиста - работодатель.
Автором статьи был проведён эксперимент, в ходе которого изучалась взаимосвязь между повышением оценки получаемого образования со стороны студентов и возможностями вуза для реализации их требований к качеству образования.
Эксперимент проводился среди студентов гуманитарно-педагогического факультета Братского государственного университета, которые обучаются в течение 5 лет по специальностям: педагог-психолог, историк-исследователь, учитель истории и учитель права.
На констатирующем этапе эксперимента при помощи анкетирования (в котором приняло участие 319 человек - 88% от числа всех обучающихся на факультете) были выявлены и классифицированы основные образовательные потребности студентов. Они связаны с целью получения образования: каждый из студентов учится потому, что он хочет быть: успешным, материально независимым, образованным, общественно признанным и так далее. Суть в том, что каждый предполагает достичь определённого результата по окончании обучения. Поэтому он ставит перед собой образовательные цели, которые выражаются в образовательных потребностях, т. е. в том, чем он хочет овладеть, чтобы достичь поставленной цели.
Главным итогом анализа результатов анкетирования стало то, что более половины студентов считают получаемое образование некачественным, потому что не видят перспектив его применения.
Из таблицы видно, что количество студентов, которые собираются рабо-
тать по специальности, снижается к 5 курсу.
Более того, было выяснено, что многие из студентов не знают о всех возможностях, предоставляемых вузом для реализации их образовательных потребностей, например возможность поправить здоровье в студенческом санатории-профилактории или бесплатный доступ в вузовский интернет.
Авторами статьи была выдвинута гипотеза, согласно которой для того, чтобы обучение в вузе оценивалось высоко, необходимо информировать студентов о тех возможностях вуза, которые можно использовать для реализации образовательных потребностей личности в знаниях, развитии, ценностях, необходимых для успешной профессиональной деятельности.
На преобразующем этапе эксперимента все участники (300 человек) были поделены на 2 группы: контрольную и экспериментальную. К первой группе относились студенты специальностей историк-исследователь и учитель права, ко второй - пе-
Таблица 1
Собираются ли студенты работать по специальности?
—^^^ ответы в % варианты ответа " курс по всем курсам
1 2 3 4 5
полагаю, что это возможно, но не обязательно, 53 59 68 62 62 61
определенно собираюсь работать по специальности, 38 30 20 29 20 29
не собираюсь следовать полученной в вузе специальности. 0,5 0,6 0,5 0,5 15 10
дагог-психолог и учитель истории. Экспериментом были охвачены студенты с 1 по 5 курс.
Суть эксперимента заключалась в том, что студентов экспериментальных групп познакомили с информацией о том, что такое качество образования с точки зрения государства и вуза, работодателя и общества; по каким критериям они оценивают это качество. Студентов познакомили с тенденциями в развитии отечественной и мировой системы высшего образования, с образовательными и управленческими инновациями вышей школы, с феноменом «рынок образовательных услуг», с Болонским процессом и вступлением в него России. Вся эта информация была собрана и оформлена в виде учебно-методического пособия «Инновационные процессы в высшем образовании России».
По итогам анализа результатов анкетирования до и после знакомства с материалами спецкурса в экспериментальных группах, а, также, сравнив их с результатами подобного анкетирования в контрольных группах, была установлена взаимосвязь между повышением заинтересованности студентов в процессе и результатах своего обучения и знакомством их с информацией о перспективах применения получаемого образования.
Многие студенты стали не только декларировать свою позицию в отношении целей обучения (например: «я учусь, потому что быть образованным - престижно», «я учусь, потому что образование поможет мне в жизни найти хорошую работу», «я учусь, потому что мне нравится эта профессия»), но
и аргументировать свою позицию, потому что располагали конкретной информацией о том, какие качества необходимо у себя развивать, чтобы стать востребованным специалистом и что для этого надо делать во время учёбы.
Осознанное отношение к процессу своего обучения помогло студентам расставить акценты в своих образовательных потребностях и более полно использовать возможности вуза для получения качественного образования.
В таблице 2 приведены качества личности, которые необходимо развить у себя в процессе обучения, чтобы стать востребованным специалистом. Все эти качества были условно разделены на три группы: самореализация (постоянное развитие личности): теоретические знания, дисциплинированность, эрудиция, хорошее здоровье; успешность (образование в течение всей жизни): компьютерная грамотность, лидерские качества, трудовой опыт, гибкость мышления, мотивация к обучению; конкурентоспособность (самостоятельность в освоении знаний): ответственность, самостоятельность, творческий подход, компетентность, аналитические умения.
Студентам предлагалось в каждой из этих групп распределить по степени важности (присвоить номера, начиная с самого важного качества - это №1, и заканчивая самым не важным качеством - это №5) профессиональные качества, которые они бы хотели развить у себя в результате обучения в вузе.
Важно отметить небольшое расхождение между предполагаемыми позициями профессиональных качеств со стороны автора эксперимента
Таблица 2
Наиболее важные профессиональные качества личности, необходимые для успешной трудовой деятельности.
Профессиональные До эксперимента После эксперимента
качества Экспериментальные группы Контрольные группы Экспериментальные группы Контрольные группы
компетентность, 8 8 1 8
саморазвитие, 3 3 2 2
гибкость мышления, 5 5 3 5
трудовой опыт, 4 4 4 4
самостоятельность, 2 2 5 3
лидерские качества, 7 7 6 6
хорошее здоровье, 10 10 7 9
теоретические знания, 9 9 8 10
мотивация на обучение, 12 12 9 12
аналитические умения, 11 11 10 11
творческий подход, 6 6 11 7
эрудиция, 1 1 12 1
компьютерная грамотность, 13 13 13 13
ответственность, 14 14 14 14
дисциплинированность. 15 15 15 15
и полученными результатами в экспериментальных группах. Недоумение вызвала недооценка со стороны студентов таких важных профессиональных качеств, как компьютерная грамотность, ответственность, дисциплинированность. Поэтому необходимо продолжение исследования образовательных потребностей студентов и возможностей вузов в реализации их требований.
Также требует дальнейшего изучения позиция работодателей в повы-
шения качества высшего образования и вопросы, связанные с налаживание взаимодействия между вузом и производством. Необходимо помнить главное: нельзя считать массовое высшее образование качественным, если учёный готовит учёного для науки, а не востребованного специалиста для производства.
В заключение необходимо отметить главное в предлагаемом авторами статьи подходе: учёт интересов, особенностей, способностей человека
должен быть ключевым при повышении качества деятельности вуза и направленным на достижение одной общей цели - постоянное профессиональное и личностное саморазвитие всех субъектов системы образования.
Литература:
1. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы // Официальные документы в образовании. - 2006. - №26. - С. 3-31.
2. О государственной политике в области образования // Официальные документы в образовании. - 2002. - №27.
- С.3-11.
3. Качалов, В. А. Проблемы управления качеством в вузах. Заметки менеджера по качеству // Стандарты и качество.
- 2000. - №7. - С. 68-73.
4. Булдаков С. К. Философия и логия образования. - СПб. Нева, 2002. - 230 с.
5. Афанасьева М. П., Кейман И. С., Севрук А. И. Управление качеством в образовательном учреждении // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №1.
- С. 35-38.
6. Субетто А. И., Селезнева Н. А. Качество образования как синтезатор проблем развития образования в России: мониторинг, квалиметрия, доктрина: Материалы III Международной научно-практической конференции. / Отв. ред. А. С. Вострико-ва. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2000.
- 380 с.
7. Каменская Е. Обеспечение качества высшего образования: российский опыт в международном контексте // Alma Mater: Вестник высшей школы. - 2001. № 6. - С. 22-23.
8. Аврамова Е. М., Верховская Ю. Б. Работодатели и выпускники вузов на рынке труда: взаимные ожидания // Со-цис. - 2006. - №4. - С.37-46.
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ЛЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ ПО НАЧЕРТАТЕЛЬНОЙ ГЕОМЕТРИИ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ЗАОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ
Григоревская Л. П., Григоревский Л. Б., Чернявская М. В.
Анализируются возможности интенсификации и индивидуализации учебного процесса по графическим дисциплинам в техническом вузе при организации лекционных занятий для студентов заочного обучения. Обучение рассматривается как процесс формирования профессионального интеллекта, помогающий повышению уровня профессиональной заинтересованности студентов при изучении графических дисциплин.
Ключевые слова: начертательная геометрия, черчение
The article analyses the availability of intensification and individualization of academic activities in teaching graphics at engineering university for part-time
