CC BY
67
УДК 370:159.9
У.Г. Егорова*
ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ДЕТЬМИ КАК ОСНОВА ПОЗИТИВНОГО РОДИТЕЛЬСТВА
В статье анализируются особенности личностно развивающих взаимодействий родителей с детьми. Представлена обучающая программа для родителей детей дошкольного возраста, обеспечивающая формирование способностей взаимодействовать и строить партнерские отношения с ребенком.
Ключевые слова: личностно развивающие взаимодействия, партнерские отношения, родительство, ребенок дошкольного возраста, обучающая программа.
Позитивное родительство — это современная уникальная система принципов воспитания, основная идея которой состоит в том, что гармоничное развитие ребенка возможно лишь в атмосфере любви, безусловного принятия и взаимоуважения. Создание такой атмосферы и есть главная задача родителей.
Родительство играет значительную роль в жизни конкретной личности. На протяжении всей жизни родитель остается значимой фигурой для человека. Родительство включает феномены материнства и отцовства, но не сводится к их простой совокупности. Однако при относительно активной разработке отдельный проблем материнства (А.Я. Варга, Д. Винникотт, М. Мид, В.А. Рамих, Г.Г. Филиппова) отцовство является практически неизученным (Т.М. Афанасьева, К. Витакер, И.С. Кон, В.И. Кочетков, М. Мид, В.А. Сухомлинский).
Родительство, вслед за Р.В. Овчаровой, понимается нами как социально-психологический феномен, который представляет собой эмоционально и оценочно окрашенную совокупность знаний, а также представлений и убеждений относительно себя как родителя, которая реализуется во всех поведенческих проявлениях [3]. Развитая форма родительства характеризуется устойчивостью и стабильностью и реализуется в согласованности представлений супругов о родительстве. На стадии развитой формы родительство включает в себя родительские ценности, установки и ожидания, родительское отношение, родительские чувства, родительские позиции, родительскую ответственность, стиль семейного воспитания.
Родительство связано с ответственностью, толерантностью и заботой, невозможностью без любви к другому человеку, ребенку, позволяет достичь продуктивности, кроме того, является реализацией потребностей человека, способствует формированию личности ребенка. Среди внешних факторов личностного развития выщеляют: ранние отношения с матерью (К. Хорни, Дж. Боулби), удовлетворение потребности в безопасности (Э. Эриксон, Э. Берн), отношения родителей и социального окружения (Л.С. Выготский, В.Н. Мясищев), характеристики групп, в которые включена личность (А.В. Петровский). Г.С. Салливан, Дж. Боулби, В.А. Петровский отмечали важность складывающегося внутреннего образа близкого взрослого для развития личности ребенка, то есть важность того, как личность взрослого «живет», инобытий-
* © Егорова У.Г., 2013
Егорова Ульяна Геннадьевна (shirley@samsu.ru), кафедра педагогики Самарского государственного университета, 443011, Российская Федерация, г. Самара, ул. Акад. Павлова, 1.
ствует в ребенке. Так, Г.С. Салливан ввел понятие «персонификация матери», Дж. Боулби писал о типе привязанности к матери, В.А. Петровский — об отраженной субъектности. Вопрос влияния отношений сотрудничества (партнерских отношений) родителей с детьми на процесс развития личности рассматривается в работах А.В. Петровского и В.А. Петровского.
Партнерские отношения способствуют развитию самостоятельности, ответственности ребенка, развитию адекватной самооценки. В.А. Петровский отмечал, что партнерские отношения являются условием, характеризующим личностно развивающие взаимодействия родителей с детьми, и могут иметь место только в таком виде взаимодействии.
В результате проведенного анализа представлений различных авторов о процессе развития личности, факторов, определяющих развитие, можно выщелить особенности взаимоотношений в семье, оказытающие благоприятное воздействие на развитие личности ребенка.
В.А. Петровский выщелил следующие особенности личностно развивающих взаимодействий: оба участника процесса являются его субъектами; в ходе взаимодействия происходит личностное развитие взрослого и ребенка; присутствует творчество как создание, выгход за пределы заданного, подлинность, спонтанность [4].
Личностно развивающие взаимодействия можно определить как глубокие личные взаимоотношения, внутри которыж осуществляется личностное развитие каждого участника. Другими словами, создаются благоприятные условия для саморазвития личности, раскрытия ее потенциала, условия для совместного творчества и переживания.
Выщеляют следующие особенности развивающих взаимодействий:
— первая группа особенностей является чертами любящего стиля воспитания. К ним относятся: безусловная любовь родителей, уважение к личности ребенка, высокая требовательность к себе; последовательность, непротиворечивость воспитательных воздействий, обсуждение поведения с ребенком;
— следующая особенность личностно развивающих взаимодействий — развитие самостоятельности ребенка. Родителям необходимо поощрять стремление ребенка выполнить что-то без посторонней помощи. Самостоятельность выражается в умении принимать собственное решения, умении организовать себя и свои действия, высказать свое мнение, прикладывать усилия для достижения задуманного [4].
Важной особенностью развивающих взаимодействий является эмоциональная близость родителей и детей. Под такой атмосферой понимаются тесные личные взаимоотношения на основе доверия, понимания и принятия; взаимная значимость друг для друга. Без эмоциональной близости затруднено осуществление внеситуативно-личностного общения, партнерские отношения. Совместная деятельность, в том числе, творческая деятельность, активные вклады каждого в жизнь семьи способствуют развитию чувства эмоциональной близости, сплоченности, появлению чувства общности.
Таким образом, анализ литературы позволяет выделить следующие особенности личностно развивающих родительско-детских взаимодействий: безусловная любовь родителей, когда ребенка любят просто за то, что он есть; уважение к личности ребенка, непротиворечивость воспитательных воздействий; отношения сотрудничества, предполагающие равенство всех членов семьи; внеситуативно-личностное общение с ребенком, содержание которого выходит за пределы конкретной ситуации, образует связь прошлого и настоящего; развитие самостоятельности, главными условиями которой выступает поддержка и необходимая помощь; умение взрослого ставить задачу перед ребенком, то есть сообщение направления поиска решения; отношения эмоциональной близости на основе взаимной значимости и принятия.
Полученные данные об особенностях личностно развивающих взаимодействий позволили разработать обучающую программу для родителей, способствующую по-
строению подобных взаимодействий с детьми. С целью выяснения особенностей семьи (полная, неполная), выяснения характера взаимодействий родителей с детьми (применение наказаний) и для подбора участников группы использовался метод интервью.
Концептуальной основой обучающей программы по формированию личностно развивающих взаимодействий является личностно-ориентированный подход к воспитанию ребенка.
Целью программы стало формирование личностно развивающих взаимодействий родителей с детьми. Задачи программы состоят в улучшение способности родителей к рефлексии своих взаимоотношений с ребенком, в выработке новых навыков взаимодействия с ребенком, активизации коммуникаций в семье.
К условиям реализации программы относятся: добровольное посещение занятий; непосредственное участие в воспитании участников группы (родители, старшие братья и сестры, дедушки и бабушки, живущие рядом с ребенком); способность и готовность участников воспринимать новые знания; регулярное посещение занятий; предоставление свободы выбора решения и ответственности за принятое решение родителям; отсутствие готовых советов со стороны ведущего. Условия реализации программы впоследствии становятся условиями результативности программы.
Программа для родителей состоит из трех блоков:
— первый блок — диагностический. Заключается в психодиагностике родительско-детских взаимоотношений до и после проведения программы. К диагностическому блоку относятся также исследования, которые проводились участниками группы на некоторых занятиях с целью самопознания и познания особенностей поведения и личности ребенка. Родители изучали желания, пристрастия своих детей, свои нереализованные желания в отношении ребенка, уровень самостоятельности ребенка, особенности взаимодействий с ребенком;
— второй блок — информационный — включает информацию, которую ведущий дает участникам группы на занятиях. Информационный блок включает в себя следующие темы. Основные принципы личностно- ориентированного подхода в воспитании. Особенности личностно развивающих родительско-детских взаимодействий. Возможности использования языка принятия, «Я-сообщений» и приемов активного слушания для улучшения взаимоотношений с ребенком, установления доверительных отношений с ним [1]. Знакомство с основными понятиями трансактного анализа и применение знаний на практике с целью повышения рефлексивной способности родителей;
— третий блок — развивающий. В этом блоке программы на занятиях происходит формирование и закрепление эффективных навыков взаимодействия с ребенком. В развивающий блок входят задания, целью которых является практическое освоение навыков взаимодействия, представленных в информационном блоке [5].
Результативность программы определялась методом сравнительного анализа особенностей родительско-детского взаимодействия до и после проведения программы в двух группах: экспериментальной и контрольной. Для этого каждой паре родитель-ребенок предлагалось собрать вместе мозаику. Единицами наблюдения за такой совместной деятельностью являлись вербальные и невербальные проявления участников взаимодействия: улыбка, высказывание мнения, одобрение, оказание помощи, интонации и т.д. Все действия, высказывания, особенности поведения фиксировались в протоколе. Интерпретация проводилась по окончании совместной деятельности с помощью методики Бейлза [2]. Нами были выделены партнерские отношения как критерий построения личностно развивающих взаимодействий. Партнерские отношения представлены не только отношениями равенства (стиль общения взрослый-взрослый), но и они характеризуются многообразием стилей общения, гибкостью их
переключения; надситуативным характером общения. Нами был выделен и противоположный критерий — отношения доминирования, которые характеризуются бедностью стилей общения, возможностью превосходства взрослого над ребенком.
Параметрами партнерских отношений являются: улыбка, адресованная ребенку; высказывание одобрения; фиксация успеха; обмен впечатлениями; обмен мнениями; высказывание мнения; просьба высказать желание; постановка задачи; побуждение к самостоятельности; ориентация, указание поиска решения; принятие помощи ребенка; оказание необходимой помощи; приглашение к сотрудничеству; равная активность участников.
Параметрами отношений доминирования являются: негативная оценка личности ребенка; программирование («Ты всегда...», «Ты никогда...»); контроль; готовые решения, указания; большая активность взрослого; попытка управлять другим; оказание помощи, превышающий запрос; отказ в помощи; игнорирование высказываний ребенка; демонстрация онтогонизма.
Таким образом, увеличение во взаимодействии количества параметров партнерских отношений и уменьшение количества параметров отношений доминирования является показателем результативности программы.
В ходе проведенного нами исследования было обнаружено, что по отношению к наказаниям дети делятся на три группы:
— первая группа — нечувствительные к наказаниям. В этой группе 29 % детей в возрасте 5—6 лет, в семьях которых используются наказания, но ребенок не воспринимает данные воздействия как наказания. Применение наказаний к таким детям является неэффективным, может привести в последствии к развитию толерантности, устойчивости к наказаниям. Ребенок привыкает к наказанию, которое со временем приходится заменять на другое, более строгое. Таким образом, необходимость во внешнем контроле за поведением остается;
— вторая группа — восприимчивые (чувствительные) к наказаниям. В этой группе 29 % детей, им по 6—7 лет. В семье используются наказания, и дети воспринимают данные воздействия именно как наказания. Такие дети осознают, что их наказывают, понимают причины наказания, что приводит к осознанному изменению их поведения. Уровень самосознания у детей этой группы выше, чем у нечувствительных к наказаниям детей. Повторное наказание восприимчивых детей не потребуется. Наказание в данном случае можно считать эффективным, так как оно способствует формированию внутреннего контроля за поведением;
— третья группа — условно чувствительные к наказаниям. Родители отрицают факт применения наказаний, но дети считают, что их в семье наказывают. Таких детей 10 %, им 6—7 лет. Условная чувствительность к наказаниям складывается в семьях, где родители скрывают факт наказания детей; используют двойные коммуникации; применяют наказания, но не рефлексируют своего поведения. А также в семьях, где наказания не используются, но другие воспитательные воздействия родителей воспринимаются детьми как наказания.
Негативными по своему влиянию на развивающуюся личность являются все три ситуации. В семьях, где от окружающих скрывается факт наказания, у детей можно прогнозировать появление негативных последствий не только наказаний, но и последствий существования в условиях двойной морали, а именно возникновение склонности ко лжи, приспособленчества, чувства недоверия к миру как особенностей личности.
Осознанное использование наказаний дает возможность дозированного их применения, соблюдения правил наказания, которые повышают эффективность воспитательного воздействия и сводят к минимуму негативные последствия наказаний. Не
зная, какое поведение вызывает у ребенка переживание наказания, родители не имеют возможности контролировать процесс наказания. Чем чаще встречаются такие ситуации, тем больше развивается негативных последствий.
Обнаружено, что переживают эмоциональное благополучие, считают свою семью сплоченной 48 % детей. Их возраст 5—6 лет. Ощущение эмоционального неблагополучия у 52 % детей в возрасте 5—6 лет связано с низким уровнем эмоциональных связей в семье, ощущением некоторой отдаленности членов семьи друг от друга. Данная ситуация является следствием дефицита общения родителей с детьми, недостаточного внимания родителей к эмоциональной жизни детей, их переживаниям.
Среди всех опрошенных родителей только 3 % родителей проводят больше времени, больше занимаются с ребенком. Чаще это мамы. Лишь в 16 % семьях с ребенком проводят больше времени два человека. Общение сокращается и за счет занятости детей: 58 % посещают подготовительные занятия в школе или занимаются в центрах досуга.
Кроме того, отмечается сокращение числа общих семейных дел, совместного отдыха. Такие события считаются менее важными по сравнению с другими делами и обязанностями родителей. А ведь именно совместные позитивные переживания укрепляют семью, способствуют возникновению чувства психологического комфорта, установлению отношений доверия, близости между членами семьи. Ощущение эмоционального неблагополучия снижает у ребенка уверенность в себе, в своих силах. Дети, не чувствующие поддержку семьи, сами впоследствии не могут оказать психологическую помощь своим близким.
В экспериментальной группе родителей обнаружены следующие изменения во взаимодействиях с детьми: отмечается тенденция к активизации коммуникаций во время общения, появление над ситуативности в общении, что выражалось не только в обсуждении задачи, но и в обмене впечатлениями, мнениями, эмоциями; родители в большей степени стимулировали детей на осуществление самостоятельных действий, чаще ставили задачу перед ребенком, указывали направление поиска решений, меньше давали готовых советов, указаний; родители чаще обращались с просьбой высказать мнение, желание; с детьми обсуждались варианты решения.
Изменения произошли и в поведении детей: дети стали более активны в целом; чаще выступали инициаторами сообщений, чаще высказывали свои желания, заявляли о своей готовности действовать самостоятельно; проявляли готовность управлять и контролировать деятельность родителей; чаще оказывали помощь родителям по собственной инициативе.
Таким образом, в группе родителей, посещавших занятия, обнаружены изменения во взаимодействиях как со стороны взрослых, так и со стороны детей. Установлены партнерские отношения, в которых родители чаще учитывают мнение детей, стимулируют на поиск самостоятельных решений. Дети проявляли независимость в принятии решений, оказались способны оценить деятельность родителей, оказать им помощь.
Направлением дальнейших исследований может стать изучение влияния личност-но развивающих взаимодействий на ощущение эмоционального благополучия членов семьи, на формирование у ребенка мотивации учения; модификация программы для родителей, имеющих детей раннего и школьного возраста.
Библиографический список
1. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: Аст, Астрель. 1997. 240 с.
2. Егорова У.Г. Психолого-педагогический практикум. Самара: Издательство «Самарский университет», 2009. 74 с.
3. Овчарова Р.В. Родительство как психологический феномен: учеб. пособие. М.: Московский психоло-социальный институт, 2006. 496 с.
4. Психология воспитания: пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов / под ред. В.А. Петровского: 2-е изд. М.: Аспект Пресс, 1995. 152 с.
5. Черепанова У.Г. Подготовка родителей к поступлению ребенка в школу. Самара: Издательство «Самарский университет», 2007. 88 с.
U.G. Egorova*
PERSONAL DEVELOPMENTAL INTERACTIONS WITH CHILDREN AS BASIS OF POSITIVE PARENTAL CARE
The article is devoted to the specific features of personal developmental interactions of parents with children. Special teaching program for parents of preschool children, that develops formation of ability to interact and build partnership relations with a child is presented.
Key words: personal developmental interactions, partnership relations, parentship, preschool child, teaching program.
* Egorova Ulyana Gennadievna (shirley@samsu.ru), the Dept. of Pedagogics, Samara State University, Samara, 443011, Russian Federation.
