CC BY
13
УДК 378.14
DOI: 10.51522/2307-0382-2021-235-12-52-60
ЛАРИСА ВЛАДИСЛАВОВНА КУКЛИНА
старший преподаватель кафедры юридической психологии и педагогики психологического факультета ВИПЭ ФСИН России, кандидат педагогических наук, доцент, подполковник внутренней службы, kuklv@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-3589-6842
Вологда
LARISA V. KUKLINA
Senior Lecturer of the Department of Legal Psychology and Pedagogy of the Psychological Faculty of the VILE of the FPS of Russia, Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Lieutenant Colonel of the Internal Service, kuklv@mail.ru,
https://orcid.org/0000-0002-3589-6842 Vologda
Аннотация. В статье рассматривается проблема профессионального становления будущих сотрудников уголовно-исполнительной системы Российской Федерации. Предметом статьи является личностно-профессиональная компетентность сотрудников УИС. Цель статьи - описание педагогических проблем становления личностно-профессиональной компетентности сотрудников УИС на этапе профессиональной подготовки.
Методологическую основу исследования составили анализ психологической и педагогической литературы по проблеме работы, анкетирование, обобщение педагогического опыта. В результате проведенной работы проанализировано понятие личностно-профессиональной компетентности, показана роль субъектной активности в ее формировании, обоснована необходимость целенаправленного формирования педагогической компетентности у будущих сотрудников УИС; сформулированы подходы к интегрированной оценке личностно-профессиональной компетентности обучающихся.
Решение названных педагогических проблем положительно отразится на сформированности личностно-профессиональной компетентности обучающихся, обеспечивающей эффективную дальнейшую служебную деятельность сотрудника УИС.
Сделаны выводы о необходимости изменения педагогического процесса подготовки будущих сотрудников уголовно-исполнительной системы Российской Федерации в следующих направлениях: обновление технологий обучения, активизация личностных ресурсов обучающихся, организация системы самостоятельной работы.
Ключевые слова: компетентностный подход, личностно-профессиональная компетентность, профессиональные компетенции, профессиональная субъектность сотрудника УИС.
Личностно-профессиональное развитие будущих сотрудников уголовно-исполнительной системы Российской Федерации: от знаний к компетентности
Personal and professional development of future officers of the penal system of the Russian Federation: from knowledge to competence
Abstract. The article examines the problem of professional development of future officers of the penal system of the Russian Federation. The subject of the article is the personal and professional competence of penal system officers. The purpose of the article is to describe the pedagogical problems of the formation of personal and professional competence of the staff of the penal system at the stage of professional training.
The methodological basis of the study was the analysis of psychological and pedagogical literature on the topic of the work, questionnaires, and generalization of pedagogical experience. As a result of the work carried out, the concept of personal and professional competence was analyzed, the role of subjective activity in its formation was shown, the necessity of targeted formation of pedagogical competence in future staff of the penal system was substantiated; approaches to the integrated assessment of the personal and professional competence of students were formulated.
The solution of the above pedagogical problems will have a positive effect on the formation of the personal and professional competence of students, which ensures the effective further service activities of the FPS staff.
Conclusions are drawn about the need for changes in the pedagogical process of training future staff of the penal system of the Russian Federation in the following areas: updating of the training technologies, enhancing the personal resources of students, organizing a system of independent work.
Key words: competence-based approach, personal and professional competence, professional competence, professional subjectivity of an FPS officer.
Для цитирования
Куклина Л. В. Личностно-профессиональное развитие будущих сотрудников уголовно-исполнительной системы Российской Федерации: от знаний к компетентности // Ведомости уголовно-исполнительной системы. 2021. № 12. С. 52-60. https://www.doi.org/10.51522/2307-0382-2021-235-12-52-60.
13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования
General pedagogy, history of pedagogy and education (pedagogical sciences)
В настоящее время появляются новые требования к компетентности специалистов, в том числе сотрудников уголовно-исполнительной системы Российской Федерации (УИС), связанные с необходимостью решения множества профессиональных задач в условиях высокой неопределенности.
Профессиональная деятельность сотрудников УИС имеет «собственную специфику, обусловленную не только высокой степенью вероятности возникновения определенного вида экстремальной ситуации, но и постоянным контактом со спецконтингентом, отрицательные характеристики которого существенно возрастают по мере роста строгости режима исправительного учреждения» [1]. Все это ведет к возникновению большого количества стрес-согенных факторов, воздействие которых оказывается весьма различным в зависимости от личностных особенностей сотрудника. Среди них существенными являются такие, как постоянное присутствие риска для собственной жизни и здоровья; пребыва-
ние во время выполнения профессиональных функций в закрытом пространстве, на режимных объектах; дефицит времени для анализа проблемных ситуаций, принятия оптимального и грамотного решения; постоянно существующее открытое или скрытое противодействие со стороны подозреваемых, обвиняемых, осужденных.
Поэтому в качестве основного результата профессионального образования сегодня следует рассматривать не столько предметные знания и их репродукцию будущим сотрудником УИС, сколько уровень готовности выпускников к преобразованию теоретических знаний в практические и их способность самостоятельно применять полученные навыки в решении многообразных задач своей профессиональной и личной жизни.
В Концепции развития уголовно-исполнительной системы Российской Федерации на период до 2030 года подчеркивается, что одним из вызовов, стоящих перед уголовно-исполнительной системой, является «повышение уровня мотивации при прохож-
дении службы и формирование здоровой морально-психологической обстановки», а одной из целей - «обеспечение прав лиц, содержащихся в учреждениях уголовно-исполнительной системы, и гуманизация условий отбывания наказаний и мер пресечения» [2]. Поэтому в настоящее время перед образовательными организациями высшего образования ФСИН России стоит сложная задача подготовки сотрудника, обладающего высоким уровнем профессиональной мотивации, понимающего сущность гуманистического подхода и особенности его реализации в условиях исполнения наказания.
Вызовы влияют на все сферы жизнедеятельности, в том числе и на профессиональную, стимулируют расстановку иных акцентов в оценке специалиста, приоритетными из которых становятся профессиональная субъектность, ответственность и компетентность при решении профессиональных задач. Иными словами, будущий сотрудник УИС должен обладать профессиональными компетенциями, сформированными на высоком уровне, и развитой личностной составляющей, которая обеспечивает эффективное выполнение профессиональной деятельности.
Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы по проблеме реализации компетентностного подхода в профессиональной подготовке сотрудников УИС и особенностям их профессионального становления, а также локальные исследования позволили выявить ряд проблем, сложившихся к настоящему времени в области педагогической практики.
1. Компетентностный подход, используемый как основа проектирования федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО), привносит существенные изменения в образовательное пространство и формулирует новые требования к его субъектам. Основной целью профессионального образования становится развитие профессиональной субъектности обучающихся, их способности решать профессиональные задачи в условиях высокой степени неопределенности.
Однако в реальности случается так, что
молодой специалист, начиная профессиональную деятельность, не хочет брать ответственность на себя, проявлять свои компетенции в ситуациях профессиональной деятельности, а ожидает готового решения, включаясь в работу по необходимости.
В этом случае результат образования, в качестве которого рассматривается набор компетенций, заданных ФГОС ВО, оцениваемых у выпускника - будущего сотрудника УИС в ходе итоговой аттестации, так и остается невостребованным багажом, пассивно сохраняемым до следующей профессиональной ситуации. Х. Г. Тхагапсоев в своих работах поднимает аналогичную проблему. Он пишет: «Мерой компетенций и их комбинаций выступает идентичность порождаемых ими (компетенциями) типов социальности, профессиональности и социальной субъектности... Иначе говоря, недостаточно формулировать компетенции и их комбинации, адресуемые образованию, необходимо разрабатывать формы и типы социальной идентичности, порождаемые комбинациями компетенций и компетент-ностей» [3], то есть будущий специалист должен быть компетентен в прикладных, профессионально ориентированных аспектах получаемой квалификации, мотивированно осваивая каждый из них.
Проблема перехода компетенции в компетентность рассматривается с точки зрения личности в работе Н. Ф. Радионовой и А. П. Тряпицыной [4], которые отмечают, что природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личной заинтересованности в определенном виде деятельности.
2. В ходе профессиональной подготовки, освоения профессиональных образовательных программ происходит становление профессиональных компетенций, отражающих готовность выпускника к осуществлению профессиональной деятельности. Однако личностный компонент личност-но-профессиональной компетентности выпадает из поля зрения при промежуточном и итоговом оценивании результата образования, частично отражаясь лишь в психологических исследованиях в виде диагно-
стики профессионально важных качеств специалиста или его психологических особенностей. При этом их диагностика в условиях как очного, так и дистанционного обучения осложняется большим количеством компетенций и возникающими затруднениями в связи с необходимостью их дифференцированной оценки. Оценка лич-ностно-профессиональной компетентности выпускника (будущего сотрудника УИС) как интегрированного показателя является затруднительной, так как осуществляется дифференцированно в условиях учебной деятельности, а не профессиональной, в соответствии с перечнем изучаемых дисциплин. Поэтому поиск методов интегрированной оценки личностно-профессио-нальной компетентности будущих специалистов является актуальной проблемой, позволяющей осуществлять оценку профессионального становления будущего сотрудника УИС еще на этапе его подготовки.
3. На этапе оценки себя как профессионала даже на выпускных курсах у некоторых обучающихся недостаточно сформировано представление о будущей профессиональной деятельности, отсутствует ее внутренний образ, неясно определена сфера профессиональных интересов, теряются установки, направленные на активное освоение выбранной профессии. То есть, как полагает М. В. Большедворская, «оказываются недостаточно сформированными контекстуальная компетенция и профессиональная идентичность будущего специалиста» [5]. Так, в исследовании, проведенном нами с целью изучения ключевых компетенций у курсантов ведомственной образовательной организации высшего образования [6], показано, что индекс профессиональной направленности за период обучения у них существенно снижается. Например, у выпускников он составил 0,24, в то время как у первокурсников того же института в начале обучения - 0,68 и падает до 0,53 уже во втором семестре (расчет индекса удовлетворенности выбором профессии проводился по методике Лазарс-фельда в модификация Н. В. Кузьминой, А. А. Реана, диапазон изменения индекса составил -1... + 1). То есть за время обуче-
ния у курсантов происходит снижение интереса к выбранной профессии, уменьшение социальных мотивов к ее освоению и увеличение доли утилитарных мотивов. Однако ценностное отношение к профессии, наличие социальных мотивов овладения ею являются значимыми факторами, обеспечивающими успешность дальнейшей профессиональной деятельности молодого специалиста.
Сформулируем педагогические задачи, которые, на наш взгляд, предстоит решить для устранения этих проблем.
1. Создание в педагогическом процессе ведомственных образовательных организаций высшего образования условий для проявления субъектности обучающихся в учебной, служебной и профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность в психолого-педагогических исследованиях рассматривается как характеристика субъектности личности, форма субъектной активности. Так, Р. М. Баскаев считает, что профессиональная компетентность есть индивидуально-личностный результат активности человека, за который он несет персональную ответственность [7]. Профессиональное становление - это процесс и результат активного освоения требований профессии, формирование профессионального самосознания в результате действия субъективных и объективных факторов.
При этом компетентность человека определяется не только актуализирующимися в процессе решения социальных и профессиональных задач компетенциями, но и личностными качествами субъекта, а также условиями их проявления. Х. Вол-лерсхайм показывает эту связь через «порочный круг» компетентности и мотивации, в котором компетентность является основой и целью процесса приобретения навыков, но в то же время и источником мотивации, и, таким образом, основой и целью преодоления затруднений в решении профессиональных задач [8].
Проблема сложной взаимосвязи личностного и профессионального становления субъекта актуальна и в настоящее время. Как показал анализ психолого-педагогической литературы, в формировании профессиональной компетентности
большинство исследователей выделяют ведущую роль субъекта (личности). Так, например, В. Г. Горб дает следующее определение профессиональной компетентности специалиста: «Под профессиональной компетентностью мы понимаем личностные возможности специалиста, позволяющие ему действовать конструктивно в рамках определенной профессиональной компетенции» [9]. Поэтому применительно к сотруднику, с нашей точки зрения, в этом случае более целесообразно говорить о личностно-профессиональной компетентности, которая сочетает в себе компетенции как заданный результат образования и личностные характеристики (как индивидуальные, так и приобретенные), способствующие эффективному проявлению этих компетенций. Вслед за В. И. Назаровым и Г. А. Засобиной будем рассматривать личностно-профессиональную компетентность как интегративную характеристику прогрессивно развивающейся личности специалиста (сотрудника УИС), стремящегося к высшим достижениям в профессии, которая проявляется в его способности и готовности к самовыражению, личностному и профессиональному самоопределению, саморазвитию в профессиональной деятельности и общении и обеспечивает высокую продуктивность профессиональной деятельности, успешное деловое и межличностное общение, личностный рост в контексте общественно значимых, социально востребованных его качеств [10].
Таким образом, при определении профессиональной компетентности сотрудников возникает необходимость в ин-тегративной оценке как минимум двух компонентов компетентности - личностного и профессионального, а на этапе их подготовки возникает проблема создания условий для обеспечения личностного и профессионального становления специалистов уголовно-исполнительной системы.
Ведущим противоречием при переходе учебной деятельности в профессиональную, по мнению А. А. Вербицкого [11], являются различия в содержательном наполнении системы учебной и профессиональной деятельности. Поэтому переход
компетенций в компетентность, по сути, определяется проблемой трансформации учебной деятельности в профессиональную, сопровождающуюся сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов.
Эффективность этого процесса, как считает М. А. Болдина, зависит от множества факторов, в том числе от опыта проявления профессиональной субъектности в условиях учебной деятельности будущим специалистом, чему способствует включение в образовательный процесс практико-ори-ентированных занятий, различных видов практик, внедрение интерактивных технологий обучения [12].
Примером технологий, стимулирующих развитие субъектной позиции обучающихся, являются информационно-коммуникационные технологии и технология проектов в образовательном процессе. Безусловно, их применение возможно лишь в том случае, когда соответствующие компетентности сформированы у преподавателя. Ранее нами показано, что на формирование профессиональной субъектности существенное влияние оказывает готовность преподавателя к организации образовательного процесса с применением проектной деятельности и средств интернет-коммуникации, стимулирующих становление субъектности обучающихся через активизацию их саморегуляции, мотивации, необходимости постоянного совершения выбора в условиях высокой неопределенности [13]. В рамках проведенного исследования было сделано сравнение уровня применения информационно-коммуникационных технологий и технологии проектного обучения в образовательном процессе классического университета и ведомственного института. Результаты показали, что преподаватели университета обладают более высоким уровнем готовности к применению информационно-коммуникационных и проектных технологий в педагогическом процессе, значимо чаще применяют их в собственной педагогической деятельности. Преподаватели ведомственного института применяют указанные технологии в своей педагогической деятельности реже, но
показывают высокую готовность к таким изменениям на уровне организации целостного педагогического процесса в вузе. Кроме того, исследование педагогической деятельности молодых преподавателей ведомственного вуза показывает, что основной интерес и затруднения, испытываемые ими, находятся в области методической работы: разработки и оформления документов, обеспечиваюших педагогический процесс (методических рекомендаций, рабочих программ, учебных пособий), тогда как интерес к новым методам организации взаимодействия в системе «преподаватель -обучающийся», технологиям преподавания у них выражен незначительно.
Поэтому обучение преподавателей дидактическим методам, стимулирующим становление субъектной позиции обучающихся, формам организации самостоятельной работы является насущной проблемой, решение которой значимо повлияет на условия становления личностно-профессиональной компетентности будущего сотрудника УИС.
2. Осознанное использование внутренних ресурсов личности в учебной и профессиональной деятельности. В условиях профессиональной деятельности, характеризующейся высоким уровнем напряженности, неопределенности, протекающей в правовом поле, регламентирующем изоляцию и общение с контингентом осужденных, большое значение имеет овладение будущими сотрудниками УИС психоло-го-акмеологическими знаниями о своих ресурсах и возможностях, умением объективно их оценивать и использовать для освоения профессиональной деятельности, а также для сохранения своего здоровья. В качестве одного из таких ресурсов может выступать жизнестойкость личности.
Так, в выпускной квалификационной работе «Особенности жизнестойкости в профессиональной деятельности сотрудников отдела режима и надзора СИЗО» (автор -слушатель ВИПЭ ФСИН России С. А. Нестеров) был исследован феномен жизнестойкости у сотрудников УИС. Известно, что жизнестойкость может выступать как внутренний ресурс личности при переживании стрессовых ситуаций, в том числе профес-
сиональной деятельности, который изменяется в течение жизни и представляет собой сочетание установок и навыков, помогающих превращать проблемные ситуации в новые возможности для развития. Обнаружено, что у сотрудников с большим стажем службы выше уровень жизнестойкости за счет существенного роста компонента вовлеченности в профессиональную деятельность.
3. Поиск критериев интегрированной оценки личностно-профессиональной компетентности будущих сотрудников УИС, разработка скрининговых методик парциальной оценки личностно-профессиональ-ной компетентности является актуальной педагогической задачей ведомственной системы образования. Основным процессуальным отличием компетентностного подхода к образованию является переход от оценки знаний (знаниевого подхода) к комплексной оценке компетенций обучающихся, то есть не только к количественному выражению компетенции в оценке, но и к ее качественному описанию.
Во ФГОС ВО формулируются требования к образованности выпускника (специалиста) через совокупность универсальных, общепрофессиональных, профессиональных компетенций, определяемых как способность к осуществлению той или иной деятельности.
Отражая базовые требования, ФГОС ВО не предусматривает (и не может предусматривать) перечень профессиональных компетенций, поскольку в соответствии с официальными рекомендациями этот перечень разрабатывается образовательной организацией высшего образования самостоятельно с учетом направленности (специализации) образовательной программы. В идеальном случае эти требования согласуются и формулируются совместно с потенциальными работодателями. Согласование требований ФГОС ВО и квалификационных требований или профессиональных стандартов (при наличии) позволяет сформулировать те профессиональные компетенции, которыми должен обладать выпускник. Именно они обеспечивают и отражают специфику подготовки в данной образовательной организации.
Однако становление этих компетенций происходит на основе системы ключевых компетенций, позволяющих человеку жить в обществе, выстраивая собственное поведение в различных жизненных ситуациях. По сути, такие компетенции отражают сочетание личностного и знаниевого компонентов в какой-либо области и в дальнейшем станут основой для формирования гибких базисных межпредметных компетенций, обусловливающих возможность переноса элементов профессиональной деятельности из одной области в другую. Ключевые (гибкие) компетенции создают основу для развития профессиональных компетенций, при этом изменяются сами, обеспечивая эффективность новых видов деятельности человека.
В статье В. И. Назарова, А. С. Чахоян внимание акцентируется на гибких компетенциях не только как на основе, но и одновременно как на интегрированном результате образования [14]. Они пишут: «Круг усилий по формированию компетенций должен ограничиваться прежде иного формированием базисных компетенций, которые позднее могли быть развиты субъектом деятельности далее, а также могли характеризоваться определенной гибкостью или. называться „гибкими"». Поэтому диагностика ключевых компетенций и динамики их формирования с учетом степени профессиональной направленности может служить обобщенным показателем, отражающим уровень сформированности универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, а также использоваться в качестве скринингового показателя сформированности личност-но-профессиональной компетентности на этапе профессиональной подготовки специалистов. Соотношение ключевых компетенций на разных этапах их подготовки может служить показателем уровня сформированности внутренней картины профессиональной деятельности у будущих сотрудников УИС и являться предметом педагогической диагностики в ходе формирующего оценивания, позволяющего в дальнейшем скорректировать эту картину.
4. Целенаправленное формирование педагогической компетентности будущих
специалистов УИС на этапе профессиональной подготовки и при осуществлении профессиональной деятельности.
Большая часть сотрудников УИС занимается воспитательной работой с осужденными, и потому подготовка к педагогической деятельности должна осуществляться не только в период обучения в вузе, но и в профессиональной деятельности. В настоящее время в литературе точно не определена структура профессиональной компетентности сотрудника УИС: варьируется как число выделяемых компонентов, так и их содержание. И. И. Купцов, Г. С. Карпова [15] в качестве основных компонентов профессиональной компетентности сотрудников ФСИН России определяют специальную (операционально-технологическую), эти-ко-поведенческую и профессиональную психолого-педагогическую компетентность.
Э. В. Зауторова отдельно определяет профессиональную компетентность сотрудника-воспитателя, под которой понимает «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению воспитательного процесса в местах лишения свободы, включающей знание нормативно-правовой базы, психологическую подготовленность для работы в условиях изоляции, выработку личных положительных качеств, постоянное совершенствование своих профессиональных навыков, требовательность к себе и окружающим, личную дисциплинированность» [16].
Сформулируем особенности педагогической деятельности сотрудников УИС, которые обязательно должны быть учтены при их подготовке.
В одном из учебников по педагогике педагогическая деятельность определяется как особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старшего поколения младшему накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе [17].
Однако применительно к деятельности сотрудника УИС следует сразу же внести коррективы, связанные с тем, что речь идет о работе с уже сформировавшимися, взрос-
лыми людьми, принимающими ценности тюремной субкультуры, развитие которых связывается в первую очередь с исправлением и переориентацией на ценности уважительного отношения к человеку, труду, обществу.
Исходя из этого, определим специфику педагогической деятельности. Как и каждая деятельность, педагогическая включает следующие компоненты: цель, средства, объект, субъект, достигнутый результат, отличающиеся своей спецификой. Н. В. Кузьмина, характеризуя педагогическую деятельность, пишет: «Ее объект - личность другого человека; ее цель - развитие и воспитание этой личности в определенном направлении; ее содержание - приобщение личности к опыту человечества; ее средства - организация соответствующей деятельности объекта воспитания; ее специфика в том, что ее объект одновременно является субъектом педагогической деятельности» [18].
Таким образом, анализ научной психолого-педагогической литературы, изучение локальных исследований, проведенных авторскими коллективами, позволили выявить ряд проблем в области профессиональной подготовки будущих сотрудников УИС. Их решению может способствовать изменение образовательного процесса в следующих направлениях.
1. Становление личностно-профессио-
нальной компетентности специалиста не может быть обеспечено старыми, традиционными методами обучения, поскольку они ориентируются преимущественно на передачу преподавателем и присвоение обучающимися знаний, а не их использование в решении профессиональных проблем. В связи с этим особое внимание необходимо уделить формированию готовности преподавателей к организации педагогического процесса, стимулирующего становление субъектной позиции обучающихся.
2. Требует переосмысления система организации самостоятельной работы обучающихся - со смещением акцента с обучающегося как исполнителя заданий на обучающегося, осуществляющего свободный выбор форм, способов, содержания самостоятельной работы, жестко ориентированной не на конкретную дисциплину, а на интегрированный результат обучения, позволяющий проявить и оценить уровень сформированности профессиональных компетенций на данном этапе.
3. В системе психологического сопровождения обучающихся необходимо уделить внимание освоению ими психолого-акмеоло-гических знаний о своих ресурсах и возможностях, умений объективно их оценивать и использовать для самосовершенствования профессионализма деятельности и личности, а также для сохранения своего здоровья.
1. Годованец О. Г., Дурова Е. А., Копытин А. В. Организационно-методическое сопровождение деятельности центра социально-психологической реабилитации и подготовки к освобождению осужденных, имеющих длительные сроки отбывания наказания: практические рекомендации. Вологда, 2015. С. 67.
2. Концепция развития уголовно-исполнительной системы Российской Федерации на период до 2030 года : утв. распор. Правительства Рос. Федерации от 29.04.2021 № 1138-р. Доступ из СПС «Консультант-Плюс».
3. Тхагапсоев Х. Г. Парадигмальный подход в образовании: к проблемам становления // Педагогика. 2014. № 5. С. 16.
4. Радионова Н. Ф., Тряпицына А. П. Компетентностный подход в педагогическом образовании // Вестник Омского государственного педагогического университета : электронный научный журнал. 2006. № 1. С. 75.
5. Большедворская М. В. Профессиональная компетентность как форма субъектной активности // Научный альманах. 2016. № 8-1. С. 425.
6. Корягина И. И., Куклина Л. В. Особенности становления ключевых компетенций у обучающихся с разной профессиональной направленностью // Вестник Череповецкого государственного университета. 2020. № 4. С. 237.
7. Баскаев Р. М. О тенденциях изменений в образовании и переходе к компетентностному подходу // Инновации в образовании. 2007. № 1. С. 10.
8. Wollersheim H. Kompetenzerziehung: Befaehigung zur Bewaeltigung. Frankfurt, 1993. S. 113.
9. Горб В. Г. Основная образовательная программа вуза: проблемы и решения // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. № 2. С. 27.
10. Назаров В. И., Засобина Г. А. Становление личностно-профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях заочного обучения. Иваново : Ивановский государственный университет, 2010. С. 57.
11. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М. : Высшая школа, 1991. С. 22.
12. Болдина М. А. Формирование профессиональной компетентности специалиста как управляемый процесс становления его профессионализма // Социально-экономические явления и процессы. 2011. № 1-2. С. 320.
13. Куклина Л. В., Минеева Л. Ю., Шилова И. М. Развитие личностно-профессиональной компетентности преподавателя высшей школы средствами проектной деятельности // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2021. Т. 26, № 1. С. 58.
14. Назаров В. И., Чахоян А. С. Методологические аспекты изучения гибких компетенций // Методология современной психологии. 2019. № 4. С. 129-140.
15. Купцов И. И., Карпова Г. С. Модель профессиональной компетентности сотрудников ФСИН России // Прикладная юридическая психология. 2013. № 4. С. 22.
16. Зауторова Э. В. Профессиональная компетентность сотрудников уголовно-исполнительной системы и воспитание осужденных // Образование и наука в России и за рубежом. 2018. № 9. С. 56-59.
17. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика : учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. 3-е изд. М. : Школа-Пресс, 2000. С. 17.
18. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Л. : Издательство Ленинградского университета, 1970. C. 7.
1. Godovanets, O. G., Durova, E. A., Kopytin, A. V. (2015) Organizational and methodological support of the activities of the center for social and psychological rehabilitation and preparation for the release of convicts with long sentences: practical recommendations. Vologda, p. 67.
2. The concept of development of the penal system of the Russian Federation until 2030 : approved by Ordinance of the of the Government of the Russian Federation of 29.04.2021 No. 1138-r. Access from Legal Reference System «Consultant Plus».
3. Tkhagapsoyev, H. G. (2014) Paradigmalny approach in education: to formation problems // Pedagogy. 5, 16.
4. Radionova, N. F., Tryapitsyna, A. P. (2006) Competence-based approach in pedagogical education // Bulletin of the Omsk State Pedagogical University : electronic scientific journal. 1, 75.
5. Bolshedvorskaya, M. V. (2016) Professional competence as a form of subjective activity // Science Almanac. 8-1, 425.
6. Koryagina, I. I., Kuklina, L. V. (2020) Key competencies formation features among students with different professional direction // Cherepovets State University Bulletin. 4, 237.
7. Baskaev, R. M. (2007) On tendencies of changes in education and the transition to a competence-based approach // Innovation in Education. 1, 10.
8. Wollersheim, H. (1993) Kompetenzerziehung: Befaehigung zur Bewaeltigung. Frankfurt, p. 113.
9. Gorb, V. G. (2004) The main educational program of the university: problems and solutions // Standards and Monitoring in Education. 2, 27.
10. Nazarov, V. I., Zasobina, G. A. (2010) Formation of personal and professional competence of future specialists in the conditions of distance learning. Ivanovo : Ivanovo State University, p. 57.
11. Verbitsky, A. A. (1991) Active learning in higher education: a contextual approach. Moscow : Vysshaya shkola, p. 22.
12. Boldina, M. A. (2011) Forming of professional competence of specialist as a controlled process in the marking of his professionalism // Social-Economic Phenomena and Processes. 1-2, 320.
13. Kuklina, L. V., Mineeva, L. Yu., Shilova, I. M. (2021) Development of the higher school teacher's personality and professional competence by means of project activity // Psychopedagogy in Law Enforcement. V. 26, 1, 58.
14. Nazarov, V. I., Chakhoyan, A. S. (2019) Methodological aspects of studying agile competences // Methodology of modern psychology. 4, 129-140.
15. Kuptsov, I. I., Karpova, G. S. (2013) Model of professional competence of employees of the Federal Penitentiary Service of Russia // Applied legal psychology. 4, 22.
16. Zautorova, E. V. (2018) Professional competence of the staff of the penal correction system and education of convicts // Education and science in Russia and abroad. 9, 56-59.
17. Slastenin, V A., Isaev, I. F., Mishchenko, A. I., Shiyanov, E. N. (2000) Pedagogy : Textbook for students of pedagogical educational institutions 3d edition. Moscow : Shkola-Press, p. 17.
18. Kuzmina, N. V. (1970) Methods of research of pedagogical activity. Leningrad : Publishing House of the Leningrad University, p. 7.
