CC BY
95
рог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2001.
Л.И. Млочешек
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ДЕТЯМ
КАК ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Массовая школа с традиционной технологией остается «школой знаний». Традиционная технология не создает условий для проявления индивидуальных способностей каждого ребенка, так как по этой технологии регламентируются действия всех учащихся, независимо от их интеллектуальных возможностей. В традиционном педагогическом процессе все задания исходят от учителя, в их решении учащиеся не проявляют творческой самостоятельности, они действуют по алгоритму, заданному учителем. В результате такого обучения учащиеся не овладевают способами учения, что является одной из причин формального, механического усвоения знаний, не влияющего на развитие личности ребенка.
Но в традиционной системе обучения положительным является то, что в ней в упорядоченной, логически правильной форме подается учебный материал, присутствует организационная четкость и оптимальная затрата ресурсов при массовом обучении.
Слабую сторону традиционной системы обучения составляет усредненный подход к учащимся. Он заключается в том, что дифференцируются задания для сильных, средних и слабых учеников. Такой подход к учащимся, основанный на «приспособлении» учителя к средним интеллектуальным возможностям школьников, не способствует их дальнейшему развитию. Этот вывод был сделан В.А. Сухомлинским на основе его наблюдений за учащимися, имеющими задержку в психическом развитии. В результате эксперимента им было установлено, что подход к детям с низким уровнем интеллектуального развития должен быть основан на формировании у них мышления, а не на легких заданиях для них. Педагог-гуманист создал для этих школьников специальный сборник задач. Результат был успешным: малоспособный Петя стал лучшим математиком в классе.
Этот вывод В.А. Сухомлинского об индивидуальном подходе к учащимся, имеющим проблемы в обучении, свидетельствует об «изъянах» в традиционной системе обучения. Поэтому в 80-х годах XX века появилось новаторское движение педагогов-гуманистов, стремящихся совершенствовать традиционную систему обучения на основе личностного подхода к ребенку. Для этого ими создавались личностно ориентированные технологии, способствующие развитию детей с разными способностями.
Традиционная система обучения стала модернизироваться с помощью следующей группы технологий:
а) педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений (Ш.А. Амонашвили);
б) педагогические технологии на основе управления процессом обучения - перспективно опережающее обучение с использованием опорных схем, при комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова);
в) групповые и коллективные способы обучения (В.К. Дьяченко).
Однако для внедрения этих инновационных технологий учитель должен изменить свои традиционные установки по отношению к учащимся. Суть традиционной установки такова: ученик рассматривается как сила, которая противодействует добрым и высоким намерениям учителя, а поэтому учитель, исходя из добрых побуждений, начинает принуждать ученика учиться с помощью отрицательных отметок, вызова родителей, разнообразных наказаний. Может быть, и изменится отношение ученика к учению, он будет учиться ради того, чтобы избежать наказания, но разве это тот мотив, который стимулирует ученика усваивать знания для развития собственной личности? Учение с помощью принуждения превращается для ребенка в мучение и приносит одни
страдания.
Каждый учитель, разумеется, руководствуется самыми высокими целями, однако нужно, чтобы их реализация происходила в доброй, гуманной атмосфере, чтобы педагогический процесс был наполнен чуткостью и заботливостью, отзывчивостью и доброжелательностью, переживанием успеха и утверждением достоинства каждого ребенка.
Для этого необходим не просто индивидуальный подход, а требуется переход к личностно ориентированной парадигме образования. В личностно ориентированном образовании учитываются свойства личности, и поэтому развитие личности происходит в соответствии с природными способностями ребенка.
Гуманно-личностный подход к ребенку воплощает в себе следующие идеи:
- личностную направленность учебно-воспитательного процесса;
- гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;
- отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результатов в развитии личности ребенка;
- новую трактовку индивидуального подхода.
Личностная направленность педагогического процесса требует такого взгляда на личность:
- личность проявляется в раннем детстве, поэтому ребенок в школе - полноценная человеческая личность;
- каждый ребенок обладает способностями, которые необходимо выявить и развить.
Гуманное отношение к детям включает в себя:
педагогическую любовь к детям, заинтересованность в их судьбе;
оптимистическую веру в ребенка;
сотрудничество в общении;
отсутствие прямого принуждения;
положительное стимулирование;
терпимость к детским недостаткам.
Демократизация отношений состоит в следующем:
• право ребенка на ошибку;
• право на свободный выбор заданий;
• право на собственную точку зрения.
Стиль отношений учителя и учеников: не запрещать, а направлять; не принуждать, а убеждать; не командовать, а организовать; не ограничивать, а предоставлять свободу выбора.
Основным содержанием новых отношений является отмена принуждения как негуманного и не дающего результата средства. Надо отойти от принуждения до таких рамок, когда оно не будет вызывать отторжения от учения, воспитания, учителя и родителей.
Учение без принуждения характеризует:
• требовательность, основанная на доверии;
• увлеченность, рожденная интересным преподаванием;
• стремление учителя обеспечить каждому ребенку успех;
• самостоятельность и самодеятельность детей.
Суть индивидуального подхода в личностно ориентированном образовании трактуется следующим образом:
- идти в образовании не от учебного предмета к ребенку, а от ребенка к учебному предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает ребенок, учить его с учетом потенциальных возможностей, которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать;
- искать лучшие качества личности и на них опираться в педагогическом процессе;
- применять психолого-педагогические диагностики в изучении личности (интересы, способности, направленность, особенности мыслительных процессов, качества характера);
- учитывать особенности личности в учебно-воспитательном процессе;
- прогнозировать развитие личности;
- конструировать индивидуальную программу развития, ее коррекцию.
Личностный подход к ребенку, который включает в себя и индивидуальный, формирует у ребенка положительную Я-концепцию (я могу, я знаю и т. д.), которая обеспечивает успех ребенку в учебной деятельности, стимулирует активность ученика в процессе решения теоретических и практических задач, поставленных перед ним учителем.
Развитию положительной Я-концепции в личности ребенка помогает следующая педагогическая позиция учителя:
видеть в каждом ребенке личность, уважать ее, понимать, принимать, верить в нее; создавать ребенку ситуацию успеха, оказывать поддержку, проявлять доброжелательность, чтобы школьная жизнь, учеба приносили ему радость;
исключать прямое принуждение в устранении причин детского незнания и неправильного поведения, не наносить ущерб достоинству ученика;
предоставлять возможности детям реализовать себя в положительной деятельности.
Формирование положительной Я-концепции определяет поведение и успеваемость ребенка. Данные многих исследований говорят о том, что неудовлетворительная успеваемость, незаинтересованность в учении, плохое поведение во многом обусловлены отрицательным отношением ребенка к себе и заниженной самооценкой.
Трудности многих неуспевающих детей являются не следствием их умственной или физической неполноценности, а скорее результатом их представлений о себе как о неспособных к учению. Пожалуй, можно сказать, что успехи в школе и в жизни у ребенка не менее зависят от его представлений о своих способностях, чем от самих этих способностей. Когда ученик заявляет «Я никогда не смогу это сделать», это гораздо больше говорит о нем самом, чем об изучаемом им материале. Такой ребенок, вероятнее всего, действительно потерпит неудачу главным образом потому, что не чувствует уверенности в своих силах. Ничто так не способствует успеху, как уверенность в нем, ничто так не предвещает неудачу, как заведомое ее ожидание. Особенно важно это положение иметь в виду в процессе обучения первоклассников.
Внутреннее вживание ребенка в роль школьника - дело постепенное. В первом классе некоторую опасность представляет двойственное отношение ученика к учителю. Даже если учитель ласковый и приветливый, ему все равно приходится выступать в качестве ограничивающего авторитета, требующего соблюдать определенные правила поведения. Дети мечтают о расположении учителя, относятся к нему с восхищением и одновременно боятся его, проявляют упрямство. Выражается это в том, что одни становятся очень робкими, а другие - недисциплинированными. Но если учитель правильно понимает поведение учеников, он не создает преждевременно плохого представления о них. Поэтому учителю в первом классе не следовало бы в глазах детей и родителей придавать слишком большое значение отметкам. Почти все без исключения первоклассники вначале ходят в школу с радостью, но после нескольких месяцев занятий это чувство мало-помалу ослабевает. Абсолютное большинство детей в начальной школе чутко реагирует на проявление благосклонности и любви учителя. Чувство учителя - это ключ к детскому «Я». Поэтому основной принцип для учителя начальных классов: хвалить и одобрять в подходящих моментах за положительное поведение и не усиливать негативное поведение замечаниями, критикой и досадами.
Противоположная опасность заключается в том, что иногда мы полагаем, что заниженную самооценку ученика можно легко повысить путем создания положительных подкреплений, и, щедро расточая похвалы в адрес такого ребенка, стараемся сделать так, чтобы он занял в классе какое-нибудь «высокое место», которое поможет ему уверовать в свои силы. Однако нет никакой гарантии, что ребенок воспринимает это именно так, как мы рассчитываем. Ребенок может думать иначе: «Должно быть, я совсем неспособный, если учитель постоянно напоминает мне о том, что у меня все замечательно получается». Любое действие учителя для ученика с заниженной самооценкой может расценено в негативном свете. Вот почему важно, чтобы у ребенка с раннего детства формировалось положительное отношение к себе.
Повысить самоуважение ребенка можно с помощью такой последовательности действий:
1. Сообщаем ученику, что он добился хороших результатов.
2. Информацию о своих хороших результатах ученик получает от людей, значимых для него, поэтому первому учителю необходимо «влюбить» ученика в себя.
3. Сообщаем ученику о хороших результатах в форме внушения: подаем руку, похлопываем по плечу.
4. Даем ученику возможность закрепить впечатление о хороших результатах, для чего поможем ему добиться их.
5. Создаем в окружении ученика благожелательное к нему отношение.
Личностный подход к детям профессионально воплотил в своей педагогической деятельности Ш.А. Амонашвили. Его целевые установки в педагогической деятельности следующие:
• способствовать становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств;
• облагораживание души и сердца ребенка;
• развитие и становление познавательных сил ребенка;
• обеспечение условий для расширенного и углубленного объема знаний и умений.
Анализируя традиционную систему обучения, Ш.А. Амонашвили полагает, что учителю
проще давать четко сформулированные задания и требовать от учащихся исчерпывающих ответов, а затем устраивать кратковременные или длительные индивидуальные и коллективные опросы, чему и как они научились. Так учителю удобно учить, но такое обучение не формирует личность, умеющую преодолевать трудности. «Я считаю своим долгом, - пишет Ш.А. Амонашвили, - доставить вам радость познания, радость, вызванную преодолением трудностей при овладении знаниями. Я ищу пути к тому, чтобы не «вкладывать» знания в ваши головы, а чтобы вы сами пытались «отнять» их у меня, овладеть ими в результате интеллектуального «боя» со мной» [1, 60].
Для интеллектуального развития детей он давал специальные задания, решение которых развивало абстрактное мышление у учащихся. Приведем из опыта Ш.А. Амонашвили одно из заданий такого типа. Он нарисовал на доске слева три маленькие груши, справа две большие и спросил: «Где больше?» Дети настойчиво доказывали, что там, где две большие груши, там их и больше. Только один мальчик сказал, что слева три груши, а справа две, значит, слева груш больше. И далее Ш.А. Амонашвили описывает свое поведение в этой ситуации: «Я пересек класс и торжественно протянул руку мальчику.
- Дай мне пожать твою руку!
Саша в недоумении протянул мне руку, а класс наблюдал за нами с любопытством: что случилось?
- Спасибо тебе, Саша, что думал! Ты меня очень порадовал!
Вместе с Сашей мы подошли к доске.
- Ребята, смотрите на Сашу, как он будет думать! ... Скажи мне, Саша, где больше кругов -на этой доске или на той?»
На левой доске шесть кругов были нарисованы один в другом, на правой круги были разбросаны по всей площади.
Вот как побуждал Ш.А. Амонашвили детей учиться думать: «Я встал посредине класса и в полной тишине начал говорить детям вполголоса:
- Дети, смотрите, как он сосредоточился! ...
- Видите, он пока ничего не говорит. Не дает сразу волю своему языку, чтобы не ошибиться!
Саша подходит к левой доске и пальцем пересчитывает круги. А я шепчу детям:
- Видите, как он проверяет себя» [1, 67-68].
И далее педагог-гуманист стимулирует детей к решению такого рода заданий словами:
«- Я вижу, вам нравятся такие задачи?
- Очень!
- Тогда, кто хочет, пусть подойдет ко мне после уроков, и я дам каждому пакетик с такими задачами!»
Захотели получить пакет все [1, 70].
Ш.А. Амонашвили совершенствовал традиционную систему обучения в начальной школе на личностно-гуманных технологиях, созданных на основе переосмысления опыта коллег и своего собственного опыта.
Из его профессиональной практики следует, что учитель сможет творчески работать только тогда, если отойдет от стереотипной позиции «дети стали не такие» и сформирует в себе рефлексивную позицию «я делаю что-то не так». Осмысление учителем собственных действий - это начало творческого педагогического становления, это поиск индивидуального стиля педагогической деятельности, основанного на гуманном отношении к детям. Гуманное отношение учителя к детям проявляется в его огромном желании изучать детей и создавать все условия для личностного развития ребенка. О личностном подходе к детям Ш.А. Амонашвили писал: «Четыре общих тетради, по двести страниц каждая, заполнил я дневниковыми записями о воспитании и обучении моих шестилеток ... В этих объемистых тетрадях записано все: что нас волновало, радовало, огорчало, чем мы жили, какие трудности возникали предо мною и детьми на пути обучения и воспитания и как мы их преодолевали. Тетради заполнены фактами о становлении личности каждого ребенка» [1, 164].
Личностный подход предполагает, что учитель в каждом ребенке видит его уникальность. Кроме того, учитель добивается того, чтобы каждый его питомец в самом себе видел личность. И, наконец, учитель стремится к тому, чтобы каждый воспитанник видел личность в каждом человеке.
Это предполагает готовность учителя смотреть на каждого человека как на заведомо интересного, готовность искать в нем целый мир, стремление познавать его.
Для осуществления личностного подхода учитель должен знать:
1) направленность личности школьника, его интересы, склонности;
2) профессиональный опыт ученика, который заключен в его умении учиться, в привычках поведения, соответствующих нормам, в развитости навыков общения в коллективе;
3) индивидуальные особенности психических процессов (памяти, мышления, внимания, речи и др.);
4) типологические свойства личности, связанные с особенностями темперамента.
Личностный подход основан на принципах гуманистической педагогики:
1) принцип веры в ребенка;
2) принцип сотрудничества учителя с детьми;
3) принцип включения ученика в значимую для него деятельность;
4) использование таких форм и видов деятельности, в которых ребенок чувствует себя неповторимой личностью.
Принимая во внимание вышеописанные теоретические положения о личностно ориентированном подходе к детям, содержание всех видов педпрактик на факультете педагогики и методики начального образования направляем на развитие у будущих учителей профессиональных умений по осуществлению гуманистической парадигмы современного образования.
Начиная со второго курса студенты в целях овладения личностно ориентированным подходом к детям выполняют такого рода задания:
- изучить детей по предложенным методикам и разработать на основе результатов диагностик личностный подход в собственной практической деятельности;
- пронаблюдать за поведением детей во время игры и организовать взаимодействие с учетом индивидуальных особенностей участвующего в игре ребенка;
- проанализировать собственные удачи и неудачи в личностно ориентированном подходе к детям;
- изучить готовность первоклассника к обучению в школе и спроектировать личностный подход к детям в адаптационный период ребенка к школе;
Такого рода задания, выполняемые студентами в ходе педагогических практик, развивают у них аналитические, прогностические, рефлексивные умения, которые необходимы учителю для осуществления личностного подхода к детям в педагогическом процессе.
Теоретическая и практическая подготовка будущих учителей начальных классов направлена на современную, личностно ориентированную парадигму образования.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983.
2. Сухомлинский В.А. Трудные дети: Соб. соч.: В 5 т. Киев: Радяньска школа. 1980. Т. 4. С. 515-550.
С.Г. Немченко
ПОВЕДЕНИЕ ЛИЧНОСТИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Исследование феномена девиантного поведения является актуальной и своевременной проблемой, которое логично, на наш взгляд, начинать с рассмотрения более крупного, родового по отношению к нему понятия - поведения, потому что девиантное поведение - это в первую очередь некоторая форма поведения личности, которой присущи все основные качества человеческого поведения. В связи демократизацией нашего общества наметился отход от предыдущих ориентиров в воспитании. Все чаще появляются взгляды на педагогику как науку об управлении поведением человека, которая основывается на знании педагогических и других законов. Это наука изучает объективные законы развития человека в обществе, объясняет поведение человека и дает конкретные рекомендации относительно применения данных законов" [28, 41]. Термин "поведение" широко используется для определения активности человека, наряду с такими ее проявлениями, как деятельность, общение, познание [20, 5]. Зарубежные исследователи в зависимости от принадлежности к той или иной психологической школе объясняют феномен поведения как: реактивное образование, возникающее у человека в ответ на требования среды и выполняющее функции защиты организма от негативных влияний. [27]; активность, по достижению личностной безопасности, снимающая напряжение и решающая проблемы, возникающие между свободой и безопасностью, которая осуществляется в определенной ситуации, включает в себя субъективный фактор и влияние на него условий среды [35; 38; 30; 36]; активность индивида по самосохранению и росту организма, самораскрытию целостной, самоутверждению, преодоление расхождений между реальными и идеальными событиями, удовлетворения своих потребностей и связанная с ней самооценка [29; 23; 20; 12; 13;16; 4; 19; 1; 38; 17]. Анализируя приведенные определения можно сделать вывод, что эти взгляды можно разделять на три основных направления, которые отвечают биологическому, социальному и социобиологичному направлениям психологии. Так, бихевиори-сти взяли за основу своей программы павловскую систему рефлексов и бехтеревску реактологию, потому объяснение человеческого поведения осуществлялось на основе диады "стимул - реакция". В трудах представителей необихевиоризму указанная выше схема дополнена понятиями, которые объясняют вакуум между внешними действиями относительно индивида и его реакциями. Это в первую очередь такие понятия, как "целеустремленное поведение", "вербальное поведение", "центральные детерминанты" и тому подобное. В концепциях представителей психоанализа поведение человека начинают изучать в целостной системе, а не в отдельных элементах, анализируют внутренний мир человека и его влияние на ее поведение. Однако отмеченные концепции есть, по нашему мнению, биологическими, потому что поведение личности, объяснялось угнетением низких инстинктов, заполняющих сферу неосознанного. У представителей аналитической психологии уже четко отслеживается, что движущей силой поведения являются явления социального порядка, подчеркивается значение моральной направленности человека, однако рассматривают эти силы как врожденные первичные влечения, биологизируются социальные человеческие потребности. Представители неофрейдизма признали существенное значение социальной среды в становлении поведения человека, сделали попытку найти и проанализировать внутренние детерминанты поведения, связанные с самооценкой личности и с оценкой ее со стороны окружения,
