CC BY
8Как показывают многочисленные исследования, процесс социализации старшеклассников интернатных учреждений в урбанизированной среде, будет эффективным, если соблюдать следующие психолого-педагогические условия:
- разработать и реализовать программу социализации старшеклассников интернатных учреждений в урбанизированной среде;
- создать на базе интернатного учреждения Центр, обеспечивающий социализацию выпускников интернатных учреждений в урбанизированной среде;
- разработать и реализовать технологию педагогического сопровождения выпускников интернатных учреждений;
- осуществлять совместное с выпускниками проектирование их индивидуальной программы социализации в урбанизированной среде [1].
Для решения поставленных задач с февраля 2016 г. в школе-интернате имени Г. К. Жукова г.Горно-Алтайска функционирует учебная социальная квартира. Цель создания квартиры: проживание в учебной социальной квартире, подготовка воспитанников к дальнейшей жизни вне школы-интерната, исходя из их индивидуальных возможностей и реальных условий, удовлетворяющих личные интересы и потребности воспитанников.
Задачи:
- создание условий, способствующих успешной постинтернатной адаптации воспитанников;
- получение воспитанниками опыта самостоятельного проживания по средствам постепенного увеличения их самостоятельности;
- обеспечение развития навыков самообслуживания.
Существует и социально-правовая страничка на сайте Школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей имени Г. К. Жукова, содержащие следующие разделы: образование; работа; жилье; здоровье, медицинское обслуживание, где представлена вся необходимая правовая информация по указанным выше вопросам. Представлены перечни необходимых документов, для получения тех или иных льгот, пособий и пр. Рассматриваются такие важные вопросы, как устройство на работу, оплата услуг ЖКХ, составление трудового договора и многое другое. Указаны адрес, номера телефонов, электронная почта прокурора и курирующего школу-интернат помощника прокурора.
Можно сделать вывод, что для успешной социализации старшеклассников интернатных учреждений в урбанизированной среде необходимы следующие условия: наличие интересных социальных программ, особенностей процесса воспитания и обучения; социально-правовые знания; профессиональная и трудовая ориентация; понимание своей роли и роли своей семьи в жизни и обществе; социально-бытовые навыки; экономическая ориентация.
Библиографический список:
1. Гонохова, Т. А. Социально-психологическая адаптация студентов из сельской местности в урбанизированной среде : монография / Т. А. Гонохова [и др.]. - Горно-Алтайск : РИО ГАГУ, 2009. -290 с.
2. Социализация и ресоциализация детей в школе-интернате / Л. Ю. Боликова, И. Ф. Белякова. - Москва : Академия, 2016. - 128 с.
3. Сайт КОУ РА «Школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имени Г. К. Жукова». - URL: https://internat04.obr04.ru/ (дата обращения 30.01.2020). - Текст: электронный.
УДК 37.012; 37.013;37.031.1
ЛИЧНОСТЬ РЕАЛЬНОГО И ВИРТУАЛЬНОГО УЧЕНИКА В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ REAL AND VIRTUAL STUDENT'S PERSONALITY IN DISTANCE LEARNING
Корчажкина О. М, канд. техн. наук Институт кибернетики и образовательной информатики ФИЦ «Информатика и управление» РАН,
Россия, г. Москва olgakomax@gmail.com
Аннотация. В статье обсуждаетсявозможное негативное влияниедлительного дистанционного обучения на формирование личности подростка. Рассматривается трансформацияряда когнитивныхи социально-психологических характеристик личности учащихся под воздействием вынужденных мер самоизоляции весной 2020 года.
Ключевые слова: дистанционное обучение, виртуальный ученик, личность учащегося, когнитивные характеристики личности, социально-психологические характеристики личности.
Abstract. The article discusses a possible negative impact of long-duration distance learning on a vulnerable teenager's personality. It also considers the transformation of a few students' personal cognitive and socio-psychological traits that were displayed under the impact of reluctant measures made by the self-isolation period during the spring of 2020.
Key words: distance learning, virtual student, student's personality, cognitive individual traits, socio-psychological individual traits.
Ещё совсем недавно позитивные стороны дистанционного обучения не подвергались сомнению. В нём усматривали черты, недостижимые для традиционного обучения: активную опору на современные ИКТ; практически мгновенную обратную связь, обеспеченную электронной коммуникацией; возможность использования неограниченных по объёму современных информационных ресурсов и платформ; групповые формы обучения в сочетании с индивидуальным подходом; высокую мотивацию к учению; уравнивание в правах на образование основной массы школьников и студентов; облегчение работы учителей и преподавателей.
Однако, как показала двухмесячная практика вынужденного перехода на дистанционное обучение в российских школах и вузах, связанная с мероприятиями по самоизоляции в апреле-мае 2020 года по причине распространения COVID-19, далеко не все плюсы дистанционного обучения проявили себя в ожидаемой степени, тогда как весьма рельефно проступили негативные аспекты такого обучения, на что указывалось ещё в литературе двадцатилетней давности[1,с. 201; 2, с. 35]. Аспекты, описанные в этих источниках, затрагивают психологическую составляющую коллективного виртуального учебного общения, которая по мнению авторитетных специалистов до настоящего времени была отодвинута на второй план [1, с. 201].
Однако сегодня проблемы виртуального учебного общения представляются крайне значимыми, поскольку они выводят на важнейшие психологические составляющие личности ученика, которая при переходе от реального к виртуальному учебному взаимодействию, замещению реальности образами приобретает дополнительные черты постоянной ролевой игры, способные в короткие сроки подменить черты реальной личности, формирующиеся годами. Поэтому было бы обоснованно говорить о тех изменениях, которые претерпевает личность ученика, вынужденного продолжительное время проходить обучение в виртуальном классе и лишённого тем самым реального общения со своими учителями и одноклассниками.
Большинство российских учителей школы и преподавателей вузов строили свою работу с учащимися и студентами через телекоммуникационную платформу ZOOM, создающую эффект присутствия в классе без реально существующей классной комнаты - в своего рода виртуальном классе или виртуальной аудитории. Идея виртуального класса понимается как достижение «эффекта присутствия в несуществующей реальности» [2, c. 37]. Этот эффект проявляется путём создания на экране электронного устройства цифрового аналога классной комнаты, где все участники образовательного процесса имеют возможность видеть друг друга и общаться в различных форматах - фронтальном, парном или групповом; пользоваться набором электронных ресурсов с воссозданием всех функций, характерных для их индивидуального применения; привлекать дополнительные источники информации как в традиционном исполнении (те, что находятся дома под рукой), так и из внешних источников (в сети интернет или в информационной образовательной среде школы) и пр.
Созданная таким образом «социальная виртуальная реальность простирается в пятом измерении, где она разделена на относительно замкнутые субпространства - виртуальные помещения, где каждый сам себе и архитектор, и дизайнер, и завхоз, и сестра-хозяйка» [3, с. 5]. Однако Мануэль Кас-тельс (р. 1942), испанско-американский социолог, всемирно признанный специалист в области сетевых технологий, предлагает взглянуть на виртуальные способы коммуникации под иным углом зрения: они, по его словам, не создают виртуальную реальность, а конструируют реальную виртуальность, достоверно имитирующую действительность на экранах видеотехники, что приводит к влиянию на социальную практику, особенно в подростковой среде [4, с. 143].
Работа школьника или студента в виртуальном образовательном пространстве приводит не только к изменениям в способах социальной коммуникации, но преимущественно к трансформации и усложнению видов познавательной деятельности или её существенному преобразованию, что накладывает отпечаток на проявление высших психических функций, когда ученику приходится работать не просто со знаками, а со знаковыми системами [3, с. 11]; не просто с текстами, а с гипертекстами; не просто в привычном трёхмерном пространстве класса или учебной аудитории, а в двумерном виртуальном пространстве. Действующие в «реальной виртуальности» иные законы учебной коммуникации при длительном применении могут привести к не всегда благоприятному воздействию на несформи-ровавшуюся личность, о чём нужно было задуматься ещё вчера, чтобы не получить её разрушительного воздействия на незрелую личность подростка сегодня или завтра.
Рассмотрим, каким негативным трансформациям в условиях длительного дистанционного обучения могут подвергаться качества формирующейся личности учащегося, связанные с процессом познания или обучения, которые традиционно рассматриваются как сильные характеристики, положи-
тельно влияющие на целенаправленную учебную деятельность. Основными из них являются когнитивные характеристики личности: креативность, любознательность, критическое мышление, а также социально-психологические характеристики личности: самоидентификация, любовь к учению, социальный интеллект, саморегуляция учебной деятельности.
Креативность мышления, предполагающая творческое начало и оригинальность суждений, в условиях моделирования действительности на экране компьютера рискует подмениться стереотипностью мышления, шаблонными моделями, стремлением отыскать простые решения, что является проявлением механизма адаптации психики и желанием защититься от легко доступной и часто избыточной информации.
Знание, его передача и усвоение могут быть заменены внешними, то есть формальными проявлениями учебной коммуникации, которая теперь занимает главенствующую позицию и воспринимается как способ решения всех проблем. Если процесс передачи знаний непременно реализуется в условиях учебной коммуникации, то виртуализация обучения показала, что не всякая учебная коммуникация, даже хорошо организованная, предполагает передачу знаний. Учёные отмечают, что существует риск подмены опыта когниции опытом коммуникации [5, с. 89], когда глубокие когнитивные процессы с привлечением высших психических функций заменяются поверхностными - требующими лишь управленческих или регулятивных навыков, которыми учащиеся также не владеют в достаточной степени.
Любознательность - особое состояние сознания, называемое также пытливостью ума и представляющее собой целенаправленную деятельность учащегося по извлечению и усвоению знания. Учебная деятельность, находящаяся под контролем учителя в привычном для него формате очного общения в классе, может быть заменена особо «хитрыми» учащимися имитацией деятельности, в которой целеполагание ограничивается кругом полученных заданий и слабо связано с желанием узнать что-то новое или найти нестандартный способ решения задачи.
К плюсам виртуального общения обычно относят мгновенную обратную связь. Однако это касается преимущественно передачи обезличенной информации, тогда как эмоционально наполненные сообщения нельзя передать никакими «лайками» и смайликами - их возможно доносить до собеседника только при непосредственном общении. И это непосредственное общение учителя и учащихся между собой в виртуальном учебном пространстве нивелируется, не поддерживается поощрительными замечаниями и откликами, что обычно способствуют проявлению любознательности учащихся младшего и среднего подросткового возраста.
Критическое (нелинейное) мышление выступает как составляющая целенаправленного мышления (мышления в понятиях) - умственного действия, подчинённого определённой цели и направленного на решение чётко поставленных задач в ходе целенаправленной практики. В силу ограничения по времени виртуальных уроков по сравнению с реальными (30 мин. против 40-45 мин.) учащимся не хватает времени на поиск творческих, нестандартных решений на уроке. Учитель старается максимально «оптимизировать» учебный процесс за счёт демонстрации большого объёма информации (благо, появилась такая возможность), тогда как для её осмысления времени не остаётся: предлагаются задания с уже известными решениями, излишне часто используются подсказки и наводящие вопросы - те дидактические приёмы, которые дают хорошие результаты в процессе решения стандартных задач, но никак не способствуют размышлениям и раздумьям над сложными задачами.
Объём проблемных ситуаций и логических задач сводится к минимуму, если не исключается совсем. Поиск и устранение противоречий, сортировка идей и концепций, оптимизация вариантов решения задач - все те приёмы, которые используются на традиционном уроке для развития критического мышления, теперь откладываются до «лучших времён», поскольку учитель сталкивается с трудностями их выполнения учащимися при работе как в виртуальном классе, так и дома, где учащийся находится в постоянном, часто навязчивом окружении домочадцев, не способствующем размышлению.
Самоидентификация важна для подростка в той же степени, что и общение со сверстниками и отражение его личности в их восприятии. Если исходить из замечания, сделанного М. Кастельсом о том, что «подростки - это люди, пребывающие в процессе открытия своей идентичности, экспериментирования с нею и выяснения того, кем они на самом деле являются или, возможно, станут» [4, с. 143], то привычное для них свободное взаимодействие в соцсетях, где не требуется соблюдать строгие правила общения, может быть невольно перенесено ими и на общение в виртуальном классе. Причём реальная самоидентификация может быть нарушена и смещена в сторону привычного подростку игрового (ложного) образа, который он для себя выбрал: он бессознательно переносит свой «сетевой» образ, ставший привычным, на свой непривычный образ виртуального ученика при дистанционном обучении. Поэтому многие учителя отмечают, что им приходится общаться не с транслируемыми образовательной платформой образами своих учеников в домашней обстановке, а с их ава-тарами из социальных сетей. Если в реальном классе учащихся объединяла совместная учебная деятельность, то в виртуальном классе каждый старается показать всем, что он другой - не такой, каким был в школе, поэтому объединение учебного коллектива происходит на основе вымышленных представлений учащихся о самих себе.
Если же такого переноса не происходит, то наблюдается ещё более удручающая картина, когда личность дополняется ещё одним ложным типажом - и получается не раздвоение личности, а её «растроение» и далее по возрастающей.На самом деле замена своего реально транслируемого присутствия на уроке стационарным изображением свидетельствует о не начавшемся пока процессе взросления, когда подросток ощущает себя не частью реального мира, а находится в игровой комнате - иллюзорном виртуальном пространстве.
Любовь к учению основана на внутренней мотивации, которая вовлекает эмоциональные составляющие интеллекта, обратную связь, мониторинг собственных действий - всё то, что способствует активному включению школьника в процесс обучения. Поначалу некоторые учащиеся восприняли возможность дистанционного обучения как открывшиеся новые возможности продемонстрировать свой уровень владения новыми технологиями, что обусловило повышение мотивации к учению. Однако длительное пребывание у экрана компьютера и созерцание аватаров своих сверстников вместо привычных живых одноклассников, невозможность непосредственного общения привела к усталости и «учебному выгоранию», что значительно понизило мотивацию школьников к учению.
Открылась картина, которая была отмечена ещё тридцать лет назад в ходе одного эксперимента, проведённого в Новой Зеландии. Исследования показали, что постоянное общение с компьютером утомляет учащихся, они с радостью включаются «в живую человеческую дискуссию, в которой логика не так безупречна, взаимодействие не столь точное, понятия более расплывчаты и мысли людей часто перепрыгивают с предмета на предмет, на что компьютер не способен» [2, с. 35].
Социальный интеллект состоит в осознании своих и чужих чувств и желаний, в эмпатии и её проявлении в различных ситуациях общения. Принимая при виртуальном общении за реальное существо только себя, а всех остальных - как за некие, хотя и знакомые, возникающие на экране говорящие или немые образы, подросток может не задумываться об их истинных чувствах и эмоциях.
С другой стороны, не всем учащимся нравится, что остальные могут наблюдать за их эмоциями, которые в реальном классе доступны только учителю и рядом сидящим товарищам. Поэтому многие учащиеся, особенно среднего подросткового возраста, заменяют своё реально транслируемое изображение из дома аватаром или просто затемняют экран, оставляя только свою фамилию. Такая неверная передача своих чувств, а также невозможность наблюдать истинные эмоции своих товарищей, способна сделать подростка недостаточно внимательным к переживаниям других людей, находящихся с ними в социальном контакте.
Саморегуляция учебной деятельности неразрывно связана с таким поведенческим качеством, которое Л. С. Выготский называл овладением собственным поведением [6, с. 266-283]. Важнейшим средством овладения собственным поведением Выготский называет выбор. Причём возможность личного выбора, свободного волеизъявления не только способствует познанию сложившейся ситуации, но и возлагает на ребёнка ответственность за последствия совершённого им единичного поступка или результат его поведения в целом.
Свободный выбор является необходимым инструментом формирования самодисциплины, самостоятельности, ответственности за своё учебное поведение. Поэтому формирование саморегуляции учебной деятельности, необходимость в которой многомерно возрастает при дистанционном обучении, нельзя полностью возлагать на учащегося, поскольку он может не справиться с предоставляемой ему возможностью свободы выбора в силу неподготовленности, недостаточного опыта, знаний или ложного понимания самого слова свобода.
Итак, необходимость, заставившая учащихся приспосабливаться к длительному виртуальному учебному общению, показала, насколько важным оказалось реальное коллективное взаимодействие, позитивно воздействующее на самодисциплину, мотивацию к учению, личную ответственность и другие личностные качества ученика. При реальном учебном общении формирование этих качеств подвергается мониторингу со стороны учителя и родителей, оказывающих подростку необходимую помощь. Тогда как при виртуальном общении основная ответственность за это развитие ложится на плечи самого ученика, когда учитель и родители ошибочно полагают, что теперь наилучшим помощником их детей будет являться компьютер, который может всё. На самом же деле не создан ещё такой компьютер или виртуальная среда общения, которые могут выполнять воспитательные функции в той же степени, в какой это делают живые люди.
Конструирование собственного «Я», так важное в подростковом возрасте, может затормозиться длительным пребыванием в виртуальной среде, поскольку незрелая личность, сама того не осознавая, часто не справляется со свалившимся на неё грузом ответственности. Тогда как коррекция негативных последствий «игры в виртуальность» в виде неблагоприятных сдвигов в нравственном и социальном поведении, требует дополнительного времени и усилий, которые, к сожалению, не всем удаётся найти в дальнейшем.
Библиографический список:
1. Бабаева, Ю. Д. Одарённый ребёнок за компьютером / Ю. Д. Бабаева, А. Е. Войскунский. -Москва : Сканрус, 2003. - 336 с.
2. Тиффин, Д. Что такое виртуальное обучение / Джон Тиффин, Лалита Раджасингам. - Москва : Информатика и образование, 1999. - 312 с.
3. Гуманитарные исследования в интернете: сборник научных статей / под редакцией А. Е. Войскунского. - Москва : Можайск - Терра, 2000. - 432 с.
4. Кастельс, М. Галактика Интернет: Размышления об Интернете, бизнесе и обществе / перевод с английского А. Матвеева ; под редакцией В. Харитонова. - Екатеринбург : У-Фактория (при участии изд-ва Гуманитарного ун-та), 2004. - 328 с.
5. Информационная эпоха: вызовы человеку / под редакцией И .Ю. Алексеевой и А. Ю. Сидорова. - Москва : Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2010. - 335 с.
6. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций / Л. С. Выготский. - Москва : Юрайт, 2020. - 336 с.
УДК 140.8
ДИСКУРС РИСКА В СОВРЕМЕННОЙ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНОЙ СРЕДЕ RISK DISCOURSE IN THE MODERN INFORMATION AND COMMUNICATION ENVIRONMENT
Демина Н. А., канд. филос. наук, доцент ФГБОУ ВО «Красноярский государственный аграрный университет» ФГБОУ ВО «Красноярский государственный медицинский университет имени профессора В. Ф. Войно-Ясенецкого» Россия, Красноярск nndeom@mail.ru
Аннотация. В статье содержится анализ специфики дискурса риска в современной информационно-коммуникативной среде. Особое внимание уделяется угрозе пандемии COVID-19, ее социальным последствиям, обусловленным увеличением информатизации и виртуализации современного общества.
Ключевые слова: дискурс, риск, безопасность, информационно-коммуникативная среда, пандемия, информатизация, виртуализация.
Abstract. The article analyzes the specifics of risk discourse in the modern information and communication environment. Special attention is paid to the threat of the COVID-19 pandemic and its social consequences due to the increase in informatization and virtualization of modern society.
Key words: discourse, risk, security, information and communication environment, pandemic, informatization, virtualization.
Современная эпоха зачастую определяется как коммуникативная в связи с тенденциями увеличения, уплотнения и глобализации коммуникации [1], ставших возможными благодаря бурному развитию информационно-коммуникативных технологий. С одной стороны, это породило надежду на большую прозрачность и объективность поступающей информации в связи с возможностью ее сравнения и сопоставления. С другой стороны, речь идет об увеличении потенциала социального контроля и манипуляции над индивидом. Думается, решение этой проблемы - вопрос практический. Ведь информационные технологии - это лишь технологии, а средства массовой коммуникации - лишь средства. По мнению Ю. Хабермаса, СМК имеют амбивалентный потенциал - они могут способствовать как навязыванию индивиду императивов системы (деньги, власть), так и способствовать выражению глубоких смыслов жизненного мира [2].
Вопрос в том, каковы социальные отношения, в т.ч. властные, в том или ином обществе, насколько они прозрачны и открыты. И то, что может быть орудием пропаганды, может стать инструментом общественной критики и социального обновления.
На наш взгляд, на сегодняшний день представляется актуальным вопрос - какова специфика дискурса риска в современномобществе? Под дискурсом риска мы понимаем обсуждение угроз безопасности современного человечества. При этом понятие дискурса мы используем в понимании Ю. Хабермаса - как форму рациональной аргументации [2]. Таким образом, вопрос переносится в плоскость возможности рационального обсуждения вопросов риска в информационно-коммуникативной среде.
Современное общество достаточно чувствительно реагирует на возможные угрозы, это позволяет заявлять о «новой эсхатологии» и возрождении эсхатологического дискурса. Если в христианской картине мира идея конечности человечества и его последующего воскрешения мыслится в свете религиозных догматов, то в современном мире конечность человеческого бытия связывают с техногенными, военными и др. угрозами. Активно транслируемый массовой культурой жанр постапокалипсиса в какой-то мере отражает атмосферу катастрофичности современного мира.В этих условиях социальные науки также привлекают внимание к проблематике риска, определяя современное общество как «общество риска» [3, 4],призывают «учиться на опыте катастроф» [5].
