CC BY
47
Лекция-беседа в методическом инструментарии преподавателя русского языка как иностранного / Т. Г Аркадьева, М. И. Васильева, С. С. Владимирова, Н. С. Федотова, Т. Г. Шарри // Научный диалог. — 2017. — № 12. — С. 406—418. — DOI: 10.24224/2227-1295-2017-12406-418.
Arkadyeva, T. G., Vasilyeva, M. I., Vladimirova, S. S., Fedotova, N. S., Sharri, T. G. (2017). Lecture-Conversation in Methodological Instrumentation of Russian as a Foreign Language Teacher. Nauchnyy dialog, 12: 406-418. DOI: 10.24224/2227-1295-2017-12-406-418. (In Russ.).
I5E НАУЧНАЯ ЩЗ БИБЛИОТЕКА
^бИШШУ.ЙЦ
Журнал включен в Перечень ВАК
УДК 378.147.31
DOI: 10.24224/2227-1295-2017-12-406-418
U I. К I С H ' S PfJHOCXCALS t)lBf( lORV-
Лекция-беседа в методическом инструментарии преподавателя русского языка как иностранного
© Аркадьева Татьяна Григорьевна (2017), orcid.org/0000-0002-0693-757X, доктор филологических наук, заведующий кафедрой русского языка как иностранного, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург, Россия), kafrki@mail.ru.
© Васильева Марина Ивановна (2017), orcid.org/0000-0003-0413-7453, кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка как иностранного, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург, Россия), kafrki@mail.ru.
© Владимирова Светлана Семеновна (2017), orcid.org/0000-0001-7941-6508, кандидат исторических наук, доцент кафедры русского языка как иностранного, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург, Россия), kafrki@mail.ru.
© Федотова Надежда Сергеевна (2017), orcid.org/0000-0003-4201-5510, кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка как иностранного, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург, Россия), kafrki@mail.ru.
© Шарри Татьяна Германовна (2017), orcid.org/0000-0002-2708-5951, кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка как иностранного, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург, Россия), kafrki@mail.ru.
В статье обоснована актуальность разработки лекций-бесед при предъявлении теоретического материала учебных дисциплин иностранцам. Обращается внимание на трудности иностранных студентов при аудировании лекции в ее традиционном понимании как монолога преподавателя. Подчеркивается важность методического
осмысления представления теоретического материала в вопросно-ответной форме. Научная новизна и практическая значимость результатов исследования видится в том, что вопросы охарактеризованы с точки зрения цели их постановки перед обучающимся, положительного эффекта вопроса, недостатков вопроса. Предполагается, что в рамках данной формы занятия можно представить новый материал, систематизировать изученную студентами теоретическую информацию, закрепить знания студентов в предметной области, максимально учесть коммуникативные и личностные аспекты адаптации иностранных студентов в российской образовательной среде. На оригинальном авторском материале лекции-беседы по теоретической грамматике продемонстрированы виды вопросов, которые целесообразно использовать в диалоге с иностранными обучающимися. Предлагается методический тренинг для преподавателя по формулировке различных видов вопросов. Сделан вывод о том, что систематическое использование лекции-беседы в педагогической практике будет способствовать преодолению коммуникативных и психологических трудностей иностранных студентов, слушающих лекции на иностранном (русском) языке, что соответствует современным направлениям поликультурного образования.
Ключевые слова: лекция-беседа; иностранные студенты; русский язык как иностранный; теоретическая грамматика.
1. Введение
Лекция используется при изложении теоретического объемного и сложного материала. «Основное назначение лекции — обеспечить теоретическую основу обучения, развить интерес к учебной деятельности и конкретной учебной дисциплине» [Полицинский и др., 2011, с. 37]. «Лекция дает научные знания по изучению дисциплины, формирует правильное мышление и понятия по предмету» [Рыжук В. Д. и др., 1997, с. 76]. Обратим внимание, что «место лекции в образовательном процессе — это предмет дискуссии в различные периоды развития педагогики высшей школы» [Вузовская лекция, 2016, с. 68]. На современном этапе развития образования происходит переосмысление лекции как формы организации занятия: «именно эта абсолютно легитимная, санкционированная многовековой традицией форма обучающего академического взаимодействия все более и более подвергается критике в плане своей релевантности современным метаморфозам образования» [Лехциер, 2016, с. 62], «на фоне лавинообразного информационного шквала возникает много требующих безотлагательного решения вопросов: нужен ли сегодня живой лектор, или можно заменить его экранным? <.. .> меняются ли функциональное назначение лекций, их виды и жанры?» [Загвязинский, 2014, с. 34]. «Лекция в целом не теряет своего значения, но нужно изменить подходы к ее использованию, в частности на основе принципов, достаточно давно предлагаемых сторонниками активного обучения. Требуются четкое разделение лекций по их функциональному назначению и определение места каждой из них в учебном процессе» [Кругликов, 2017, с. 142].
В работе с иностранными студентами лекция как «вид монологической речи, устное изложение темы учебного предмета или проблемы» [НСМТиП] оказывается мало продуктивной. По результатам анкетирования 45 иностранных студентов установлено, что обучающиеся отрицательно воспринимают «быстрый темп изложения преподавателем материала» (85 %), «множество специальных терминов» (42 %), «длинный монолог преподавателя» (78%), «представление материала лекции крупными блоками» (88 %), «невозможность задать вопрос преподавателю по ходу лекции» (93 %), «отсутствие диалога преподавателя со студентом» (77 %). Эти данные свидетельствуют о том, что механизмы восприятия содержания лекции, его анализа обучающимися, представления информации в форме конспекта не могут функционировать эффективно. Проведенный экспресс-опрос после каждой лекции в ее традиционном понимании убеждает, что понимают ее содержание лишь 9 % обучающихся, 91 % испытывают на лекции психологический дискомфорт из-за невозможности продуктивно воспринимать материал. Причиной этого является, как правило, недостаточно высокий уровень владения русским языком.
«Лекция — один из источников знаний по специальности и основная форма аудирования» [Мишонкова, 2004, с. 79]. В научно-методической литературе представлены разработки по обучению восприятию лекционного материала иностранными студентами [Пашкова, 2014, с. 58—61; Егорова, 2005, с. 133—140; Сальная, 2013, с. 126—131; Руцкая и др., 2016, с. 85; Жеребцова, 2013, с. 252—259], однако в практике постоянно возникает противоречие: иностранный студент, прослушав лекцию, не осознает своей успешности, у него занижена самооценка, из-за неудовлетворенной образовательной потребности интерес к изучению предмета и русского языка угасает. Преподаватель не видит отклика со стороны студента по результатам своей работы. Серьезным недостатком традиционной лекции, с точки зрения необходимости использования в обучении активных методов, является то, что она побуждает слушателей только к пассивному восприятию. Сегодня же «качественное образование предполагает активную деятельность человека, направленную на самообразование» [Степанов, 2016, с. 342]. Следовательно, необходим поиск такой формы организации лекции, которая не только спрогнозирует показатели качественного обучения студентов и их учебно-познавательной деятельности, но и сосредоточит усилия студентов на иноязычной коммуникативной компетенции, на формировании положительного отношения к предмету через удовлетворение образовательных запросов на иностранном для них языке. «Будучи речью монологической, лекция,
обращенная к студентам-иностранцам, должна иметь форму разговорного монолога (или монолога в диалоге), что предполагает вовлечение слушателей в общение, широкое использование средств воздействия на аудиторию (например, вопросов к слушателям), а также использование средств наглядности» [НСМТиП]. «Структурированная интерактивная лекция все больше признается как улучшенный метод изучения и обучения <.. .> студенты поощрены участвовать и взаимодействовать» [СЫ^аШ, 2012, с. 363]. В этом плане эффективной и сравнительно простой, формой активного вовлечения иностранных студентов в учебный процесс может стать лекция-беседа. Лекцию-беседу следует отличать от лекции-дискуссии, участники которой должны иметь представление о полемике и уметь свободно обмениваться мнениями по проблемному вопросу. Ведение дискуссии требует высокого уровня владения языком.
2. Принципы разработки лекции-беседы для иностранных студентов
В разработке лекции-беседы и ее реализации значительная роль принадлежит преподавателю. Сложносоставное слово лекция-беседа предполагает и соответствующее содержание: с одной стороны, лекция — «систематическое, последовательное, монологическое изложение учителем (преподавателем, лектором) учебного материала, как правило теоретического характера» [ПС], с другой стороны, беседа — это «один из словесных методов обучения (общедидактическое понятие), в ходе применения которого преподаватель организует разговор с обучающимися с помощью продуманной системы вопросов, подводящих учеников к усвоению фактов, понятий, закономерностей иноязычной речи» [НСМТиП]; «вступающему в беседу надо уметь вести диалог — задавать вопросы, тактично выслушивать, возражать, сомневаться, доказывать, даже молча» [ОДК]. Таким образом, лекция-беседа в иностранной аудитории — это такая форма организации занятия, при которой предъявление теоретического материала учебной дисциплины иностранным студентам происходит с помощью системы вопросов: открытых, закрытых, альтернативных, уточняющих, ориентирующих, на которые студенты дают ответы.
Разработка содержания лекции-беседы основывается на следующих принципах (табл. 1).
Указанные принципы могут быть учтены преподавателем в различной последовательности относительно обучающегося контингента. Однако все они подчинены единству обучения, развития, воспитания и адаптации иностранного студента в процессе восприятия лекции-беседы. Ключевым структурным элементом лекции-беседы являются вопросы, которые могут
Таблица 1
Принципы разработки лекции-беседы для иностранных студентов
Образовательная среда (обучение, развитие, воспитание, адаптация)
Принцип Характеристика принципов
эвристичности в вопросно-ответном поиске происходит открытие новых знаний
познавательной ценности активизируется творческое мышление, продуктивное воображение, проводится рефлексии; формируется целостный взгляд на предмет обучения, осуществляется познание русского языка, осознается роль учебного предмета в жизни человека
коммуникативности развиваются коммуникативные умения и навыки, готовность вести диалог; участвовать в обсуждении вопросов; налаживается продуктивное сотрудничество студентов и преподавателей
научности научная информация излагается в полном объеме, отражаются новейшие научные достижения в предметной области, обсуждаются перспективы развития научной проблемы, уточняются междисциплинарные связи изучаемой темы, производится систематизация материала
доступности научный материал понятен для восприятия и усвоения; сравнения, примеры доступны для понимания
личностной ориентированности развивается творческий потенциал студента, формируется мотивация, вырабатывается готовность к толерантным отношениям в поликультурном обществе, происходит становление самооценки и самоконтроля
эмоциональной выразительности регулируются темп, интонация, жесты, мимика, громкость, четкость произношения в ориентации на студентов
наглядности на занятии используются возможности ИКТ, схемы, таблицы
методической целесообразности видов вопросов при определении количественного соотношения вопросов различного вида учитывается уровень владения русским языком иностранных студентов
быть сформулированы преподавателем как открытые, закрытые, альтернативные, ориентирующие, уточняющие.
3. Виды вопросов в лекции-беседе «Сквозь призму грамматики»
Создание различных видов вопросов для лекции-беседы предлагается рассмотреть на материале темы «Введение в теоретическую грамматику. Морфология» учебной дисциплины «Основы теории первого иностранно-
Таблица 2
Открытые, закрытые, альтернативные, ориентирующие, уточняющие вопросы
Характеристики вопроса Комментарии
Открытые вопросы
Пример вопроса: Какие разделы выделяют в грамматике русского языка?
Цель постановки данного типа вопроса: Вопрос предполагает развернутый ответ. Что ...? Кто ...? Когда ...? Зачем ...? Где ...? В чем состоит ...? В чем заключается ...?
Положительный эффект вопроса: Ответ на открытый вопрос позволяет студенту построить развернутое высказывание, что стимулирует его к продуцированию новых мыслей, ориентирует на анализ своих знаний по предмету, дает возможность высказать свое мнение, усиливает осознание студентом содержания темы, развивает логическое мышление и самостоятельность личности.
Закрытые вопросы
Пример вопроса: В грамматике русского языка два раздела?
Цель постановки данного типа вопроса: Вопрос предполагает ограниченный словами «Да» и «Нет» ответ. Целесообразен, когда необходимо быстро установить конкретные факты в знаниях студентов по теме.
Положительный эффект вопроса: Ответ на закрытый вопрос может быть адресован студентам, которые сдержаны, не настроены поддерживать беседу, не уверены в своих знаниях.
Альтернативные вопросы
Пример вопроса: К разделу «грамматика» относят синтаксис или морфологию?
Цель постановки данного типа вопроса: Вопрос предполагает два варианта ответа, любой из которых удовлетворяет спрашивающего.
Положительный эффект вопроса: Прекрасно стимулирует нерешительных студентов, поскольку оба предложенных варианта для выбора являются правильными. Создается положительный психологический настрой на усвоение предметных знаний и мотивацию к учебно-познавательной деятельности
Ориентирующие вопросы
Пример вопроса: Конечно, вы знаете, что в русском языке есть синтаксис и морфология?
Цель постановки данного типа вопроса: Вопросы заранее ориентируют студента на необходимость согласиться с тем, что говорит преподаватель, признать их правильность.
[СС BY 4.0] [НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ. 2017. № 12]
Окончание табл. 2
Характеристики вопроса Комментарии
Положительный эффект вопроса: У студента есть возможность получить знание в обмен на свое незнание, а у преподавателя — раскрыть содержание фактического материала в доступной форме.
Уточняющие вопросы
Пример вопроса: Вы хотите сказать, что грамматика подразделяется на два раздела?
Цель постановки данного типа вопроса: Предполагают короткие лаконичные ответы. Преподаватель может задать их, когда у него возникли сомнения, правильно ли он понял ответ студента.
Положительный эффект вопроса: Преподаватель может приблизить отвечающего студента к правильному ответу.
го языка. Теоретическая грамматика». Разработка лекции-беседы предполагает следующие этапы:
1. Формулировка темы, цели, задач лекции, установление взаимосвязи содержания лекции с содержанием предыдущих и последующих занятий.
2. Предъявление материала лекции в аудитории. В монологической форме высказывания с поддержкой современных ИКТ приводятся необходимые факты. Ведется работа с аудиторией в вопросно-ответном режиме диалога (табл. 2).
3. Заключительная часть. Подводятся итоги, делаются выводы, указываются перспективы самостоятельной работы.
Закрытые, альтернативные, ориентирующие, уточняющие вопросы имеют общий недостаток — мало способствуют развитию коммуникативной компетенции, ограничивают возможности ответа предложенными формулировками. При ответе на открытый вопрос студент будет испытывать затруднения в продуцировании высказывания, если недостаточно хорошо владеет языком, ответ может не соответствовать заданному вопросу ввиду отсутствия знаний у студента, не всегда есть возможность выслушать развернутый ответ студента.
Правильно сформулированные и заданные в соответствующей ситуации вопросы будут создавать положительный психологический настрой студента, повышать его мотивацию к активному восприятию лекции. Используя разнообразные виды вопросов и учитывая контингент студентов, преподаватель может достичь поставленных целей: заинтересовать студента, активизировать его участие в высказывании своих мыслей, в уча-
стии в диалоге, поддерживать внимание студентов в течение всего времени лекции, вести лекцию в нужном направлении.
4. Методический тренинг для преподавателя (формулировка открытых, закрытых, альтернативных, уточняющих, ориентирующих вопросов)
Овладение технологией постановки вопросов требует тщательной подготовки преподавателя, поэтому в данной статье предлагается методический тренинг по созданию вопросов различного типа.
Задание 1. Прочитайте данные ниже утверждения. Сформулируйте открытые, закрытые, альтернативные, ориентирующие, уточняющие вопросы в соответствии с приведенным ниже образцом.
Образец:
1. Чем является лекция для студента?
2. Лекция для студента является одним из источников знаний?
3. Лекция является для студента одним из источников знаний или лекция способствует развитию мышления студента?
4. Безусловно, вы согласитесь с тем, что лекция способствует формированию у студентов системы знаний?
5. Вы хотите сказать, что лекция должна быть богатой по содержанию и убедительной по изложению?
Утверждения:
1. Лекция способствует развитию интереса к предмету и формированию основ лингвистической культуры.
2. На лекции для преподавателя важно создать позитивный психологический настрой у обучающихся и раскрыть содержание материала лекции.
3. Дисциплина ориентирована на формирование у иностранных студентов профессиональных компетенций в процессе освоения теоретической базы в сфере грамматики русского языка.
4. Цель лекции состоит в формировании у студентов знаний о специфике морфологической системы в теоретическом аспекте.
5. На занятии развиваются умения раскрывать закономерности грам-магического строя русского языка на конкретных примерах.
Задание 2. Прочитайте вопросы. Определите тип вопроса.
Объектом морфологии являются формы слова? Вы согласитесь, что объектом изучения морфологии являются грамматические категории? Что является предметом морфологии? Предметом морфологии являются грамматические средства или грамматические значения? Вы хотите сказать, что предметом морфологии являются части речи?
Задание 3. Прочитайте данные ниже вопросы. Классифицируйте их по видам: открытые, закрытые, альтернативные, ориентирующие, уточняющие.
1. Морфология связана с лексикой или синтаксисом?
2. Какие грамматические категории называются несловоизменительными?
3. Грамматические значения выражаются при помощи окончаний?
4. Вы хотите сказать, что неполная парадигма — это парадигма, содержащая неполный набор словоформ?
5. Вы согласитесь, что в грамматике словоформа — это морфологическая единица, которая представляет собой одну из возможных форм конкретного слова?
5. Заключение
Лекция-беседа — это необходимый компонент профессиональной компетентности преподавателя на современном этапе. Такая форма организации занятия исключает транслирование в одностороннем порядке преподавателем заранее подготовленной теоретической информации и последующее воспроизведение обучающимися прослушанного материала. Лекция-беседа — это инструмент активного предъявления иностранным студентам теоретической информации, позволяющий максимально учитывать коммуникативные и личностные аспекты адаптации иностранных студентов в российской образовательной среде. Систематическое использование лекции-беседы в педагогической практике способствует преодолению коммуникативных и психологических трудностей иностранных студентов, слушающих лекции на иностранном (русском) языке, развитию коммуникативных контактов между самими студентами. Перспективы исследования состоят в экспериментальной проверке представленных в данной статье теоретических положений и активного использования лекции-беседы в практике преподавания иностранным обучающимся теоретических дисциплин. В качестве критериев эффективности применения лекции-беседы предлагаются следующие: уровень мотивации обучающихся к восприятию сложного теоретического материала, уровень активного участия каждого обучающегося в занятии, качество эмоционального восприятия всего занятия, уровень ответной реакции обучающейся аудитории, уровень сформированных умений и навыков в рамках освоенных учебных дисциплин.
Источники и принятые сокращения
1. НСМТиП — Азимов Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Электронный ресурс] / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. — Режим доступа : https://methodological_terms.academic.ru/.
2. ОДК — Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога) [Электронный ресурс]. — Режим доступа : https://spiritual_culture.academic.ru/.
3. ПС — Педагогический словарь [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://enc-dic.com/pedagogics/Lekcija-918/.
Литература
1. Егорова Л. А. Опыт построения модели смыслового восприятия иноязычной речи как основы интенсификации подготовки научно-технических переводчиков / Л. А. Егорова // Вестник РУДН. Серия, Русский и иностранные языки и методика их преподавания. — 2005. — № 1. — С. 133—140.
2. Жеребцова Ж. И. Модель обучения иностранных студентов аудированию и конспектированию русскоязычного аудиотекста / Ж. И. Жеребцова // Вестник ТГУ. —2013. — № 4 (120). — С. 252—259.
3. Загвязинский В. И. Вузовская лекция в структуре современного учебного процесса / В. И. Загвязинский // Образование и наука. — 2014. — № 2 (111). — С. 34—46.
4. Вузовская лекция / В. Г. Изатулин [и др] // Сибирский медицинский журнал. — 2016. — № 8. — С. 68—71.
5. Кругликов В. Н. Лекция в эпоху информационного общества и ее перспективы в будущем / В. Н. Кругликов // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Гуманитарные и общественные науки. — 2017. — № 1. — С. 142—151.
6. Лехциер В. Л. О судьбе лекции в цифровую эпоху : теоретический обзор, эмпирический анализ / В. Л. Лехциер // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия, Философия. Филология. — 2016. — № 2 (20). — С. 62—77.
7. Мишонкова Н. А. Подготовка иностранных студентов к восприятию и пониманию лекторской речи / Н. А. Мишонкова // Журнал Гродненского государственного медицинского университета. — 2004. — № 4 (8). — С. 79—81.
8. Пашкова М. Н. Проблемы обучения иностранных студентов технических вузов России аудированию и конспектированию лекций по профилю будущей специальности / М. Н. Пашкова // Теория и практика общественного развития. — 2014. — № 7. — С. 58—61.
9. Полицинский Е. В. Активизация познавательной деятельности студентов на лекционных занятиях / Е. В. Полицинский, Е. А. Румбешта // Вестник ТГПУ. — 2011. — № 6. — С. 37—40.
10. Руцкая Е. А. Формирование метапредметной компетенции студентов неязыкового вуза на примере обучения аудированию и конспектированию лекций / Е. А. Руцкая, Е. В. Аликина // Вестник НГПУ. — 2016. — № 4 (32). — С. 85—91.
11. Рыжук В. Д. Лекция-беседа как форма и метод проведения занятий / В. Д. Рыжук, С. В. Чичин // Психопедагогика в правоохранительных органах. — 1997. — № 2 (6). — С. 76—77.
12. Сальная Л. К. Обучение аудированию научной речи / Л. К. Сальная // Известия ЮФУ Технические науки. — 2013. — № 10. — С. 126—131.
13. Степанов П. А. Образовательный диалог как условие развития субъекта образования / П. А. Степанов, О. П. Сухаринова // Научный диалог. — 2016. — № 3 (51). — С. 341—353.
14. Chilwant K. S. Comparison of two teaching methods, structured interactive lectures and conventional lectures [Electronic resource] / K. S. Chilwant // Biomedical Research. — 2012. — 23 (3). — P. 363—366. — Access mode : http://www.biomedres. info/biomedical-research/comparison-of-two-teaching-methods-structured-interactive-lectures-and-conventional-lectures.pdf.
Lecture-Conversation in Methodological Instrumentation of Russian as a Foreign Language Teacher
© Arkadyeva Tatyana Grigoryevna (2017), orcid.org/0000-0002-0693-757X, Doctor of Philology, professor, Head of Department, Department of Russian as Foreign Language, A. I. Herzen State Pedagogical University of Russia (Saint Petersburg, Russia), kafrki@ mail.ru.
© Vasilyeva Marina Ivanovna (2017), orcid.org/0000-0003-0413-7453, PhD in Education, associate professor, Department of Russian as Foreign Language, A. I. Herzen State Pedagogical University of Russia (Saint Petersburg, Russia), kafrki@mail.ru. © Vladimirova Svetlana Semyonovna (2017), orcid.org/0000-0001-7941-6508, PhD in History, associate professor, Department of Russian as Foreign Language, A. I. Herzen State Pedagogical University of Russia (Saint Petersburg, Russia), kafrki@mail.ru. © Fedotova Nadezhda Sergeyevna (2017), orcid.org/0000-0003-4201-5510, PhD in Philology, associate professor, Department of Russian as Foreign Language, A. I. Herzen State Pedagogical University of Russia (Saint Petersburg, Russia), nadja_f78@mail.ru. © Sharri Tatyana Germanovna (2017), orcid.org/0000-0002-2708-5951, PhD in Education, associate professor, Department of Russian as Foreign Language, A. I. Herzen State Pedagogical University of Russia (Saint Petersburg, Russia), kafrki@mail.ru.
The article justifies the urgency of development of lectures-conversations when presenting the theoretical material of the training courses to foreigners. Attention is drawn to the difficulties of foreign students in listening the lecture in its traditional understanding as a monologue of the teacher. The importance of a methodical understanding of the theoretical presentation of the material in question-answer form is emphasised. Scientific novelty and practical significance of research results is seen in the fact that the issues are described from the point of view of the purpose of their performance to the students, the positive effect of the issue, the shortcomings of the question. It is assumed that within this form of classes the teacher can introduce new material, systematize theoretical information studied by students, consolidate students' knowledge in the subject area, take into account communicative and personal aspects of adaptation of foreign students in Russian educational environment. On the original author's material of lecture-conversation on theoretical grammar the kinds of questions are demonstrated that are appropriate to use in dialogue with foreign students. Methodological training for teachers in the formulation of various types of questions is proposed. It is concluded that the systematic use of lec-
ture-conversation in teaching practice will contribute to overcoming the communicative and psychological difficulties of foreign students listening to lectures in a foreign language (Russian) that meets the modern trends of multicultural education.
Key words: lecture-conversation; foreign students; Russian as a foreign language; theoretical grammar.
Material resources
NSMTiP—Azimov, E. G., Shchukin, A. N. Novyy slovar'metodicheskikh terminov ipo-nyatiy (teoriya i praktika obucheniya yazykam). Available at: https://meth-odological_terms.academic.ru/. (In Russ.).
ODK — Osnovy dukhovnoy kultury (entsiklopedicheskiy slovar' pedagoga). Available at: https://spiritual_culture.academic.ru/. (In Russ.).
PS — Pedagogicheskiy slovar'. Available at: http://enc-dic.com/pedagogics/Lekci-ja-918/. (In Russ.).
References
Chilwant, K. S. 2012. Comparison of two teaching methods, structured interactive lectures and conventional lectures. Biomedical Research, 23 (3): 363—366. Available at: http://www.biomedres.info/biomedical-research/comparison-of-two-teaching-methods-structured-interactive-lectures-and-conventional-lectures.pdf.
Egorova, L. A. 2005. Opyt postroyeniya modeli smyslovogo vospriyatiya inoyazych-noy rechi kak osnovy intensifikatsii podgotovki nauchno-tekhnicheskikh perevodchikov. VestnikRUDN. Seriya, Russkiy i inostrannyye yazyki i meto-dika ikhprepodavaniya, 1: 133—140. (In Russ.).
Izatulin, V. G. 2016. Vuzovskaya lektsiya. Sibirskiy meditsinskiy zhurnal, 8: 68—71. (In Russ.).
Kruglikov, V. N. 2017. Lektsiya v epokhu informatsionnogo obshchestva i eye perspe-ktivy v budushchem. Nauchno-tekhnicheskiye vedomosti Sankt-Peterburg-skogo gosudarstvennogo politekhnicheskogo universiteta. Gumanitarnyye i obshchestvennyye nauki, 1: 142—151. (In Russ.).
Lekhtsier, V. L. 2016. O sudbe lektsii v tsifrovuyu epokhu: teoreticheskiy obzor, em-piricheskiy analiz. Vestnik Samarskoy gumanitarnoy akademii. Seriya, Fi-losofiya. Filologiya, 2 (20): 62—77. (In Russ.).
Mishonkova, N. A. 2004. Podgotovka inostrannykh studentov k vospriyatiyu i ponimani-yu lektorskoy rechi. Zhurnal Grodnenskogo gosudarstvennogo meditsinsk-ogo universiteta, 4 (8): 79—81. (In Russ.).
Pashkova, M. N. 2014. Problemy obucheniya inostrannykh studentov tekhnicheskikh vuzov Rossii audirovaniyu i konspektirovaniyu lektsiy po profilyu budu-shchey spetsial'nosti. Teoriya i praktika obshchestvennogo razvitiya, 7: 58—61. (In Russ.).
Politsinskiy, E. V., Rumbeshta, E. A. 2011. Aktivizatsiya poznavatelnoy deyatelnosti studentov na lektsionnykh zanyatiyakh. Vestnik TGPU, 6: 37—40. (In Russ.).
Rutskaya, E. A., Alikina, E. V. 2016. Formirovaniye metapredmetnoy kompetentsii stu-dentov neyazykovogo vuza na primere obucheniya audirovaniyu i konspe-ktirovaniyu lektsiy. Vestnik NGPU, 4 (32): 85—91. (In Russ.).
Ryzhuk, V. D., Chichin, S. V. 1997. Lektsiya-beseda kak forma i metod provedeniya za-nyatiy. Psikhopedagogika v pravookhranitelnykh organakh, 2 (6): 76—77. (In Russ.).
Salnaya, L. K. 2013. Obucheniye audirovaniyu nauchnoy rechi. Izvestiya YuFU. Tekhni-cheskiye nauki, 10: 126—131. (In Russ.).
Stepanov, P. A., Sukharinova, O. P. 2016. Obrazovatelnyy dialog kak usloviye razvitiya sub"ekta obrazovaniya. Nauchnyy dialog, 3 (51): 341—353. (In Russ.).
Zagvyazinskiy, V. I. 2014. Vuzovskaya lektsiya v strukture sovremennogo uchebnogo protsessa. Obrazovaniye i nauka, 2 (111): 34—46.
Zherebtsova, Zh. I. 2013. Model' obucheniya inostrannykh studentov audirovaniyu i konspektirovaniyu russkoyazychnogo audioteksta. Vestnik TGU, 4 (120): 252—259. (In Russ.).
