CC BY
10
Кац Е.Э. ©
Старший преподаватель кафедры общей и специальной педагогики ЧОУ ВО «Институт специальной педагогики и психологии» Г. Санкт-Петербург, Россия
ЛЕКСИЧЕСКИЕ ЗАМЕНЫ В ДИКТАНТАХ УЧАЩИХСЯ 3-Х КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Аннотация
В статье рассматриваются результаты исследования частотности и качественных особенностей лексических замен в диктантах учащихся 3-х классов общеобразовательной школы. На основе качественного анализа материала предпринята попытка описания типологии замен слов и ее сопоставления с имеющимися классификациями лексических замен в устной речи.
Ключевые слова: лексические замены, диктант, письмо, начальная школа. Keywords: lexical substitution, dictation, writing, primary school.
Становление письменной речи в настоящее время широко исследуется с различных позиций. Психолого-педагогические исследования, проводимые в рамках этого проблемного поля, затрагивают такие вопросы как механизмы письменной речи [5; 11], этапность и качественные характеристики формирования письма у детей, специфика нарушений письма в школьном возрасте (проблема дисграфии, дизорфографии) [1; 2; 3; 9; 10].
Лексические замены наиболее интенсивно изучаются как одно из проявлений патологии речи, однако, в работах, посвященных изучению нарушений письма у младших школьников, лексические замены как симптом дисграфии обычно не рассматриваются. Наряду с этим, исследования лексических замен проводятся в рамках изучения речевой деятельности взрослых (лексические оговорки) и детей (лексические ошибки, отражающие возрастные особенности развития лексикона).
С.Н.Цейтлин определяет лексическую замену (оговорку) в устной речи взрослых носителей языка как «одну из разновидностей речевых сбоев, которые представляют собой непреднамеренное отклонение от речевой нормы, возникающее ... как результат ослабления языкового контроля.» [14, 196]. Описываемая в настоящем исследовании ситуация отличается от материала С.Н.Цейтлин по ряду параметров. Во-первых, анализируемые тексты были написаны детьми младшего школьного возраста, у которых формирование лексической системы еще не достигает уровня, свойственного взрослому носителю языка [8]. Во-вторых, в отличие от ситуации спонтанного порождения устного высказывания, при написании диктанта у ребенка фактически отсутствует замысел высказывания, так как содержание письменного текста определяется текстом диктанта. Более того, поскольку диктант является учебным упражнением, средством тренировки навыков письма или средством контроля усвоения орфографических умений и навыков, задача передачи смысла текста становится для учащегося «периферической», его внимание смещено на решение задачи орфографически правильного написания текста.
При написании ребенком диктанта жесткая заданность содержания текста должна, казалось бы, полностью исключать возможность появления неправильного выбора лексемы. Однако необходимость распределения внимания между множеством взаимосвязанных операций, входящих в состав процесса записи отдельного слова, словосочетания, предложения (языкового анализа, звуко-буквенной символизации, графо-моторных и орфографических операций), по-видимому, создает условия для появления лексических замен.
© Кац Е.Э., 2016 г.
Цель нашего исследования заключалась в анализе частотности и качественного своеобразия лексических замен, выявленных в диктантах учащихся 3-х классов общеобразовательной школы.
В исследовании принимали участие 55 школьников 9-10 лет, обучающихся в 3-х классах гимназий и прогимназий г. Санкт-Петербурга. Изучение письменной речи проводилось посредством написания слухового диктанта «Лето» [7]. Статистический анализ данных проводился при помощи программы БТАТКТГСА 6.0.
Анализ письменных работ учащихся показал, что в диктантах 25 детей (что составляет 45% от выборки) присутствуют лексические замены. Всего в письменных текстах зафиксировано 38 замен слов, их количество в отдельных работах варьировало от 1 до 3.
Закономерно возникает вопрос о связи наличия лексических замен с нарушениями письма у младших школьников. Анализ письменных работ показал, что в диктантах учащихся отмечаются специфические (свидетельствующие о дисграфии) и орфографические ошибки. По показателю количества специфических ошибок дети были разделены на три группы: дети без нарушений письма (специфические ошибки отсутствуют), дети с пороговыми показателями сформированности письма (1-3 специфические ошибки) и дети с дисграфией (4 и более специфических ошибок). Для каждой группы производился подсчет среднего количества лексических замен (см. табл.1).
Таблица 1
Количество лексических замен у детей с разным уровнем сформированности письма
Группа Количество Среднее Стандартное
лексических количество отклонение
замен лексических замен
Дети без нарушений письма 0-2 0,75 0,886405
Дети с пороговыми показателями 0-3 0,5 0,841191
сформированности письма
Дети с дисграфией 0-3 0,8 0,944911
Подсчет критерия Манна-Уитни показал, что по количеству лексических замен группы достоверно не различаются. Это позволяет предположить, что лексические замены в диктантах не являются признаком дисграфии. В связи с этим, в дальнейшем анализе разделение детей на группы по уровню сформированности письма не проводилось.
Вместе с тем, корреляционный анализ позволил выявить наличие значимых (при р<0,05) взаимосвязей между количеством лексических замен и количеством специфических (коэффициент корреляции равен 0,31) и орфографических (коэффициент корреляции равен 0,41) ошибок. С учетом приведенных выше данных об отсутствии значимых различий в распределении лексических замен в группах детей с нарушениями письма и нормальным формированием письменной речи, эти взаимосвязи можно трактовать как отражение ослабления языкового контроля при возрастании трудностей в реализации процесса письма. Отсутствие достаточной степени автоматизированности операций письма, трудности в применении орфографических правил не дают ребенку возможности полноценно контролировать точность передачи лексического состава текста, провоцируют забывание диктуемых слов.
Распределение замен слов в диктантах учащихся по частям речи оказалось следующим. Наиболее часто отмечались замены имен существительных (24), реже - имен прилагательных (9), замены глаголов и предлогов отмечались в единичных случаях (2 и 3, соответственно).
Для описания качественных характеристик лексических замен нами была предпринята попытка анализа механизмов их возникновения в письменной речи ребенка. Так, среди замен слов можно выделить группу ошибок в выборе лексемы, обусловленных
определенным семантическим сходством слов. Примерами такого рода словесных замен могут быть случаи написания слова «дом» вместо «жилище», слова «веселые» вместо «радостные», слова «верхушке (сосенки)» вместо «вершинке (сосенки)» и т.д.
Крайне значимым фактором, определяющим появление лексических замен в диктантах младших школьников, оказался фактор фонетического подобия. Его влияние прослеживается в большинстве зафиксированных словесных замен. В частности, можно выделить замены слов, основанные на сходстве их звукового состава (например, «кружок» вместо «лужок», «глаза» вместо «голоса»). Интересно, что совпадение ритмико-мелодической структуры заменяемого и заменяющего слова отмечалось в 17 случаях словесных замен из 38. Такое тождество слоговой структуры слов могло наблюдаться как при замене семантически близких слов («верхушке» - «вершинке»), так и при замене слов, не имеющих существенного сходства по значению (например, «цветы» вместо «зверьки»).
Еще одним механизмом, обуславливающим появление лексических замен в диктантах учащихся, оказалось персевераторное повторение слов из предыдущих предложений. Например, «Коротка летняя ночь. Заиграл летний (вместо «первый») луч солнца»; «На зеленый лужок прилетели пчелы. Жужжат, торопятся к цветам мохнатые пчелы (вместо «шмели»)»; «Слышны разные звуки, шорохи, голоса. Вот белочка в разной (вместо «рыжей») шубке ...». Подобного рода замены не являются высокочастотными, в нашем материале они отмечены в 5 случаях из 38.
Интересно, что одним из относительно частотных типов лексических замен (10 из 38) были замены однокоренных слов. Все они представляли собой замену диминутива на производящее слово. Например, «песни» вместо «песенки», «звери» вместо «зверьки», листья вместо «листики». Частая встречаемость замен такого характера связана с высокой представленностью диминутивов в исходном тексте. Не менее важным фактором, обуславливающим появление таких замен, является и то, что присоединение уменьшительно-ласкательного суффикса привносит скорее оттенок значения, чем изменяет значение слова, поэтому замена диминутива на производящее слово мало искажает основное содержание текста.
Следует отметить, что в основе лексической замены в диктанте довольно часто лежит совокупность факторов, а не какой-то один из них. Например, замена слова в предложении «Вот белочка в разной (вместо «рыжей») шубке .» связана с наличием слова «разные» в предыдущем предложении, однако помимо этого хорошо заметно тождество ритмической структуры заменяемого и заменяющего слова. Несколько факторов определяет лексическую замену и в предложении «Зашевелились (вместо «зашелестели») листики». В этом примере отчетливо прослеживается влияние фонетического и семантического сходства соответствующих слов.
Сопоставляя выявленные в настоящем исследовании особенности лексических замен с имеющимися типологиями замен слов в устной речи при речевой патологии и лексических оговорок носителей языка без речевых нарушений, можно выявить ряд общих черт. В первую очередь, это касается основных типов лексических замен. Так, замены слов на основе семантического и акустического (фонетического) сходства описаны у детей с общим недоразвитием речи [4], у взрослых без нарушений речи [14], у детей в процессе усвоения родного языка [13]. Замены слов, связанные с влиянием предыдущих отрезков высказывания, выделяются в типологии лексических оговорок у взрослых [14], в самостоятельных письменных высказываниях (изложение, сочинение) школьников [12], а также как одно из проявлений персевераций в симптоматике эфферентной моторной афазии [6, 11].
Наряду с этим, можно отметить и некоторые специфические для нашего материала характеристики. К ним можно отнести крайне высокое влияние фактора фонетического сходства заменяемого и заменяющего слова либо по звуковому составу, либо по ритмической структуре. По-видимому, это отражает условия, в которых осуществлялось написание текста, а именно наличие образца, предъявляемого детям на слух. В этом случае
для пишущего ребенка практически не значима задача передачи замысла - он уже реализован в тексте-образце, - на первый план выступает задача дословной передачи содержания текста. В связи с этим, возникает и необходимость запоминать диктуемый текст. Можно предположить, что нарушения и сбои (например, связанные с отвлечением внимания) в работе слухо-речевой памяти во многом определяют возникновение словесных замен. При этом акустические характеристики слова (некоторые особенности звукового состава, ритмическая структура) оказываются в большинстве случаев наиболее прочно запомненными.
В рассмотренных выше типологиях лексических замен мы не обнаружили описания замен однокоренных слов, аналогичных выявленным в диктантах младших школьников. Вероятно, замены уменьшительно-ласкательной формы на производящее слово, так же как и обратный процесс, сложно выявить при анализе устных высказываний, поскольку даже при наличии таких замен смысл высказывания передается достаточно точно. Нельзя исключить и того, что в спонтанной речи такие замены могут быть крайне редкими. В рассматриваемом нами случае у детей не было собственного намерения передавать значения уменьшительности, либо оценочные значения, и распределение диминутивов в тексте диктанта могло восприниматься ими как достаточно произвольное.
Еще одним критерием качественного анализа лексических замен была оценка смыслового соответствия заменяющего слова смыслу всего текста и конкретного предложения. По этому критерию лексические замены в диктантах можно разделить на несколько групп. Часть допущенных детьми словесных замен можно рассматривать как мало изменяющие смысл текста и отдельного предложения. К этой группе можно отнести все замены однокоренных слов, а также часть замен слов на основе их семантического сходства (например, «дом» вместо «жилище»; «веселые» вместо «радостные»; «верхушке» вместо «вершинке»).
Другая группа словесных замен приводит к некоторым изменениям смысла сообщения, однако в целом соответствует содержанию текста и адекватна лексическому составу предложения. К этой группе можно отнести часть замен слов на основе семантического сходства, некоторые замены слов на основе фонетического сходства и частично замены слов, обусловленные персевераторными повторениями лексики предыдущих предложений. В качестве примера можно привести следующие случаи лексических замен: «хлопочут веселые (вместо «усердные») воробьи»; «вот белочка ... сделала высокий (вместо «легкий») прыжок ...»; «торопятся к цветам мохнатые пчелы (вместо «шмели»)» и т.д.
Третья группа объединяет лексические замены, при которых заменяющее слово не адекватно содержанию предложения и текста в целом. Эту группу образуют замены слов на основе фонетического сходства и замены, обусловленные влиянием лексического оформления предыдущих предложений. Например, «зашелестели мультики (вместо «листики»)», «слышны разные звуки, шорохи, глаза (вместо «голоса»)», «прибегают на полянку лесные цветы (вместо «зверьки»).
Можно предположить, что эти группы лексических замен отражают степень работы языкового контроля в той его части, которая оценивает семантическую правильность высказывания. Следует отметить, что при наличии в письменной работе ребенка нескольких словесных замен, степень их смысловой адекватности содержанию текста и предложения могла быть различной. Например, в работе одного из учащихся зафиксированы две лексические замены - «звенят в воздухе их радостные песни (вместо «песенки»)» и «слышны разные звуки, шорохи, глаза (вместо «голоса»)». По-видимому, это определяется колебаниями внимания детей, трудностями распределения внимания между множеством параллельно протекающих операций.
Таким образом, качественные характеристики лексических замен в диктантах младших школьников имеют определенное сходство с заменами слов в устной спонтанной речи. Это проявляется в первую очередь в сходстве основных механизмов, обуславливающих
появление такого рода ошибок (оговорок), что, по-видимому, отражает реально существующие системные связи лексических единиц в ментальном лексиконе носителя языка.
Наряду с этим, можно говорить о наличии специфических особенностей лексических замен в диктантах по сравнению со словесными заменами в устной речи, что связано с особенностями организации деятельности ребенка по написанию текста под диктовку. К ним можно отнести отсутствие у ребенка замысла текста, заданность лексического оформления текста, предъявление текста на слух. Это приводит к повышению частотности замен слов на основе их фонетического сходства, а также к некоторому снижению контроля за смысловой правильностью написанного.
Литература
1. Елецкая О.В. Диагностика и коррекция дизорфографии у школьников // Современные научные исследования и инновации. - 2011. - № 5 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://web.snauka.ru/issues/2011/09/2505
2. Иншакова О.Б. Мультидисциплинарный анализ становления фонематического навыка письма у младших школьников. - М.: В.Секачев, 2013. - 282 с.
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь., 2003. - 330 с.
4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001. - 224 с.
5. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма / Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. - М.: ИЦ "Академия", 2002. - С. 10-77.
6. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. - М.: Изд-во МГУ, 1969 - 504 с.
7. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под общей редакцией Т.В.Ахутиной, О.Б.Иншаковой. - М.: В.Секачев, 2008. - 128 с.
8. Плотникова С.В. Развитие лексикона ребенка. - М.: ФЛИНТА: Наука, 2011. - 224 с.
9. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников. - СПб.: КАРО, 2006 - 240 с.
10. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. - М.: АРКТИ, 2005 - 400 с.
11. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. - М.: Просвещение, 1988 - 208 с.
12. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. - СПб.: ИД «МиМ», 1997 - 192 с.
13. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.
14. Цейтлин С.Н. Лексические оговорки: опыт типологии // Уральский филологический вестник. -2015. - №4. - с. 195-211.
