CC BY
36
УДК 378 ББК 74.480.26
Тихонова Анастасия Леонидовна
кандидат педагогических наук, доцент г. Челябинск Tikhonova Anastasiya Leonidovna Candidate of Pedagogics,
Associate Professor Chelyabinsk
Лакунарность цифровых ресурсов иноязычного образования как фактор становления коммуникативной компетенции будущих учителей иностранного языка Lacunarity in Digital Resources as a Factor of Formation of the Communicative Competence of the Foreign Language Teachers-to-be В статье анализируется понятие лакунарности применительно к проектированию цифровых образовательных ресурсов. Лакунарность ресурсов рассматривается как важный фактор устноречевой мотивации и становления коммуникативной компетенции будущих учителей иностранного языка.
In the article the notion of lacunarity concerning the instructional design of digital resources for the language teaching is analyzed. The lacunarity is considered to be a major factor of speaking stimulus as well as one of conditions of the formation of the communicative competence of foreign language teachers-to-be.
Ключевые слова: лакунарность, коммуникативная компетенция, цифровой ресурс иноязычного образования, будущий учитель иностранного языка.
Key words: lacunarity, communicative competence, digital resource for the language teaching, a foreign language teacher-to-be.
В настоящий момент цели иноязычного образования в России формулируются на основе учета требований Департамента по языковой политике Совета Европы, формулируемых в терминах компетентностного подхода; компетенции характеризуются как суммы знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют осуществлять общение и взаимопонимание между представителями различных языков и культур. Выделяют общие компетенции, не являющиеся языковыми, и коммуникативные языковые компетенции, позволяющие осуществлять деятельность с использованием языковых средств. Согласно монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка», используемые в обучении иностранным языкам материалы должны формировать следующие коммуникативные языковые компетенции:
- лингвистические (лексические, грамматические, семантические, фонологические, орфогрфические и орфоэпические),
- социолингвистические (знание показателей социальных отношений, правил вежливости, выражений народной мудрости, стилевых различий, умений узнавать диалекты и акценты),
- прагматические компетенции (дискурсивную, функциональную) [11].
Указанный документ постулирует уровневые требования к владению языками: элементарный (включающий вводный и «уровень выживания»), уровень независимого пользователя (включающий пороговый и продвинутый уровни), уровень опытного пользователя (уровни свободного и профессионального владения языком) [11, 25].
Разработанные на данный момент проекты российских Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по лингвистике и филологии [8; 9] основываются на компетентностном и уровневом подходе к иноязычному образованию в России и формулируют требования к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата и магистратуры также по группам компетенций (социально-личностных и общекультурных; общенаучных; инструментальных; профессиональных: лингвистических, коммуникативных, социолингвистических, прагматических).
Таким образом, коммуникативная компетенция будущих учителей иностранного языка, позиционируемая на продвинутом уровне, уровне свободного и профессионального владения языком, включает следующие компоненты:
- лингвистическая компетенция (знания фонетической системы, лексики и грамматического строя иностранного языка, умения практического применения их в процессе коммуникации; устойчивые навыки восприятия иноязычной речи на слух и в печатной форме, а также порождения устной речи и продукции различных типов письменных текстов);
- профессионально-лингвистическая компетенция (теоретические знания в области фонетики, лексикологии, грамматики, стилистики, лингвострановеде-ния и страноведения, истории изучаемого языка и литературы страны изучаемого языка; умения лингвистического анализа дискурса, в том числе идентификации видов синтаксической связи, типов предложений, средств выражения те-ма-рематической структуры предложения);
- социолингвистическая компетенция (умения адекватно употреблять лексические и грамматические языковые средства, а также устойчивые сочетания и фразеологизмы изучаемого языка в соответствии с условиями общения и речевым контекстом; владение основными регистрами общения - официальным, неофициальным, нейтральным; умения распознавания и адекватного использования лингвистических маркеров социальных отношений и речевой характеристики человека и невербальных средств коммуникации);
- дискурсивная компетенция (владение правилами этикета, инокультурными нормами поведения; умения адекватного применения правил построения текстов различных типов и аргументации в устной и письменной коммуникации);
- прагматическая компетенция (умения идентификации и продукции письменных текстов с учетом их коммуникативных функций, функциональных стилей; умения использовать потенциал языка для достижения коммуникативных целей и желаемого воздействия).
Достижение продвинутого уровня владения перечисленными компетенциями требует, по нашему мнению, во-первых, интенсификации собственно языковой подготовки студентов, во-вторых, выработки принципиально новых приемов работы с речевым материалом, в-третьих, применения аутентичных материалов на всех ступенях подготовки и во всех видах речевой деятельности. Мы полагаем, что все перечисленные задачи могут успешно решаться в опоре на современные информационно-коммуникационные технологии, в частности, с применением цифровых ресурсов иноязычного образования, в проектировании которых учитывается ряд специфичных принципов.
На основе анализа теоретических и научно-методических работ по проблемам высшего профессионального образования, опыта работы нами сформулирован ряд принципов педагогического проектирования цифровых ресурсов иноязычного образования будущих учителей иностранного языка, среди которых особое место занимает группа принципов, названных нами ресурснопроективными: они непосредственно воздействуют на процессы проектирования и конструирования цифровых ресурсов иноязычного образования, претво-
ряя ключевые идеи нашей концепции. К этой группе принципов относится принцип провоцирующей лакунарности.
В настоящее время спорным остается вопрос о применении компьютеров для обучения устноречевой деятельности - естественной составляющей коммуникативной компетенции. Исследователи полагают, что возможности цифровых ресурсов, провоцирующих продуктивную речь, сильно ограничены; как справедливо указывает Е.С. Полат, «обучать речевой деятельности можно лишь в общении, живом общении» [4]. Соглашаясь в целом с данным утверждением, мы тем не менее полагаем, что компьютерные средства, с одной стороны, обладают значительным потенциалом создания и усиления мотивации высказывания путем формирования и предъявления его содержательной основы и обеспечения устноречевой деятельности смысловыми и вербальными опорами; с другой стороны, именно мультимедийный способ подачи материала, возможность предъявлять его в различных форматах и привлекать самые разнообразные аутентичные материалы позволяет намеренно манипулировать опорами: свертывать и даже полностью устранять их, «создавать проблему там, где ее не было», интеллектуализируя мотивацию. Подобное варьирование объема и формата предъявляемой информации, возможностей ее свертывания и устранения некоторых квантов информации мы и называем лакунированием в цифровых ресурсах иноязычного образования.
Рассмотрим подробнее явление лакунарности и ее механизмы.
Термин «лакуна» применяется в ряде дисциплин для обозначения отсутствия какого-либо элемента, пробела в информации. В лингвистике и переводо-ведении понятия «лакуна», «лакунарность» обозначают «национально-
специфические элементы культуры, нашедшие соответствующее отражение в языке носителей этой культуры, либо полностью не понимаемые, либо недопонимаемые носителями иной культуры и языка в процессе коммуникации» [6, 58]; «виртуальные единицы лексической системы», « семемы без лексем, больше, чем какое-либо другое явление, отражающие национальную специфику того или иного языка» [1, 16]; «отсутствие какой-либо лексической единицы в одном языке при ее наличии в другом языке» [2, 45]. Иначе говоря, лингвисти-
ческое понимание термина «лакуна» - отсутствие в лексической системе языка слова для обозначения того или иного понятия. Лингвистические лакуны бывают языковые, стилистические и речевые.
В культурологии и теории межкультурной коммуникации существует понятие «лакуны культурного фонда» - пробелы в понимании, возникающие вследствие несовпадения комплексов знаний, которыми владеют типичные представители контактирующих культур [5, 35-52]. Культурологические лакуны бывают субъективные, деятельно-коммуникативные и текстовые. Лакуны расшифровываются с помощью фреймов - способа организации опыта, а также знаний об особенностях предметов, событий, которые традиционно соединяются в практической деятельности участника коммуникации.
Наше толкование «лакуны» отчасти приближается к философскому пониманию этого слова Мишелем Фуко. Говоря о дискурсе, М. Фуко обращает внимание на то, что в высказывании проявляются в виде лакун, зияний, пробелов недосказанное, вытесненное и недостающее [10, 110]. Это нормальные герме-невтико-когнитивные характеристики речи: герменевтически любому тексту присуще недосказанное и недостающее (понимание есть восполнение этих пробелов); вытесненное выражается в эллипсисах.
Мы определяем лакунарность как характеристику цифрового ресурса, выражаемую в отсутствии одного или нескольких элементов эксплицитности и вводимую в него намеренно (устранение элемента) или уже существующую, но акцентированную проектировщиком (усугубление имплицитности). Лакунарность служит возникновению мотива высказывания, и ее усиление в цифровом ресурсе мы называем провоцирующей лакунарностью.
Механизм порождения речи на основе провоцирующей лакунарности, то есть восполнения лакун (достижение «пленуса» высказывания) может быть объяснен как с точки зрения психологии, так и в психологическом и психолингвистическом аспекте.
Рассматривая восполнение исторических лакун («археологию знания»), Фуко видит решение этой проблемы в интерпретации: «интерпретация - это способ ре-
акции на бедность высказывания и ее компенсирования путем умножения смысла, способ говорить, исходя из нее и помимо нее» [10, 121]. Он упоминает механизмы добавочности (аддитивности) и феномены рекуррентности (обращения высказывания к полю предшествующих элементов, «которое оно способно реорганизовывать и перераспределять в соответствии с новыми отношениями»). В сущности, М. Фуко говорит об обращении к предшествующему опыту.
В психологии и в психолингвистике восполнение лакун имеет сходное объяснение. В человеческом сознании присутствует механизм, работа которого заключается в восстановлении лакун; это антиципация, или вероятностное прогнозирование, проявляющееся на всех уровнях языка. Развитость механизма вероятностного прогнозирования не зависит от уровня владения языком, она обусловлена способностями реципиента мыслить гипотезами. Эффективность прогнозирования, вероятностная точность выдвигаемых гипотез зависят в значительной мере от состояния реципиента, которое называют установкой и которое понимается как готовность к восприятию нужного материала. Установка является ориентировкой и стимулом выдвижения гипотез на основе воспринятых элементов и прошлого опыта; она может быть изменена в зависимости от степени подтвержденности выдвигаемых гипотез. Установку на осмысление единиц текста корректирует по мере осуществления восприятия контекст, который активизирует прогнозирование смысла [3; 7]. Воссоздание смысла и свидетельствует о понимании.
В педагогическом проектировании цифровых ресурсов иноязычного образования принцип лакунарности означает либо акцентуацию существующей неполноты ресурса, либо намеренное изъятие из исходного, «пленусного» содержания ресурса отдельных элементов, что выражается, например, в устранении звукового трека видеофрагмента, паузации аудиофрагмента, незавершенности печатного текста, наличии визуальных лакун в тестах и т.д. При этом лакунарность, которуя мы, вслед за М. Фуко, понимаем как недосказанное, вытесненное и недостающее, проявляется на разных уровнях:
- смысловом (приблизительный аналог недосказанного): такой лакунарностью обладают любые аутентичные цифровые ресурсы, представляющие собой
незаконченные смысловые фрагменты: незавершенный печатный текст; видеофрагмент - рекламный ролик или анонс фильма; любой аутентичный аудиофрагмент изначально обладает смысловой провоцирующей лакунарностью, так как лишен такой фасилитирующей характеристики, как зрительная опора; подобные ресурсы не требуют специальной обработки, они нуждаются лишь в обеспечении коммуникативной установкой;
- культурном, или национально-специфическом (лакунарность в культурологическом и лингвистическом понимании, аналог недостающего): аутентичные видеоресурсы (статичные и динамичные), иллюстрирующие страноведческие реалии; тексты, предъявляющие безэквивалентную и фоновую лексику в контексте. Подобные ресурсы нуждаются в обеспечении интерактивными подсказками-комментариями; установка очевидна (экспликация факта, не существующего в культуре обучаемого) и требует лишь акцентуации;
- лингводидактическом: проявляется в явных, материально выраженных лакунах (пробел в тексте, пауза в аудиофрагменте, «немой» фильм или анимация); варианты работы с такими ресурсами разнообразны: заполнение пропусков в тексте, выполнение теста, «озвучка» видеофрагмента, произнесение текста в паузах аудиофрагмента. Подобные цифровые ресурсы требуют специальной обработки и подробного сценария; технически они наиболее трудоемки;
- фреймовом: недостающая, лакунированная информация лингвистического, культурологического или содержательного характера вынесена за пределы данного цифрового ресурса и требует обращения к другим ресурсам фрейма.
Два последних уровня провоцирующей лакунарности соотносятся с вытесненным у М. Фуко; лакунарность создается в них искусственно. Очевидно, что восполнение лакун на первых двух уровнях требует построения гипотез более высокого порядка, причем лакунирование ресурсов на смысловом уровне направлено на реализацию квазиаутентичной деятельности и порождение в первую очередь высказывания-описания и рассуждения, на культурном - сопоставительной рефлексии и порождения высказывания диалогического или силлогического типа; ресурсы лингводидактического уровня - тренировочные,
соотносимые с предречевыми и условно-речевыми упражнениями; ресурсы фреймовой лакунарности направлены в большей степени на формирование методологических умений поиска и систематизации.
Подведем итоги.
Достижение коммуникативной компетенции будущих учителей иностранного языка может эффективно осуществляться с применением цифровых ресурсов, проектируемых с учетом ряда специфических принципов. Одним из таких принципов является принцип провоцирующей лакунарности, постулирующий необходимость существования или специального создания лакун в цифровом ресурсе, что способствует созданию мотивации коммуникации и стимулирует формирование и формулирование речевого произведения на иностранном языке.
Лакунарность цифрового ресурса реализуется на смысловом, культурном, лингводидактическом и фреймовом уровнях. Смысловая лакунарность способствует становлению речевых умений интерпретации информации. Культурная лакунарность создает предпосылки развития умений культурной адаптации. Лингводидактическая лакунарность предоставляет возможности развития лингвистической компетенции (выбор адекватной языковой формы при построении высказывания) и компенсаторных способностей (языковой догадки). Лакунарность на фреймовом уровне обеспечивает условия формирования инструментальных компетенций будущего учителя иностранного языка.
Библиографический список
1. Быкова, Г.В. Лакунарность как категория лексической системологии [Текст]: монография / Г.В. Быкова. - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2003. - 276с.
2. Махонина, А.А. Опыт типологии межъязыковых лакун [Текст] / А.А. Махонина, М.А. Стернина // Лакуны в языке и речи: сб. науч. трудов / под ред. проф. Ю.А. Сорокина, проф. Г.В. Быковой. - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2005. - Вып. 2. С. 45-55.
3. Пиаже, Ж. Психология интеллекта [Текст] / Ж. Пиаже // Избранные психологические труды (Логика и психология). - М.: Просвещение, 1972. - С. 55-232.
4. Полат, Е.С. Интернет на уроках иностранного языка [Электронный ресурс] / Е.С. Полат / Российская Академия Образования. Лаборатория дистанционного обучения. иКЬ: http://distant.ioso.rU/librarv/publication/3.htm (дата обращения: 21.08.09).
5. Сорокин, Ю. А. Опыт систематизации лингвистических и культурологических лакун (методологические и методические аспекты) [Текст] / Ю.А. Сорокин, Н.Ю. Марковина // Лексические единицы и организация структуры литературного текста: сб.научных трудов. -Калинин, 1983. - С. 35-52.
6. Томашева, И.В. Понятие «лакуна» в современной лингвистике. Эмотивные лакуны [Текст] / И.В. Томашева // Язык и эмоции. - Волгоград: Перемена, 1995. - С.50-60.
7. Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д.Н. Узнадзе // Психологические исследования. - М.: Наука, 1966. - С. 135-327.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 29 Б - Филология (квалификация (степень) -бакалавр) [Электронный ресурс]. - М., 2008. Федеральный портал российского образования. URL: http://www.edu.ru/db/portal/spe/fgos/pr fgos 2009 pv 29b.pdf (дата обращения:21.08.09).
9. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования подготовки бакалавра по направлению подготовки 39 Б - «Лингвистика» (степень - магистр лингвистики) [Электронный ресурс]. - М., 2008. Федеральный портал российского образования. URL: http://www.edu.ru/db/portal/spe/fgos/pr fgos 2009 pv 39b.pdf (дата обращения: 21.08.09).
10. Фуко, Мишель. Археология знания: пер. с фр. [Текст] / М. Фуко / общ. ред. Бр. Левченко. - Киев: Ника-Центр, 1996. - 208 с.
11. Un cadre europeen commun de reference pour les langues: apprendre, enseigner, evaluer. Division des Politiques Linguistiques, Strasbourg [Текст]. - Conseil de l’Europe / Les Editions Didier; Paris 2001. - 192 p.
Bibliography
1. Bykova, G.V. Lacunarity as a Category of Lexical Systemology [Text]: Monograph / G.V. Bykova. - Blagoveshtshensk: BSPU Ed., 2003. - 276 p.
2. Federal State Education Standard of Higher Professional Education: Baccalaureate of Philology [Electronic Resource]. M., 2008. - Access Mode:
http://www.edu.ru/db/portal/spe/fgos/pr fgos 2009 pv 29b.pdf (consulted: 21.08.09).
3. Federal State Education Standard of Higher Professional Education: Baccalaureate of Linguistics [Electronic Resource]. M., 2008. - Access Mode:
http://www.edu.ru/db/portal/spe/fgos/pr fgos 2009 pv 39b.pdf (consulted: 21.08.09).
4. Foucault, M. Archaeology of Knowledge [Text] / M. Foucault. - Kiev: Nika-Centre, 1996. - 208 p.
5. Makhonina, A.A. Trial of Interlingual Lacuna Typology [Text] / A.A. Makhonina, M.A. Sternina // Lacunas in Language and Speech: Coll. of Works / under Editorship of Yu.A. Sorokin, G.V. Bykova. - Blagoveshtshensk: BSPU Ed., 2005. - Issue 2. - P. 45-55.
6. Piaget, J. Psychology of the Intellect [Text] / J. Piaget // Selected Psychological Works (Logic and Psychology). - M.: Prosveshtshenie, 1972. - P. 55-232.
7. Polat, E.S. Internet at the Foreign Language Lessons [Electronic Resource] / E.S. Polat / Russian Academy of Education. Distance Learning Laboratory. - Access Mode: http://distant.ioso.ru/library/publication/3.htm (consulted: 21.08.09).
8. Sorokin, Yu.A. Trial of Systematization of Linguistic and Culturological Lacunas (Methodological and Methodical Dimensions) [Text] / Yu.A. Sorokin, N.Yu. Markovina // Lexical Units and Organization of the Litterary Text Structure: Coll. of Works. - Kalinin, 1983. - P. 35-52.
9. The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR): Linguistics Politics Department, Strasbourg [Iext]. - European Council / Les Editions Didier; Paris 2001. - 192 p.
10. Tomasheva, I.V. The Notion of Lacuna in Modern Linguistics. Emotive Lacunas [Text] / I.V. Tomasheva // Language and Emotions. - Volgograd: Peremena, 1995. - P. 50-60.
11. Uznadze, D.N. Experimental Bases of the Psychology of Attitude [Text] / D.N. Uznadze // Psychological Studies. - M.: Nauka, 1966. - P. 135-327.
