CC BY
171
ANDREEV A. FORMATION AND DEVELOPMENT OF DISTANT LEARNING TECHNOLOGIES IN RUSSIA
The article discusses the concept of distant learning, prerequisites of its formation, and some aspects of its development in Russian educational environment. The author accentuates the features of the modern Internet technologies in distant learning.
Key words: distant learning, educational distant technologies, educational Internet services, e-Learning.
Н.В. БЕКУЗАРОВА, доцент КвазИПрофессИ°наЛьнЫЙ
е.в. ермолович, доцент характер смешанного
Сибирский федералтъш обучения в педагогической
университет ^
магистратуре
Статья посвящена инновациям в педагогической магистратуре на основе смешанного подхода. Рассматриваются особенности квазипрофессиональной деятельности магистрантов - будущих педагогов.
Ключевые слова: смешанное обучение, педагогическая аспирантура, квазипрофес-сиональная деятельность, активные методы обучения.
Одна из серьезных проблем отечественного образования заключается в том, что оно не ориентировано на рынок труда -более трети выпускников высших педагогических образовательных учреждений не трудоустраивается по выбранной профессии. Более того, они не владеют эффективными и современными методами работы. Происходит это во многом потому, что качество подготовки современного специалиста в области образования оценивается только педагогическим коллективом образовательного учреждения, а не внешними экспертами, в роли которых должны выступать прежде всего работодатели. Таким образом, складывается ситуация, когда профессиональные учебные заведения не несут ответственности за результат обучения перед потенциальным работодателем.
Российский рынок педагогического труда требует специалиста новой формации, отличающегося коммуникабельностью, инновационным типом мышления, имеющего гуманистические ценностные ориентации, ведущего здоровый образ жизни. Мы предполагаем, что на современном этапе развития общества, когда непрерывность
образования диктует необходимость постоянного совершенствования знаний и умений, способности быстро ориентироваться в постоянно изменяющихся условиях, в вузовском обучении целесообразно применять смешанные формы, которые активно используются в корпоративном обучении. Это позволит приблизить обучение студентов к их будущей профессиональной деятельности и заложить основы их конкурентоспособности и профессиональной мобильности.
Государства, присоединившиеся к Болонскому соглашению, целью которого является создание единого европейского пространства высшего образования, осуществляют переход на уровневую систему подготовки педагогов, включающую бакалавриат и магистратуру. Преимуществами уровневой системы педагогического образования выступают:
■ формирование студентами индивидуальных образовательных маршрутов, наиболее полно отвечающих их личностно-профессиональным потребностям и устремлениям, через возможность дважды выбирать профиль программы (при
поступлении на бакалавриат и в магистратуру);
■ признание обучающегося главной ценностью образовательного процесса за счет изменения позиции педагога по отношению к студенту и к самому себе, т.е. обеспечение субъект-субъектных отношений (обучаемый - самостоятельный субъект, способный учиться не по принуждению, а по собственному желанию и свободному выбору);
■ создание условий для успешного интегрирования выпускника в современную
только в аудиториях, он переместился в виртуальную среду, что ведет к росту числа дистанционных курсов, в том числе и в системе педагогического образования.
Дистанционное обучение соединило в себе многие преимущества очной и заочной форм получения образования. Анализ работ отечественных ученых по проблемам дистанционного обучения [1], а также практический опыт авторов статьи позволяют отметить следующие достоинства и ограничения дистанционного обучения с точки зрения преподавателя и студента (табл. 1):
Таблица 1
Достоинства (+) и ограничения (—) дистанционного обучения с точки зрения преподавателя и студента
Преподаватель Характеристики дистанционной формы Студент
+ Гибкость в планировании времени +
+ Параллельность (может проводиться одновременно с основной профессиональной деятельностью) +
+ Временная асинхронность (возможность проведения курса независимо от времени обучения каждого конкретного учащегося) +
+ Информационная доступность (свободный доступ к базам данных, библиотечным каталогам и другим информационным ресурсам в рамках дистанционного курса) +
+ Интерактивность +
+ Отсутствие непосредственного контакта между обучаемым и преподавателем +
- Сложность идентификации студента при осуществлении контроля знаний -
систему профессиональных отношений, а также для повышения его конкурентоспособности на рынке педагогического труда (переход от получения знаний к умению применить их на практике);
■ становление субъектной позиции обучающегося, позволяющей приобретать гибкость мышления и поведения, самостоятельность, умение поставить цель, анализировать и оценивать свои действия и другие качества, необходимые конкурентоспособному специалисту.
Совершенствование информационнокоммуникационных технологий и их активное внедрение в образование привело к тому, что процесс обучения протекает не
При этом следует учитывать, что «возможность самостоятельно планировать время обучения» может привести к неравномерному распределению учебной нагрузки студентом (возникает при недостаточно сформированной способности к самостоятельному обучению), поскольку учащийся часто оставляет большую часть курса на самый последний момент (в таблице отмечено как ± со стороны студента).
Такая же неоднозначность присуща характеристике «отсутствие непосредственного контакта между обучаемым и преподавателем»:
- совершенствуется коммуникативная компетентность (в частности, умение пись-
менно излагать свои идеи и предложения, четко формулировать проблему), но возрастает сложность создания творческой атмосферы на занятии;
- снимается субъективный фактор оценки и психологическое воздействие, оказываемое студентом (процедура оценивания учебных достижений в большей мере провоцирует синдром профессионального выгорания), но остается проблема дистанционной проверки знаний (невозможно сказать, кто на другом конце, пользуется ли он шпаргалкой, а то и учебником или же ресурсами Интернета при ответе на вопрос зачета).
«Сложность идентификации студента», проходящего контроль, также является одной из существенных проблем в дистанционном обучении, которая частично решается за счет использования веб-камер, но при этом снижается уровень автоматизации контроля и возрастает нагрузка на преподавателя.
В последние годы особой популярностью на Западе и в России пользуется смешанное обучение [2], представляющее собой эффективное сочетание актуальных для современного общества средств, форм и методов обучения. Гибкое реагирование на потребности в обучении специалистов можно увидеть на примере крупных бизнес-структур, которые уже внедряют смешанное обучение для повышения квалификации своих сотрудников.
На Западе термин “blended learning” в основном употребляется для обозначения образовательной программы, включающей несколько методов подачи материала, и для описания обучающего процесса, в котором применяются различные событийно-ориентированные методики, к примеру, сочетание электронных обучающих программ в реальном времени, элементов индивидуальных занятий преподавателя с обучаемым, а также программы, в которой ученик сам устанавливает оптимальную скорость и интенсивность процесса обучения. Главная
цель “blended learning” - предоставить целый ряд инструментов обучения, а также попытаться воспроизвести ситуации, в которых обучаемые могут почерпнуть разносторонний опыт, что в совокупности помогает найти самый оптимальный стиль обучения, приемлемый для всех участников одновременно. Разнообразие элементов обучения гарантирует большую мотивированность участников [3].
Специалисты выделяют следующие модели [4] смешанного обучения:
1) модель, нацеленная на знания, - сочетает взаимодействие с консультантом через электронную почту, дискуссии в форумах, непосредственные встречи с самообучением, таким как веб-курсы или книги;
2) модель, ориентированная на сотрудника, - совмещает традиционное обучение в учебных классах с онлайновыми учебными мероприятиями, используется для освоения контента, который требует от обучающихся применения новых способов поведения в среде, не допускающей ошибок (например, курсы компьютерных знаний с элементами ролевых игр, предполагающих соответствующие действия пользователя, при этом действия разработчиков должны встраиваться в общую среду обучения, включающую форумы, вебинары, групповые проекты и онлайн-обсуждения с использованием чат-модулей);
3) модель, ориентированная на компетенции, - соединяет онлайновые средства с «живым» наставничеством, т.к. люди овладевают компетенциями быстрее, наблюдая за экспертами и сотрудничая с ними в процессе выполнения непосредственной работы.
Интеграция этих моделей позволяет разрабатывать образовательные программы для высших учебных заведений, объединяя преимущества очного и дистанционного обучения и трансформируя учебную деятельность в профессиональную. В результате в деятельностном компоненте учебного процесса отражается модель
профессиональной деятельности. В этих условиях позиция обучающихся оказывается как бы двойственной: с одной стороны, это деятельность, типичная для учащихся, с другой - по целям, содержанию, формам, процессу и требованиям к получаемым результатам - близкая к позиции специалиста.
Квазипрофессиональная деятельность
- учебная по форме и профессиональная по содержанию - представляет собой трансформацию содержания и форм учебной деятельности в адекватные им содержание и формы профессиональной деятельности [5]. Квазипрофессиональная деятельность является неким переходным звеном между учебной и трудовой профессиональной деятельностью и имеет три контекста: предметный, социальный, психологический.
Предметный контекст квазипрофесси-ональной деятельности в педагогической магистратуре - это деятельность по освоению знаний, умений, навыков и опыта будущей профессиональной деятельности в соответствии с целями обучения и квалификационными характеристиками специалиста. Социальный контекст выражается в системе взаимодействия участников образовательного процесса в соответствии с принятыми нормами социальных, этико-профессиональных отношений и действий. Психологический контекст проявляется во включении магистров в профессию как часть культуры через перестройку, освоение, усвоение и присвоение ценностно-смысловых составляющих будущей профессии. Сущность квазипрофессиональной деятельности заключается в том, что она протекает в реальныхусловиях и обеспечивает единство вышеназванныхконтекстов [6].
Квазипрофессиональная деятельность в педагогической магистратуре нацеливает ее участников на целеобразование, анализ и оценку проблемных ситуаций, самооценку в профессиональной деятельности, конструирование моделей взаимодействия, ос-
мысление многообразия педагогических вариантов, на проблематизацию образовательного процесса и поиск оптимальных решений для достижения успеха в профессиональной деятельности.
Следует отметить, что магистранты зачастую обладают некоторым профессиональным опытом, который позволяет им преломлять получаемые ими знания и навыки через призму своей педагогической позиции или научных интересов. Кроме того, обучающиеся в магистратуре студенты сделали свой выбор осознанно, заинтересованы в повышении уровня профессиональных компетенций и обладают необходимыми общеучебными навыками. Это позволяет более активно использовать проблемное обучение, моделировать педагогические задачи и исследовать их в контексте будущей профессиональной деятельности.
Выпускники педагогической магистратуры будут осуществлять свою профессиональную деятельность в различных областях образования. Особенности деятельности зависят от направления подготовки магистранта. Так, например, в Сибирском федеральном университете реализуются следующие магистерские программы: высшее образование (050700.68.04), образовательный менеджмент (050700.68.01) и социальная педагогика (050700.68.03). Выпускники магистратуры будут преподавателями, социальными педагогами и специалистами управляющих структур в области образования. В этой деятельности будущий выпускник может занимать позиции организатора деятельности, консультанта учащихся, эксперта по определенным вопросам, а также партнера в решении учебноисследовательских задач или проектов. Во всех позициях профессиональная деятельность проявляется в осуществлении коммуникаций, групповой деятельности, работе с информацией.
В рамках смешанного обучения широкое применение нашли «активные методы
обучения», построенные на определенных социально-психологических эффектах и феноменах (эффекта группы, эффекта присутствия и ряда других). Обучение перестает носить репродуктивный характер и превращается во внутренне детерминированную деятельность учащихся по наработке и преобразованию собственного опыта и компетентности.
Использование активных методов в рамках смешанного обучения в педагогической магистратуре опирается на ряд принципов.
1. Принцип индивидуализации. Магистрант имеет возможность корректировки получаемого образования по объему, времени в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями и уровнем подготовки.
2. Принцип гибкости. Смешанное обучение в педагогической магистратуре позволяет учитывать запросы заказчиков (образовательных учреждений и органов управления образовательными учреждениями) и пожелания магистрантов, в том числе за счет моделирования целостных фрагментов будущей профессиональной деятельности (варьируется предметнотехнологическое и социально-ролевое содержание подготовки).
3. Принцип элективности. Обеспечивает максимально возможную самостоятельность магистрантов в выстраивании индивидуальных образовательных траекторий, соответствующих склонностям, познавательным интересам и запросам планируемой карьеры.
4. Принцип контекстности. Содержание обучения задается содержанием и условиями реализации будущей профессиональной деятельности, в результате чего обучение приобретает контекстный квази-профессиональный характер, способствуя ускорению последующей профессиональной адаптации.
5. Принцип сотрудничества. Предоставление магистранту возможности для проявления самостоятельности, инициати-
вы и индивидуальной ответственности за результат.
Магистратура, являясь связующим звеном между вузом и профессиональной деятельностью высококвалифицированного специалиста, на современном этапе требует новых подходов к организации обучения. Классические формы и методы академического обучения в магистратуре постепенно уступают место инновационным, ориентированным на активность учащихся и эффективное смешение способов обучения. Обучение в педагогической магистратуре должно быть организовано как система переходов от учебной деятельности академического типа через формы квазипрофесси-ональной деятельности к учебно-профессиональной, а от нее - к реальной профессиональной деятельности. В отличие от бакалавров студенты магистратуры обладают определенным опытом педагогической деятельности и ориентированы на решение практических проблем посредством научно-методологического аппарата. Это позволяет использовать активные методы обучения и опираться на принцип эффективного смешивания форм и методов в зависимости от контекста решаемых задач.
Повышение уровня квазипрофессио-нальной учебной деятельности в магистратуре позволяет обеспечить высокий уровень профессиональной компетентности будущих педагогов уже в процессе обучения в вузе.
Литература
1. См.: Подборки статей на эту тему, опубли-
кованные в рубрике “Education Online” журнала «Высшее образование в России» (2005-2012 гг.) URL: www.vovr.ru/ educ.html
2. См.: Ребрин О.И., Шолина И.И., Сысков
А.М. «Смешанное обучение» как инновационная педагогическая технология // Высшее образование в России. 2005. № 8. С. 67-72; Тимкин С. Мотивация студента в модели смешанного обучения // Высшее образование в России. 2008. № 9.
С. 116-119; Лукашенко М.А. Distant, Open, Blended... Что дальше? // Высшее образование в России. 2004. № 1. С. 81-92.
3. Declan Byrne. Blended Learning. 2005. URL:
http://www.trainingreference.co.uk/blended
_learning/bldacg1.htm
4. Purnima Valiathan. Blended Learning Models.
2002. URL: http://www.astd.org/LC/2002/ 0802 valiathan.htm
5. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема
трансформации мотивов в контекстном обучении. URL: http://www.library.by/ portalus/ modules/ psychology/
6. Басалаева Н.В. Особенности смыслообра-
зования в условиях квазипрофессиональ-ной деятельности: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01. - Барнаул, 2006. 191 с.
BEKUZAROVA N, ERMOLOVICHE. QUASI-PROFESSIONAL CHARACTER OF BLENDED LEARNING OF MASTER DEGREE IN EDUCATION
The article is devoted to implementing of Master degree in Education. Teaching and learning innovations of educational master degree are based on the blended learning approach. The article concerns peculiar features of quasi-professional activity of Master program students
- future pedagogues.
Key words: blended learning models, Master degree in Education, quasi-professional activities.
В.Ф. ТЕНИЩЕВА, профессор Т.А. АВАНЕСОВА, доцент Государственный морской университет имени адмирала Ф.Ф. Ушакова (г. Новороссийск)
Компьютерная поддержка подготовки военного специалиста
В статье представлен алгоритмический подход к разработке компьютерной технологии обучения военных специалистов-судоводителей в условиях иноязычного общения. Для формирования их профессиональных навыков оценки навигационной обстановки, оперативного принятия и реализации решения используется метод упражнений в разрешении типовых задач их деятельности, которые автоматически моделируются компьютерными аппаратно-программными средствами.
Ключевые слова: профессиональная деятельность, алгоритмы профессиональной деятельности, динамические стереотипы, типовые задачи труда, компьютерная технология обучения, педагогическая ситуация, компьютерная поддержка, обратная связь.
Модернизация системы высшего военного образования включает не только усиление подготовки военных специалистов в области управления войсками и оружием. Приоритетным направлением стало также формирование умений и навыков руководства подразделениями и частями в обычных и экстремальных условиях, что повышает требования к качеству их речевой культуры. По некоторым данным, более 60% курсантов в условиях, имитирующих боевую обстановку, испытывают растерянность при исполнении командирских обязанностей, и даже на русском языке не могут чет-
ко сформулировать боевую задачу, организовать и скоординировать действия своего подразделения [1]. Поэтому на повестке дня стоит задача повышения уровня их коммуникативной, в том числе иноязычной, компетенции.
Деятельность военного специалиста-оператора зависит от его профессиональных навыков, доведённых до автоматизма умений. Навыком называется действие, выполняемое машинально и позволяющее оператору сосредоточиться на оценке событий, поиске решения проблемы, не задумываясь о контроле движения рук, ног
