CC BY
232
Олена СЛЮСАРЕНКО
КВАЛ1Ф1КАЦ1ЙНА КРИТЕР1АЛЬН1СТЬ КОМПЕТЕНТНОСТ1: ПОНЯТ1ЙНО-МЕТОДОЛОПЧН! АСПЕКТИ
Понят1йно-методолог1чне тдГрунтя квал1фтацшних критерив компетент-ностг проанал1зовано кр1зь призму св1то-глядно-акс1олог1чних пр1оритет1в, ят по-требують транснащонального узгоджен-ня, конвенщонал1зму. Вдосконалено кри-тер1альну д1агностику компетентност1. Надано понятшноИ виразност1 термту
«ргвень компетентностг».
Потреба генерування нащонально'; рамки квалiфiкацiй Украши щлком об'ективна i закономiрна. Вона обумовлена як необхщшстю на— дання квалiфiкацiйнiй сферi критерiально виразних ознак, так i на— гальнiстю транснацiонального узгодження насамперед свггоглядно-аксiологiчних прiоритетiв. Доводиться визнати нестачу рекомендацш концептуального Гатунку. Деяк публiкацii вiтчизняних дослiдникiв здебiльшого мктять загальнi фрази i евфемiзми, котрi не мають нiчого спiльного нав^ь з констатацшними, не говорячи вже про пропозицшт ас-пекти. Адже висловлювати думку в спосiб, що слiд використовувати евро— пейський досвщ розробки рамок квалiфiкацiй i визначення компетентно-стей, а також власш нацiональнi науковi напрацювання з цих питань, — це означае не сказати практично шчого.
У пошуках ефективних оргашзацшних пiдходiв до створення нацiональноi рамки квалiфiкацiй чимало в^чизняних дослiдникiв напо— лягають на необхщност утворення рiшенням Кабiнету Мiнiстрiв Украши мiжвiдомчих робочих груп пiд керiвництвом Мiнiстерства освiти i науки Украши (далi — МОН) чи Мшктерство працi та соцiальноi полiтики Украши (далi — Мiнпрацi), що посприяло б прийняттю i фiнансуванню вiдповiдноi цiльовоi програми. У цiлому з такою пропозищею можна по— годитися, але слщ неупереджено визнати, що зазначений пщхщ не гаран— туе ефективного розв'язання проблеми: належний рiвень державного фшансування i наявнiсть профшьно'; програми е необхiдною, але аж шяк
не достатньою умовою генерування адекватно!, ефективно! та евристич— но1 концептуалiстики.
Вщсутшсть державно! программ 1 обмежене фшансування — лише формальна верхiвка айсбергу, пщводна змiстовна частина якого полягае в тому, що на завадi створенню нацiональноi рамки квалiфiкацiй Украши сто'ть чимало проблем не лише методолопчного та концептуального, а й свгтоглядного та понятiйного характеру. Одна з класичних дефшщш по— няття упсдабнюе його думщ, котра «являв собою знания сутносп тих чи шших якiсно особливих предметiв, вiдповiдь на запитання, чим е щ предмети по суп» [2]. Власне, свггоглядш та смислов1 сектори (напрями, акценти, пршритети) концептуалiзацii уявлень про квалiфiкацii, компе— тентнiсть i компетенцii якраз позначен iстотними вiдмiнностями.
Якому свгтоглядно-методолопчному пiдГрунтю доцiльно вiддати дослiдницьку перевагу? Слщ враховувати, що емпiричний шдхщ надае можливiсть сформувати в цшому об'ективну вiдповiдь на абсолютну бшьшють запитань, виходячи з досвiдних даних людсько! життедiяльностi i суспiльного буття. Однак йому притаманш деякi штотш вади — зокрема, поверхов1сть, еклектичшсть, ситуатившсть тощо. 3 огляду на зазначену об— ставину емшричний шдхщ доцшьно доповнити теоретичним, адже теорiя допомагае встановити сутнiснi критерп, передбачити i спрогнозувати !хню екстраполяцiю на абсолютну бшьшшть не лише дшсних, а й вiрогiдних, евентуальних ситуацш. Таким чином, поеднання теоретичних та емшрич— них дослiджень iстотно шдвищуе рiвень достовiрностi висновкiв i реко— мендацiй, !хньо! науково! об'ективностi, адекватност та ефективностi.
Сутнiсть дiагностики компетентност виявляеться можливою лише в разi вiдповiдi на запитання: що таке компетентшсть узагалi й наскiльки значними е поправки на специфшу вузькопрофшьних, галузевих i т.п. компетентностей? Компетентшсть коректно визначати через ефектившсть та дieздатнiсть (спроможшсть виконати на належному рiвнi певне завдан-ня, м1сш, роботу тощо). У переклад! з латинсько! СОГПре1е11Йа означав сегмент аспекпв, у межах якого шдивщ добре обiзнаний, володiе достатнiми знаннями i необхiдним досвiдом. Як правило, компетентнiсть уподiбню— ють поiнформованостi, обiзнаностi та авторитетностi. Це також знання, вмшня i навички, що визначають спроможнiсть суб'екта виконувати зав— дання в певнш сферi дiяльностi — зокрема, у професшнш.
Квалiфiкацii охоплюють широкий спектр результатiв навчання (зокрема, теоретичш знання, практичнi та техшчш навички i вмiння), а також суспшьну компетентнiсть, в контекст яко' ключовим е вмiння працювати з iншими, комунiкувати. Власне, компетентшсть i е основним змютов— но-функщональним атрибутом, який вiддзеркалюе, змальовуе, окреслюе квалiфiкацiю. Саме атрибутом, а не модусом (на вщмшу вiд атрибута модус е властивютю, притаманною явищу, об'екту чи предмету не завжди, а лише за деяких умов i обставин). З огляду на зазначену особлившть вира— ження квалiфiкацiй засобом компетентностей е цшком коректним.
Важливим фактором, котрий необхщно враховувати пщ час дiагно— стики i розумшня особливостей компетентностi е здатнiсть використову— вати знання, вмiння i особисту соцiальнi та методологiчнi здатностi у робой й навчанш, для професшного та особистiсного розвитку. Це вмшня ефективно застосовувати сво1 знання, дiяти адекватно до ситуацii, здебшьшого взаемодiючи з iншими людьми, з широким сощальним контекстом. Цшком коректним е також визначення компетентност у виглядi ефективно1 тдивгдуалъноi д1яльност1 на основ1 застосування надшдивщу-альних, тобто таких, що утворюють скарбницю колективних (групових, корпоративних, загальносуспшьних) знань.
Парадигма компетентностi вiддзеркалюе вмшня розв'язувати реальнi проблеми, бути фахiвцем у конкретнiй сферi дiяльностi, забезпечувати необхщний результат. Безперечно, формальна наявнiсть диплома не га— рантуе дотримання таких вимог. Можна мати як завгодно документи про фаховий рiвень, але в реальному секторi суспшьного буття перевагу нада— ють компетентним шдивщам, спроможним ефективно розв'язувати проблеми. Причому, ефектившсть в даному разi може бути не сумiрною ком— петентностi; скорiше, вона вщдзеркалюе легiтимнiсть, убудованiсть в iснуючу сощальну iерархiю, в межах якоi шнуе консенсусний вердикт — це е найкращим у данiй сферi дiяльностi.
Примiром, ринок освiтнiх послуг Украши переповнений рiзно— манiтними пропозицiями вщ комерцiйних лiцеiв та коледжiв, як навпе— рейми доводять свою компетентшсть численними сертифiкатами, подя— ками вщ можновладцiв рiзних часiв i народiв тощо. Тут за високу плату потенцшним учням пропонуеться окрiм базового шкшьного курсу освоiти ще й основи економши, права, бiзнесу, психологи, мiжнародних вiдносин i т.д. i т.п. Втiм, часто-густо з'ясовуеться, що серед переможщв олiмпiад учнiв таких навчальних закладiв одиницi. Вихованцiв модних лiцеiв i коледжiв ви також не знайдете серед тих, хто отримав хоча б 780 балiв з 800 можливих пщ час зовшшнього незалежного оцшювання. На— прошуеться очевидне запитання: що ж е об'ективним критерiем якостi освiтнiх послуг та компетентност педагога i викладача — кшограми сер— тифiкатiв чи результати олiмпiад i зовнiшнього незалежного оцшювання?
Ситуащя з пшьговиками-мед ал ютами також далека вщ здорового глузду. Якщо торш результати зовнiшнього незалежного оцшювання вра— ховувалися при врученнi медал^ то цього року МОН чомусь скасувало це положення, що потягло за собою лавиноподiбне збшьшення кшькосп ме— далiстiв порiвняно з 2009 р. Той факт, що рiвень знань тепершшх ме— далiстiв здебшьшого не вщповщае отриманим нагородам, можна пе— ресвщчитися за допомогою шформацшно1 системи «Конкурс» МОН, де виставлено результати зовшшнього незалежного оцшювання. 1накше як шоком важко вщрекомендувати ситуащю, коли з'ясовуеться, що бшьше третини медалшпв отримали усього 120 — 150 балiв за тести [11]. Якщо цей показник трансформувати в 12-бальну шкалу, якою оцшюються нав-
чальнi досягнення в школах, то матимемо результат: ледве не 40% ме-далшпв написали тести на 4—7 балiв. Очевидно, цi цифри е надто промо— вистими, аби '¿х шдкршлювати додатковими коментарями.
Компетентнiсть як самостшно реалiзована спроможнiсть зумовлена набутими знаннями та життевим досвщом, цiнностями i здiбностями, розвинутими в результатi пiзнавальноi дiяльностi та освiтньоi практики. Це спо^б iснування знань, вмiнь, освiченостi, котрий сприяе осо-бистiснiй самореалiзацii. Як ознака особистостi компетентнiсть е шир— шою за знання, вмшня та навички: вона мiстить у собi всi цi поняття як необхщш сутшсно-функцюнальш складовь Знання, вмiння та навички не вичерпують смисловий ресурс компетентности оскiльки та передбачае не формально-мехатчну наявшсть, а володтня г вмые застосування знань, умiнь i навичок.
Компетентнiсть передбачае не лише набутi й цiлеспрямованi вмiння, а й можлив^ть '¿хньо' якомога повшшо' реалiзацii, застосування на практицi. Вона е спроможшстю квалiфiковано провадити певну дiяльнiсть, виконувати завдання i розв'язувати проблеми вщповщно до сощальних вимог \ спод1вань. Ядром компетентности е саме д1яльшсш спроможносп — сукупшсть способ1в дп. 1хшм ключовим компонентом вважаеться досвщ — iнтеграцiя в едине цше засвоених iндивiдом спо— собiв i прийомiв розв'язання проблем.
Поняття компетентност пов'язане з виконанням складних практич— них завдань, котрi потребують не лише вiдповiдних знань i вмiнь, а й певних стратегш та рутинних процедур, необхщних для формалiзацii i впровадження на практищ знань i умiнь. Компетентшсть — iнтегральний показник якостей особистость ii важливим атрибутом е не сума отрима— них знань i вмiнь, а спроможнiсть мобiлiзувати i ефективно застосувати цi знання i вмiння для розв'язання конкретноi проблемноi ситуацii.
Компетентнiсть — це штегрована характеристика якостi особи— стостi, результативний блок, сформований засобом досвщу, знань, вмшь на поведiнкових реакцiй, здатшсть успiшно задовольняти iндивiдуальнi та суспшьш потреби, ефективно дiяти i продуктивно виконувати постав— леш завдання. Кожна компетентшсть вибудувана на поеднанш шзна— вальних ставлень i практичних цшностей, навичок, поведiнкових авто— матизмiв, знань та вмшь — усього того, що можна застосувати для ефективноi дiяльностi.
Когштивна складова компетентностi е процесом щлепокладання i проектування дiяльностi з урахуванням можливих ризикiв i перешкод; афективна складова генеруеться засобом емоцiйноi мотивацii на вико— нання поставлених завдань; вольова складова е спроможшсть штен— сифiкацii працi за рахунок спроможносп подолання труднощiв.
Компетентшсть передбачае не стшьки наявнiсть значного обсягу знань i досвiду, скiльки вмiння актуалiзувати цi знання та вмшня в потрiбний момент з метою реалiзацii сво'х професiйних функцш. Це
споиб iснування знань та вмiнь, який сприяе особистшнш самореалiзацii. Вона являе собою складний синтез когштивного, предметно-практичного та особиспсного досвiду. Навчити компетентност неможливо, оскiльки вона не е сумою знань, умшь та навичок, а виявляе себе в спроможносп, бажанш та мотивованостi виконати професшну дiяльнiсть на високому якiсному рiвнi.
Компетентнкна характеристика закрiплюеться за шдивщом в ре-зультатi оцiнювання ефективносТ його дiй, спрямованих на розв'язання Значущих для вiдповiдного спiвтовариства проблем. Володти компе-тенттстю — це Притримуватися певних принцишв, цшностей, норм \ правил, пов'язаних з визначальними для тiеi чи шшо' ситуацп умовами, i при цьому досягати намiченоi мети, здiйснювати намiри.
Рiвень компетентностi е рiвнем дiяльностi, необхщним i достатнiм для успiху в досягненш результату. Його можна перевiрити лише на практигц — так би мовити, в польових УМОвах. Чим вим1рюеться компетентшсть? Лептим1зованих 1 конвенцшно узгоджених одиниць вим1ру 1 прилад1в не юнуе. П можна вим1ряти лише опосередковано — через довiру i визнання шших людей, через вiдношення до тебе i твою сощаль— ну лептимшсть, а цi фактори неможливо ш автоматизувати, нi мехашзу— вати, ш вимiряти в тих чи шших еталонах одиниць, ваг та мiр.
Джон Равен аргументовано виклав тезу, згщно з якою компетентшсть зумовлена насамперед свгтоглядом людини, розумiнням необхщносп ефек— тивного виконання певних функцш [7]. На його переконання, розвиток компетентносТ детермiнативно зумовлений передовсiм системою цшшсних орiентацiй iндивiда. Саме розв'язання цшшсних проблем i конфлiктiв, а та— кож оцiнка, аналiз, свгтоглядно-акстлопчне зважування альтернатив утво— рюють основу 6удь-яко' програми розвитку компетентностi.
Джон Равен витлумачуе компетентшсть унiверсальною властивштю особистостi, котра е специфiчною по вщношенню до рiзних видiв д1яль— ность Вш розмежовуе спещалъну, сощальну \ особистгсну компетентшсть, а також виокремлюе вищi компетентности котрi передбачають наявшсть високого рiвня iнiцiативи, спроможшсть органiзовувати iнших задля виконання поставлених цшей, готовнiсть i вмшня об'ективно аналiзувати комплекснi наслiдки сво'х дiй [7].
1снуе структуризацж компетентностей на п'ять груп: штелектуаль-но-знаннев^ цiннiсно-орiентацiйнi, дiалого-комунiкацiйнi, творчо-шно — вацiйнi та художньо-образш [4—6; 9; 10]. Очевидно, коректно вести мову про деяку загальну компетентшсть та предметт (спецгальт) компетент-ностi. Щлком слушним е виокремлення базових компетентностей,допе-релшу яких вщносять загальнонауков^ соцiально-економiчнi, шфор— мацшно-комушкативш, громадянсько-правовi та загальнопрофесiйнi знан— ня. Також важко заперечити доцшьшсть понятшно' легiтимiзацii ключових компетентностей, котрi мають виршальне значення для вiдповiдноi 6уттсво' сфери чи виду дiяльностi.
Зокрема, до особливостей ключових компетентностей освти належить спроможшсть ефективно функщонувати не лише в навчальнш, айв iншiй сферах життедiяльностi — зокрема, за умов, коли виникае необ— хщшсть у самостшному розв'язаннi проблеми, конкретизацii П сутнiсних чинникiв, пошукiв способiв розв'язання, оцiнки отриманих результатiв, а також визначення актуальних цшепокладаючих орiентирiв.
Мету i результат навчання коректно вiдрекомендовувати саме як компетентнiсть. У контекст навчання компетентнiсть е вмiння справля— тися ¿з завданнями 1 проблемами; це «деякий комплекс, котрий пов'язуе компетентнiсть воедино знання, вмiння i дп, тобто спроможнiсть мобшзувати вмшня в конкретнш ситуацп» [8].
Виокремлюють такi компоненти компетентностей тих, хто нав— чаеться (студенпв):
— загальнонавчальна — пошформовашсть студентiв про основш iдеi, поняття i концепцii в предметних сферах знань; сформовашсть дидактич— них умшь i навичок, штелектуальних здiбностей для самостiйного отри— мання нових знань, засобiв i способiв пiзнавальноi дiяльностi;
— загальнокультурна — готовшсть до гармонiйного входження в культурний проспр людства, до дiалоговоi форми спiлкування; комунiка— тивна, естетична та етична культура студента;
— загальнометодолопчна — цiлепокладання i вмiння самостшно й критично мислити, навички аналiзу ситуацiй, вмiння бачити ключовi проблеми, проектувати i планувати шляхи ращонального '¿х подолання, самостiйно коригувати власний розвиток i дiяльнiсть в напрямку досяг— нення поставленоi мети, об'ективно оцшювати свою поведiнку в кон— текст вимог соцiальноi дiйсностi [там само].
Компетентнгсний тдхгд е узагальненим вщдзеркаленням спромож— носи людини ефективно дiяти за межами стандартних ситуацш. Не став— лячи перед собою завдання вичерпного визначення вмх аспектв компе-тентнiсного пiдходу, зупинимося лише на декшькох — найбiльш значу— щих i змiстовних. Компетентнiсний пiдхiд концептуально протистоиь пiдходу знанневому — трансляци готового знання. Вiн здшснюе спробу внести особистiсний смислв процес оволодшня знаннями, акцентуючи увагу на результат освiти — причому, в якосп результату розглядаеться не сума засвоеноi iнформацii, а здатнiсть людини ефективно дiяти в рiзноманiтних проблемних ситуащях.
Деякi дослiдники вважають фундатором компетентшсного пiдходу Аристотеля, який вивчав можливосп людини, позначеноi грецьким термшом «а1еге» — сила, яка розвиваеться 1 вдосконалюеться до тако1 мiри, що стае характерною ознакою особистость Iншi дослiдники вважа— ють, що поняття компетентшсть та компетенцiя почали широко викори— стовуватися лише шсля запуску Радянським Союзом ШТУЧНОГО Супутника Землi та критики в контексп цiеi подii недолiкiв освiтньоi системи С1ЛА. У цiлому не викликае сумнiвiв закономiрнiсть, згiдно з якою защкав-
лешсть проблемою компетенцiй та компетентностi завжди сшвпадала з кризовими ситуацiями в економвд, освiтi й культурi.
Запровадження компетентшсного пiдходу вiдбулося у С IА ще на— ПрИКШЩ XX столiття з метою визначення причин усшху i ефективноi ро— боти кращих пращвниив, а також виявлення iхнiх сутшсних вiдмiнно— стей вiд працiвникiв менш усшшних.
У Нiмеччинi набуло вжитку поняття «ключов1 квалiфiкацii», яке включае шдивщуальш компетентностi, котрi формулюються як «спро— можнiсть розв'язувати проблеми незалежно», «спроможнiсть до спiвро— биництва», «комушкативна гнучкiсть», «корпоративний та мiжосо-бистшний етикет».
Компетентнiсний пiдхiд мае двоедину функцш — по-перше, своерiдноi протиотрути проти лавиноподiбного зростання кiлькостi пред— мепв, по-друге, як практично-орiентована верия надмiру романтичних пiдходiв до особистiсно-орiентованоi освiти. Атестацiйнi процедури в ме— жах компетентшсного шдходу можуть мати як шдивщуальний (рейтинги, тести, курсовi та дипломнi роботи тощо), так i iнституцiйний характер (громадська експертиза дiяльностi, надання рейтингiв освiтнiм закладам, атестащя i лiцензування тощо).
Упровадження компетентшсного шдходу потребуе виконання ба— гатьох дослщницьких завдань — насамперед з'ясування проблем i пер— спектив реалiзацii компетентшсного шдходу. Набули рельефних ознак декшька груп штотних протирiч, а саме: невизначенiсть концептуального та шновацшного потенцiалу компетентнiсного пiдходу, а також вщсутшсть органiзацiйно-управлiнських аспектiв впровадження компе-тентнiсноi парадигми.
Також слщ мати на увазi, що компетентшсний пiдхiд де-факто е коре— лятом багатьох традицшних пiдходiв — зокрема, культуролопчного, функцiонально-комунiкативного, науково-освiтнього, дидактично-центрич— ного i т. iн. Компетентнiсний пiдхiд ще не мае опертя на деякий чикий по— нятiйний i методологiчний апарат, не створив власну концепцiю i свггогляд-но-аксiологiчну лопку. За таких умов напрошуеться запитання: яким е влас— ний смисл, умови актуалiзацii i застосування компетентшсного шдходу?
Сутшсть концептуальних проблем реалiзацii компетентнiсного пiдходу зумовлена полiаспектнiстю та рiзноспрямованiстю iнтересiв усiх суб'ектiв, котрi беруть участь в цьому процесс Наприклад, держава мае досвiд розробки квалiфiкацiйних характеристик — чiткого перелшу знань i вмiнь, значущого з точки зору отримання диплома про державну ате— стацш; натомiсть для працедавщв вирiшальне значення мають базовi ко— мунiкативнi та iнформацiйнi компетентности а також наявнiсть досвiду роботи за спещальшстю i рекомендацiй.
Проблема полягае в тому, що розумшня компетентшсного шдходу i стратегii його впровадження повинш бути спiввiднесенi не лише з юную— чими науковими розробками, а насамперед з динамiчними змшами нор-
мативно-правового, економiчного, соцiально-економiчного статусу освiти, перспективами схiдноевропейськоi i всеевропейськоi iнтеграцii, а також внутршшми проблемами, обмеженнями та ризиками розвитку.
Реалiзацiя компетентнiсного пiдходу набувае першорядного смислу насамперед в контекст перспектив модернiзацii освiти та суспшьства в цiлому. Передовсiм необхiдно чико iдентифiкувати компетентностi, у термiнах яких визначаються результати освии, а також сформулювати квалiфiкацii, котрi також описуються в термшах компетентностей. Оскiльки освгга е вiдкритою системою, то практично неможливо пере— дбачити компетентностi i напрями пiдготовки, якi виявляться актуальни— ми в оглядовому майбутньому. Це е одним з ключових недолив результатного (компетенттсного) тдходу. Освтт результати беруться за осно— ву i виражаються в термiнах компетентностей [4], яких мае набути здобу-вач освiти. Цi компетентностi лягають в основу квалiфiкацiй, як надаються випускникам навчальних закладiв.
Запровадження компетентшного пiдходу передбачае змiщення ак— ценив з освинього процесу на навчальний результат, який виражаеться в термшах компетентностей. Зпдно з концепщею компетенттсного пщхо— ду результат бiльш важливий, шж спосiб його здобуття [5].
Таким чином, компетентшсний пiдхiд найбшьш влучно вiдображае сутнiсть i потребу модершзацшних процесiв в освiтнiй сферь Згiдно з ним педагог мае бути нацшеним на оволодiння технолопями розвитку компетентностей тих хто навчаеться, вмгги оперативно освоювати не— обхщш для реалiзацii компетентнiсного пiдходу знання i досягати знач— них результапв у сферi професiйноi дiяльностi. Шд компетентнiсним пiдходом в освiтнiй системi розумiють прiоритетну орiентацiю «на цш — вектори освiти: ефективнiсть навчання, самовизначення (самодетермь нацiю), самоактуалiзацiю, соцiалiзацiю i розвиток шдивщуальностЬ [3].
Компетентшсний шдхщ розширюе сферу освiти за рахунок ме— ханiзмiв саморозвитку вих видiв життедiяльностi — пiзнавальноi, про— фе^йно^ соцiальноi, особистiсноi i передбачае яисно нову систему оцiнки готовносТ випускника до продовження навчання i успiшноi адап— тацii в умовах динамiчно мiнливого суспiльства. Успiх реалiзацii компе-тентнiсного пiдходу залежить вщ того, чи будуть створенi умови, котрi розширюють коло iнтересiв защкавлених учасникiв освiтнього процесу — батьив, соцiальних партнерiв, педагогiв, студентiв тощо.
Компетентнiсний пiдхiд — це сукупшсть загальних положень, котрi визначають лопку освiтнього процесу, орiентованого на розвиток систем— ного комплексу освiченостi та пошформованосп, умiнь, смислових орiентацiй, адаптацшних можливостей, досвiду i способiв дiяльностi в контекстi отримання конкретного продукту. Вш виявився свiтогляд— но-концептуальним вщгуком на протирiччя мiж необхiднiстю забезпечен— ня необхiдноi якостi освiти та неможливштю розв'язати цю проблему тра— дицiйним способом з огляду на збшьшення обсягу iнформацii, котра
шдлягае засвоенню. Компетентнiсний пiдхiд акцентуе увагу на результата освiти — причому, в якост результату розглядаеться не сукупний масив засвоеноi iнформацii, а спроможшсть iндивiда ефективно виконувати сво' функцiональнi повноваження в проблемних ситуащях.
Телеологiчно-деонтологiчнi прiоритети компетентнiсного пiдходу ге— нерують такий понятiйно-смисловий каркас:
— смисл освти полягае у розвитку в тих, хто навчаеться (студенпв), спроможност самостшно розв'язувати проблему в рiзних сферах життедiяльностi на основi використання соцiального досвiду, елементом якого е власний досвщ студентiв;
— змкт освти е дидактично адаптованим сощальним досвщом розв'язання пiзнавальних, свиоглядних, телеологiчних, аксiологiчних та iнших проблем;
— оргатзащя освтнього процесу полягае у створенш умов для гене— рування досвщу самостшного розв'язання шзнавальних, органiзацiйних, комунiкативних та iнших проблем, що складають змшт освiти;
— освтнй результат Грунтуеться на аналiзi рiвнiв освiченостi, досяг— нутих студентами на рiзних етапах навчання.
Потреба змалювання якостей випускника вищо' школи в термшах компетентнiсного пiдходу визрша давно; на додаток Болонський процес вимагае ще й загального розумшня змюту квалiфiкацii i ступенiв у вих програмах кра'н-учасниць, вважаючи пршритетним напрямом спiльних зусиль визначення загальних i спецiальних компетентностей випускникiв.
Деяк дослiдники пов'язують ступiнь запитаностi компетентшсного шдходу з потребами модершзацп сучасно1 осв1ти. 3 такою точкою зору погодитись важко хоч би тому, що значущшть i ефективнiсть компетентшсного шдходу е абсолютною в суспшьно-шторичному вимiрi — тоб— то вона не може бути зумовлена якимись конкретно-шторичними особ— ливостями. Зазначеш особливост можуть хiба що додатково актуалiзува— ти i загострити необхщшсть дiевого компетентнiсного пiдходу, але не ле— галiзувати i не легiтимiзувати його як парадигмальний пiдхiд.
Проте вщсутшсть чiткого змiстовного i функщонально-шструмен — тального визначення чомусь не вважаеться достатньою шдставою для вiдмови вщ застосування зазначеного поняття в таких ключових процеду— рах суспшьно' життедiяльностi, як оцiнка спiвробiтникiв, управлiння мо— тиващею i професiйноi кар'ерою. Навпаки — поняттевi конструкти ком— петентност та компетентностей, немов прапор, здшмаються над освiтою, бiзнесом i стратегемами управлшня, економiки i соцiального розвитку, набуваючи статусу ледве не ключових, визначальних з точки зору резуль— таив роботи з персоналом.
У питанш визначення природи, сутност компетентности и видово' i родово' структури, змюту i взаемозв'язку компетентностi та компетентностей вочевидь наявш проблеми понятшного та теоретико-методолопчно-го Гатунку. Склалася ситуащя, коли за деревами процедур i технологiй не
видно л1су концептуальних, свиоглядних i акстлопчних проблем. Точшше кажучи, в принципi лш цей видно, але вiдсутнi або бажання, або умови, або вмшня, або обставини його обстежити шд ключовими для поточно! i перспективно! суспшьно! дiйсностi критерiальними азимутами.
Вживання нових термов часто призводить до смислово! неточностi й багатозначностi штерпретацш. Рiзнi дослiдники окреслюють сутнiсть проблематики в широкому субстанцшно-Значенневомуд!аиазош. Та попри штенсившсть аналiтично-концептуалiзацiйних зусиль, беззапереч-ним фактом залишаеться недостатня структуровашсть понятiйного апа— рату, котра створюе iстотнi перешкоди на шляху визначення перелшу компетентностей.
Найбшьш респектабельне сучасне словникове видання Укра!ни iнтерпретуе поняття компетентшсть, компетентний i компетенцiя у споиб смислового дублювання. Зокрема, компетентний мае два значения: «1. Який мае достатш знания в ЯКШ-небудь галуз1, який i3 чим-небудь добре обiзнаний, тямущий. 2. Який мае певш повноваження, повноправ-ний, повновладний» [1]. Тлумачення комиетенци практично щентичне: «1. Добра обiзнанiсть iз чим-небудь. 2. Коло повноважень яко!-небудь ор-гашзацп, установи або особи» [1]. Компетентност1 — вужче поняття. Воно обмежене предметною сферою, в якш шдивщ спроможний ефек— тивно виконувати спецiалiзовану дiяльнiсть. Натомiсть термiн компетентшсть змштовно е бiльш широким i емним по вiдношенню до знань i вмiнь людини. Це складова загально! культури людини, сукупшсть !! свiтогляду i системи знань та вмшь, котра забезпечуе цшеспрямовану са— мостiйну дiяльнiсть.
Бiльшiсть словниив тлумачить компетентнiсть як знання i досвiд у певнiй сферi, володшня компетентнiстю або знаннями, котрi дають пiдстави предметно стверджувати про щось. Часто компетенцiю пов'язують зi сферою повноважень органу, який здшснюе управлшня, а також iз колом питань, з яких вш мае право приймати р^ення. Сфера таких повноважень встановлюеться законами, шшими нормативними ак— тами, положеннями, шструкщями та статутами. Натомшть компе — тентнiсть витлумачуеться як пошформовашсть, обiзнанiсть, автори— тетнiсть; володшня необхщними знаннями та досвiдом.
Традицшно поняття компетентнiсть означае володiння компетентно-стями, знаннями, що дозволяють аргументовано стверджувати про той чи шший предмет (явище). 1нший шдхщ визначае компетенцiю повнова— женнями або ж колом питань, у сферi яких суб'ект надшений правом прийняття pinieHb. Слово «compete» означае «разом досягати мети, вiдповiдати вимогам, бути спроможним». Зазначене «разом» як поеднан— ня i сумiрнiсть зусиль було втрачене в процес рiзних перекладiв i тлума— чень цього поняття, а без нього неможливо адекватно осягнути сутшсть компетентност як вщповщносп iндивiда деяким системним вимогам з метою досягнення обрано! мети в умовах спшьно! життедiяльностi. Цi ви-
моги вщображаються в окремих компетентностях — знаннях та досвш й вщповщнш сферi дiяльностi.
Компетентшсть тлумачиться в широкому змютовному д1апазош — зок-рема, як: спроможнiсть дiяти на основi отриманих знань; специфiчнi пред— метш вмiння та навички; оволодшня знаннями, якi дають пiдстави квалiфiковано про щось судити; набуття людиною вщповщно' компетент— ностi, яке включае особисте ставлення до не' та предмета дiяльностi; резуль-татно-дiяльнiсна характеристика освгги, а також рiвень функщонально' ак— тивностi, необхiдний i достатнш для успiху в досягненнi результату. Компе— тентшстю здебiльшого вiдрекомендовують сукупшсть взаемопов'язаних яко— стей особистостi, котрi стосуються деякого кола предметiв та процеив i е необхiдними для ефективно' дiяльностi щодо них; загальну здатшсть, що базуеться на знаннях, здiбностях, досвiдi та цiнностях, набутих в процес навчання; соцiальну закршлений освiтнiй результат.
Основна рiзниця мiж поняттями компетенцiя та компетентнiсть по— лягае в тому, що перше визначаеться державою, установами та окремими особами, як уповноважеш оргашзовувати вщповщний вид дiяльностi; на— томiсть друге набувае значення в процес оволодшня знаннями, вмшня— ми, та компетентностями, вказуючи на здатшсть шдивща виконувати певний вид дiяльностi. Якщо компетентшсть — це система знань, умшь, навичок та способiв дiяльностi, то компетентност е результатом пiзнавальноi дiяльностi.
Таким чином, компетентнiсть коректно подати у виглядi комплексу компетентностей як виявiв успiшноi дiяльностi. Компетентнiсть — це сощальна вимога (норма), що стосуеться освггньо' пiдготовки спецiалiстiв. Вона необхщна для продуктивно' дiяльностi у вщповщнш сферi. Компе— тентнiсть вщдзеркалюе володiння суб'ектом вiдповiдними компетентностями i включае особистiсне вiдношення до предмета дiяльностi. Якщо ком— петентносп е деякою вiдчуженою i наперед заданою вимогою до обов'язково' подготовки iндивiда, то компетентнiсть — уже досягнута осо-бистiсна якiсть, характеристика. Таким чином, компетентшсть — це вже здшснена особиспсна якiсть або сукупшсть якостей спещалюта, а також необхщний досвiд дiяльностi у деякш сферi. Поняття компетентностi включае не лише когштивну та операцiйно-технологiчну складов^аймо-тивацiйну, соцiальну, поведiнкову, етичну, психолопчну тощо. Воно утри— муе в собi результати навчання, систему цшшсних орiентацiй, свiтогляднi автоматизми та акстлопчно-етичш прiоритети i преференцГ'.
Лiтература:
1. Великий тлумачний словник сучасно! украшсько! мови (з дод. [ допов.) / К.: 1ршнь: ВТФ «Перун», 2005. - С.560.
2. Войшвилло Е.К. Понятие. М.: Издательство МГУ, 1967. — С.107.
3. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования: Монография. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. — С.67.
4. Луговий В.1. ввропейська концепщя компетентшсного шдходу у вищш школ1 та проблеми и реал1заци в Укра!ш // Педагогжа [ психолопя: В1сник АПН Украши. - № 2(63), 2009. - С. 13-25.
5. Луговий В.1. Компетентност та компетенцп: поняттево-термшолопчний дис— курс // Вища освгта Украши. — № 3 (додаток 1). — 2009 р. Тематичний ви— пуск «Педагоика вищо1 школи: методолопя, теор1я, технологи». — К.: Гнозис, 2009. - 630 с. - С. 8-14.
6. Луговий В.1. Щншсш компетентност — невiд'емна складова шдготовки фах1вц1в з вищою осв1тою в умовах евроштеграци // Вища осв1та Украши. — Додаток № 4, том I (13). — 2009. — Тематичний випуск «Вищаосв1та Украши у контекст штеграцп до европейського освинього простору». — 568 с. — С. 393-401.
7. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. — М., 2002.
8. Сергеев И.С. Как реализовать компетентностный подход в обучении // Пре— подавание истории и обществознания в школе. 2004. — С.39.
9. Слюсаренко О. Структура та компонентний склад, показники i критери оцшювання професшноГ компетентност державного службовця як основи його кар'ерного розвитку // Вкн. НАДУ. — 2006. — № 2. — С. 123-132.
10. Слюсаренко О.М. Дiяльнiсть оргашв державно1 влади з професiйного вдоско — налення й кар'ерного розвитку державних службовщв (свиовий досвiд i його застосування в УкраГш): Автореф. дис. ... канд. наук. з держ. упр. 25.00.03 / Дншропетр. реГшн. ш-т держ. упр. Нац. акад. держ. упр. при Презид. Украши. — Д., 2007. — 20 с.
11. М1шстерство освт-1 1 науки Украши. — Режим доступу: ЛУУУУУ.ШОЙ.gOV.ua.
Елена Слюсаренко. Квалификационная критериалыюсть компетентности: понятийно-методологические аспекты.
Понятийно-методологическая основа квалификационных критериев компетентности проанализирована сквозь призму мировоз-зренческо-аксиологических приоритетов, которые требуют транснационального согласования, конвенционализма. Усовершенствована критериальная диагностика компетентности. Термину «уровень компетентности» придана понятийная выразительность.
Olena Slyusarenko. Qualification Criteria of Competence: Conceptual and Methodological Aspects.
Conceptual and methodological basis of qualification of competence criteria is analyzed through the prism of ideological-axiological priorities that require transnational coordination, conventionalism. Criterion diagnostic of competence is improved. The term «level of competence» is provided conceptual expression.
