CC BY
194ИЗ АРХИВА ЖИЗНИ ЗАМЕЧАТЕЛЬНЫХ ЛЮДЕЙ
УДК 159.9.01
В. А. Худик
курт левин: учитель и ученики, их ВКЛАД в мировую психологическую науку
(к 125-летию со дня рождения)
Введение. Жизнь и научное творчество выдающегося психолога первой половины ХХ века Курта Левина1 является ярким образцом служения психологической науке — изучению и пониманию, толкованию механизмов со-
1 Курт (Цадек) Левин родился в прусском городке Могильно в еврейской семье 9 сентября 1890 г. В начале Первой мировой войны был призван в германскую армию, демобилизован после ранения. После учебы в университетах Мюнхена и Берлина Левин в 1914 г. получил докторскую степень; преподавал психологию в психологическом институте Берлинского университета, где сблизился с представителями геш-тальтпсихологии — М. Вертгеймером (1880-1943), К. Коффкой (1886—1941) и В. Келером (1887—1967). В августе 1933 года после прихода к власти нацистов эмигрировал в США. Позднее Левин возглавил Исследовательский центр групповой динамики (Research Center for Group Dynamics) в Массачу-сетском технологическом институте. 12 февраля 1947 г. Курт Левин скончался от сердечного приступа [1—2].
циального поведения человека в межличностных отношениях и в группе, анализу особенностей ди-
Курт Левин [4]
намики группового воздействия на личность. Являясь представителем немецкой школы гештальтпсихо-логии2, К. Левин получил всемир-
2 Гештальтпсихология (нем. Gestalt—образ, форма) — направление в западной психологии, возникшее в Германии в первой трети ХХ в. и выдвинувшее программу изучения психики с точки зрения целостных структур (гешталь-тов), первичных по отношению к своим компонентам [3].
ную известность как учитель, чьи идеи были реализованы в экспериментальных исследованиях его учеников и последователей.
Будучи преподавателем, а затем профессором Берлинского университета, ему удалось собрать вокруг себя студентов-психологов, чьё отношение к учебе и исследовательской деятельности выразилось в строгости построения эксперимента, получении и доказательности выдвинутых гипотез.
Данный период научного творчества К. Левина представляет собой пример педагогического взаимодействия субъектов образовательной среды, где взаимопонимание «преподаватель — студент» лежит в плоскости создаваемой им в будущем динамической теории личности и группы. Доброжелательное и доверительное отношение к учащейся молодежи способствовало тому, что он всегда был окружен пытливым интересом своих учеников, где психологии, наряду с физикой, математикой, искусством и литературой, уделялось особое место.
По утверждению одной из его учениц — Блюмы Вульфовны Зей-гарник (1900—1988), «у каждого ученого есть пора "своего цветения". Для К. Левина этой порой был берлинский период его творческой деятельности» [5, с. 12]. Именно в это время под его руководством были выполнены многие
исследования, которым было суждено войти научными открытиями в мировую психологическую науку. выпускные дипломные работы студентов Берлинского университета отличались построением проектируемого эксперимента, который вытекал из создаваемой им «теории поля»1. Описанные феномены поведения в исследовательских работах студентов позволили по-новому подойти к изучению мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности. Анализ проектируемых стилей поведения в эксперименте нашел своё подтверждение в реальной жизненной практике, описание которой строилось на создаваемой К. Левиным теории личности.
после защиты и опубликования дипломных работ судьба учеников К. Левина сложится по-разному, но открытые и описанные ими феномены поведения войдут в основы создаваемой психологической науки ХХ века.
1 Человек, по утверждению К. Левина, постоянно находится среди предметов и явлений, которые побуждают его к «напряжению», то есть удовлетворению или избеганию определенных потребностей (квазипотребностей), что приводит к разрядке напряжения. В этом состоит феноменология «психологического поля», когда валентность предметов создает энергетический заряд и мотивирует полевое поведение личности [6].
Alfred J. Marrow (1905-1978) ученик и последователь теории личности К. Левина, работавший вместе с ним в американский период его жизни, детально описывает в своей книге, посвященной великому ученому, берлинский период научного творчества К. Левина, как учителя и как экспериментатора; специально останавливается на характеристике исследователей и полученных ими открытий [7]. Требовательность, честность и строгость в проведении опытов должны были составить основу для наблюдений, а тщательное протоколирование полученных данных - для анализа изучаемых феноменов поведения.
Группа студентов, прибывшая из России1, отличалась стремлением к знаниям и изучению литературы, участию в дискуссиях и обсуждениях опытов психологических исследований, проводимых под руководством В. Келера и К. Левина.
Остановимся вкратце на некоторых исследованиях того времени.
Экспериментальное исследование Б. В. Зейгарник, посвященное изучению эффекта запоминания незавершённых действий. Дипломная работа Б. В. Зейгарник2 вошла в историю мировой психо-
1 Мария Овсянкина, Тамара Дембо, Блюма Зейгарник, Гита Биренбаум и др.
2 Zeigarnik B. Uber Behalten von erledigten und unerledigten Handlungen. Psycbologische Forschung, 1927. 9, 1—85.
логии, как «эффект зейгарник» — психологический эффект, заключающийся в том, что человек лучше запоминает прерванные занятия, чем завершённые.
Сама Блюма Вульфовна, вспоминая особенности проверки данной гипотезы, приводит опыт Курта Левина, когда он со своими студентами обсуждал в кафе различные опыты. Неожиданно К. Левин подозвал к себе официанта и попросил его сказать, «что заказала парочка, сидящая в углу?». Официант, даже не посмотрел в записную книжечку, тут же воспроизвел весь заказ. Тогда Левин попросил сказать, а «что заказала парочка, которая уходит сейчас из кафе. И тут официант замялся, проявил неуверенность, задумался [8, с. 22—23]. Это позволило К. Левину с практической точки зрения показать, что мотива для сохранения событий, которые уже завершились, нет. Тогда как мотивация на удержание в памяти событий, с которыми связанна потребность действий, формирует потребность направленности поведения, в том числе и потребности «помнить» о последовательной цепочке действий, в частности, связанной с обслуживанием пришедших в кафе посетителей.
Феномен воспроизведения незавершённых действий толковался К. Левиным с позиции теории поля, когда доступ к следам памяти облегчается при сохранении напряженности, которая возникает в начале действия и не разряжается полностью при неполном его завершении. В опытах К. Левина
творческую деятельность детей прерывали и предлагали им другое занятие. В случае нереализованно-сти остатка потенциала дети при первой возможности стремились завершить неоконченное дело.
Классический эксперимент Б. В. Зейгарник был предпринят с 1924 по 1926 гг. Исследования проводились с детьми и взрослыми (164 человека), которым предлагались различные простые задания: «список городов», «решение загадок», «натягивание бусинок», «обратный счёт» и др. Задания предлагались таким образом, что некоторые из них испытуемый завершал полностью, тогда как другие прерывались в середине опыта. Результаты оказались поразительными. Обнаружилось, что «воспроизведение (В) незавершенных (Н) действий было значительно больше, чем воспроизведение завершенных (3). В среднем это отношение имело следующий вид: ВН/ ВЗ = 1,9. То есть незаконченные задачи, испытуемые вспомнили в три раза больше, чем завершенные.
Б. В. Зейгарник теоретически объяснила это тем, что мотивация для удовлетворения потребности в исполнения задач явилась результатом трех источников: (а) сила напряженности цели, развитой потребностью достигнуть результата завершения; (Ь) личное стремление или двигательная активность субъекта и (с) «обязательство» сделать, как экспериментатор просил.
Во многих случаях, как отмечает Б. В. Зейгарник, испытуемые «сопротивлялись прерыванию», что являлось доказательством наличия импульса «удовлетворить один или все эти квазипотребности». Не исключено, что эмоциональное напряжение, вызванное прерыванием, влияло на стремление завершить действие позже. и это влияло на характер мнести-ческой деятельности.
Б. В. Зейгарник установила, что при изменении установки в начале эксперимента (когда испытуемым говорили о том, что проверяют их память на возможность вспомнить то, чем они занимались) эффекта сохранения незавершенных действий не наблюдалось. Таким образом, сама инструкция и особенности поведения экспериментатора выступают детерминирующим фактором формирующейся квазипотребности. Это вывод, с нашей точки зрения, имеет важное значение для понимании особенностей поведения, например, учащегося начальной или средней школы, студента высшего учебного заведения при анализе их учебной успеваемости или адаптации к условиям образовательной деятельности.
Экспериментальное исследование М. А. Овсянкиной, посвященное изучению эффекта забывания неоконченных действий. опыты следующей ученицы К. Левина — Марии Овсянкиной (1898—1993) —
были продолжены 1927 году и касались исследования процесса напряжения в связи с прерыванием действий при решении задач — «сложение фигур из разрезанных частей», «нарисовать предмет», «решить головоломку»1.
Группа испытуемых (125 человек) выполняли различные задания с прерыванием действий, которые экспериментатором искусственно моделировались. Например, как только испытуемых выполнил половину задания, или приближался к его завершению, экспериментатор вдруг невзначай предлагала выполнить другое задание. При этом испытуемые могли спрашивать, а «это задание уже не надо делать», или говорили: «сейчас, мне уже немного осталось». Но экспериментатор, не усиливая инструкцию, продолжала предлагать выполнение следующего задания. Испытуемые приступали к выполнению следующих заданий, не похожих на предыдущие. Однако их действия после завершения этого задания отличались стремлением вернуться к предыдущему (незавершенному) заданию, даже в том случае, когда экспериментатор незаметно пыталась убрать материалы, связанные с предыдущим заданием.
1 Ovsiankina M. Die Wiederaufnahme von unterbrochenen Handlungen. Psycbologische Forschung, 1928, 2, 302—389.
Оказалось, что 86% испытуемых возвращались к прежнему, прерванному действию. Таким образом, само по себе принятие условия выполнения задания вызывало у испытуемого «намерение», то есть «квазипотребность», удовлетворение которой прерывалось. Это приводило к тому, что возникшее напряжение в связи с активностью субъекта в деятельности, не получало «разрядки». В этом случае и мотивационно, и эмоционально субъект оказывался неудовлетворенным, что приводило к возвращению прерванного действия.
Комментируя находку М. А. Ов-сянкиной, К. Левин писал, что «...пока потребность не удовлетворена, валентность силы напряжения продолжает существовать, и приводит к действию в направлении цели., что создает сильную тенденцию к возвращению решения прерванной задачи» [9, с. 246]. «Эффект Овсянкиной» обусловливает потребность в удовлетворении сформировавшейся квазипотребности. Данный феномен поведения позволяет понять причинно-следственные явления, связанные мотивацией, уровнем притязаний, эмоциональностью наших поступков в повседневной жизни, в игровой, учебной или трудовой деятельности.
Экспериментальное исследование Г. В. Биренбаум посвящено
изучению эффекта забывания намерений1. Эксперименты Гиты Биренбаум (1903—1952) касались изучению условий и их силы в отношении феномена забывчивости на фоне общей активности личности. С этой целью, а также для изучения влияния эмоционального фактора, в том числе и в процессе расположения испытуемого к экспериментатору, она апробировала на студентах методику доверительной обстановки после беседы. Ход эксперимента заключался в следующем: каждого испытуемого просили решить задание и подписать свои листы с ответами, якобы, это нужно, чтобы помочь экспериментатору привести в порядок свои бумаги. А на самом деле внимание обращалось на то, какие намерения имели испытуемые. Сначала предъявлялась серия из пяти заданий, потом следовала пауза в виде беседы, длящейся 5—10 минут, затем предъявлялась вторая серия из пяти заданий.
Гита Биренбаум обнаружила необычно высокий показатель игнорирования поставить подпись на листах с 6-ю заданиями и немедленный переход к паузе. Листы с 8-ю заданиями все помнили, что их необходимо подписать. Вот процентное соотношение намерения подписать: первая серия зада-
1 Birenbaum G. Das Vergessen einer Vornahme. Psychologische Forschung, 1930, 13, 218—284.
ний: 80, 100, 100, 100. 100; вторая серия: 20, 90, 100, 100, 100
Необычная степень забывчивости подписаться сразу же после паузы была показательной. В контрольной группе, где не было паузы, не было выявлено таких показателей. Возникает вопрос, была ли связь между забыванием и способностью к запоминанию? Уровень намерения подписаться восстанавливался на 100% в задании с 8-ю задачами, несмотря на тот факт, что было затрачено дополнительное время после последнего выполнения 5 задач.
Перед второй серией задач исследователь предупредила, что 6-я задача в ней будет самой важной. Было пять заданий различного типа (составление слов, название городов, рисование фигур). Все задания совершенно отличались от первой серии (со спичками) и от шестого задания (самого главного). Все 37 испытуемых подписали свои листы ответов после выполнения пяти первых заданий (это составило 100%). После шестого (главного) задания обнаружилось 40% подписей, и этот процент никогда не поднимался выше.
Экспериментатор разделила своих испытуемых, достаточно произвольно на 3 группы: 1) «наивно-тихие» — 89% имели намерение поставить подпись; 2) «контролируемые» — имели неприятности после шестого (главного) задания и их средний показатель намере-
ния равнялся 70%; 3) «наивно-возбужденные», были более энергичны и оживлены по сравнению с другими, и относились к ситуации эксперимента более остро, у них намерение составило 42,8%.
Исследователь объяснила разницу в процентах по группам исключительно типом поведения испытуемых, предположив, что эмоциональный фактор мог изменить внутреннее их напряжение: большее напряжение дает лучший результат, например, если задание имеет оттенок успеха-неудачи. В то время как стресс, созданный экспериментальной ситуацией, не оказывал влияния на моторику. Когда эмоции особенно сильны, взрослые часто забывали подписывать листы опроса. Таким образом, намерение было в соответствии с главной задачей, главным мотивом и тогда оно всегда выполнялось, и не было забывания подписаться. забывание зависело главным образом от силы напряжения, соответствующего намерению, заложенному основной задачей.
В экспериментах г. Биренбаум намерение забывалось, когда оно было изолировано от другой активности и не было связано с физическими потребностями. оно выполнялось, когда было частью и являлось связанной с последовательной деятельностью.
Экспериментальное исследование v. Mahler. Опыты Веры Малер (1899-1991), проведенные в
1930—1931 гг., были направлены на определение эффекта квазипотребностей или напряженных отношений в ситуациях невозможности выполнения заданий и необходимости обращения за помощью испытуемых к экспери-ментатору1. В опытах участвовали 155 взрослых (студенты) и 35 детей (в возрасте от 5 до 10 лет). Испытуемым предлагались задания, но о возможности их невыполнения им не сообщалось. Но они вправе были просить заменить задание, если «напряжение по удовлетворению цели нарастало». Ценность замены любого данного действия, исследователь постулировала тем, что это могло привести к уменьшению в частоте возобновления предыдущего действия, то есть удовлетворения новой квазипотребности снижало процент случаев возвращения к первому (незавершенному) заданию.
Особый интерес В. Малер проявила в отношении воображаемого замещения, могло ли оно давать настоящую компенсацию потребностей или квазипотребностей? В. Малер создала напряжение, предложив взрослым закончить задание различными видами замещения, и измеряла степень, с которой различные способы замещающего действия компенси-
1 Mahler V. Ersatzhandlungen verschiedenen Realitatsgrades. Psychologische Forschung, 1933, 18, 26-89.
руют напряжение. Взрослым предлагалось закончить прерванную деятельность лишь возможностью подумать о ней или всё-таки окончить ее, но другими способами. В первоначальном задании по прокалыванию небольших отверстий для составления слова, на листе бумаги в качестве одного из вариантов замещающего действия взрослым предложили как компенсацию написание или прогова-ривание слов.
исследователь определила, что замещающее действие было эффективнее в разрядке напряжения неоконченного действия, нежели воображаемое замещение, внутренняя или внешняя речь. Таким образом, активное действие как замещающее первоначальное задание, снижало возвращение к первоначальному заданию на 33%. Она также установила, что степень реальности (актуальности) какого-либо действия или речевой деятельности менялась от задания к заданию. То есть в заданиях по подсчету квадратов речевая деятельность как замещающая активность приобретает высшую реальность. Была ли достигнута разрядка напряжения, — вот главный вопрос и фактор эффективности замещающего действия. Цель должна быть либо внешней (реальное исполнение, требуемое экспериментатором), либо внутренней, установленной самим испытуемым. Если такая усвоенная цель была по
существу достигнута замещенным выполнением и наступала разрядка, то возврат к первоначальному заданию был менее частым. Например, в задании по нанизыванию бус, внутренняя цель у детей заключалась в том, чтобы сделать и одеть ожерелье себе на шею. Замещающее задание включало обсуждение и воображение (фантазию) о том, каким может быть ожерелье. и это не приводило к разрядке напряжения, и были случаи добровольного возвращения к заданию (83%). У взрослых же внутренняя цель состояла в творческом замысле будущего украшения, поэтому никто из них не возобновлял нанизывание бус.
В. Малер также установила значительное отличие проблемных заданий (подсчет, расчет) и заданий с конкретной реализацией, с видимым результатом. Случаев возврата после замещающего действия в форме обсуждения не наблюдалось в чисто отвлеченных заданиях. Это показатель того, что напряжение снято. В заданиях, усложненных проблемой и ее видимой реализацией, разрядка напряжения не достигалась замещающим выполнением, одной беседой или мышлением, но коэффициент возврата к первоначальному заданию снижался
В. Малер сделала вывод о том, что было невозможным установить постоянство одного из видов замещающего действия. Главный
фактор в определении ценности замещающего действия состоял в том, чтобы установить была ли достигнута индивидуальная цель. К. Левин дал этому теоретическое объяснение: замещающая ценность какой-либо деятельности перед другой обусловливалась связью между двумя базовыми системами мотивов, таким образом, что удовлетворение одной деятельности влечет за собой удовлетворение последующей. Определяющим моментом ценности замещающей деятельности было ее отношение к внутренней цели первоначальной деятельности. То есть, по К. Левину, разрядка замещением происходит только тогда, когда внутренняя цель в достаточной степени удовлетворена замещающей деятельностью. Этот вывод является очень важным в контексте понимания мотивации деятельности человека в условиях соподчиненных и не всегда совпадающих в аспекте ценностных смыслов различных видов деятельности.
Опыты S. Slюsberg были продолжены в плане выявления эффективности замещения с точки зрения воображаемого действия1. В ходе естественного эксперимента детям в возрасте от 3 до 6 лет, Сара Слосберг сначала предлага-
1 Sliosberg S. Zur Dynamik des Ersatzes in Spiel und Emstsituationen. Psychologische Forschung, 1934, 19, 122-181.
ла шоколадное печенье, которое затем меняла на картонное того же размера и формы. Около 60% детей совсем отказались от такого замещения, 20% приняли картонное печенье, но как игрушки. Ещё 20% детей имитировали поедание картонного печенья и возвращали на место со словами: «.это только бумага». Когда тем же самым детям предлагали такое печенье, в качестве пищи для их кукол, с которыми они играли, то 55% полностью принял это замещение. Другие 25% приняли, но с некоторым колебанием. Но не было ни одного ребёнка, который бы полностью отказался от образца в данной ситуации, как это наблюдалось в 60% случаев в первой реальной ситуации. Исследователь увидела, что обращение ребёнка к картонному заменителю зависело от того, насколько сильно ребёнок нуждался в достижении первоначальной цели. Когда такой мотив крепок, замещение отклонялось без какого-либо исключения. Очевидно, что дети сильно привязаны к реальной ситуации. Если же удовлетворение первоначального интереса запаздывало, отказ от замещения наступал не так часто, ребёнок свободнее и быстрее переходил к действиям с меньшей степенью реальности.
Опыты F. Hoppe2 были посвящены экспериментальному изучению
2 Hoppe F. Erfolg und Misserfolg. Psychologische Forschung, 1930, 1—62.
уровня притязаний — исследованию факторов влияния на целеполага-ние поведения и успеха-неудачи как фактора, понижающего или повышающего уровень притязаний. Детальное изучение нескольких случаев, а это было более важно, чем широкое статистическое изучение, помогли исследователю «нащупать» ряд действующих проблем и установить понятия, с помощью которых можно было бы описать изучаемые феномены поведения.
Фердинанд Хоппе поставил своим испытуемым ряд задач — метание дротика, бросание колец, решение загадок и арифметических задач. Предлагался разный уровень выполнения: высокий, легкий, средний. Как только испытуемый достигал начального уровня выполнения, его спрашивали, как реально он может оценить выполнение следующей серии заданий. Скажем, если испытуемый справлялся с забрасыванием 6-ти колец, он должен был решить, будет ли он пробовать забросить восемь, что становилось новым уровнем достижения. Но, если, пытаясь бросить восемь, он забрасывал шесть, то ощущал неудачу и обнаруживал отставание, регресс по сравнению с предыдущей попыткой.
Первый вывод Ф. Хоппе из эксперимента успех-неудача не привязывался к какому-либо конкретному достижению, но был связан с целью и идеалом, что служило мерой определения уровня при-
тязаний. Одна удача после серии неудач была недостаточна, чтобы оказать влияние на фактор цель-установка, который был определяющим в решении испытуемого поднять уровень притязания. После неудачи уровень притязания понижался или вовсе деятельность прекращалась. Случаев, когда уровень притязания падал после успеха или поднимался после неудачи, не наблюдалось.
Таким образом, Ф. Хоппе установил, что индивидуальной уровень притязаний не был постоянным, а несколько смещался и изменялся в зависимости от степени успеха-неудачи и определял дальнейший ход эксперимента, структуру задания и личностные характеристики.
К. Левин считал концепцию описания уровня притязаний важнейшим учением в понимании феноменологии поведения человека, его поступков при совершении успешной или неуспешной деятельности, что найдет свое подтверждение в многочисленных исследованиях как зарубежных, так и отечественных авторов. Научится или нет человек какой-либо деятельности, зависит от его личного усилия (попытки) сделать что-то. Фактор притязания основополагающий в обучении. Неудача часто ведет к рационализации, эмоциональному взрыву, сверх усилию или к моментальному отказу продолжать деятельность.
продолжение исследований в области уровня притязаний проводились M. Jucknat (1904-1979), которая пыталась найти подтверждение теории становления целей в зависимости от успеха или неудачи деятельности1. Особенно Margarete Jucknat интересовалась вероятностью переноса цели как следствия успеха-неудачи, препятствующего выполнению задания.
Серия экспериментов по изучению мотивации успеха состояла из 10 различных по разрешимости головоломок и с возрастающей степенью трудности. Исследователь смогла определить уровень стремления к успеху каждого взрослого перед началом эксперимента. Потом в произвольном порядке давал каждому решаемые и не совсем решаемые задания, то есть чередовала успех-неуспех, таким образом, уточняя и детализируя данные о влиянии этого опыта на уровень притязания.
Эксперимент М. Юкнат, родившийся из опытов Ф. Хоппе, указывал на то, что характер лабораторного успеха также влиял на уровень притязаний. после низкого уровня успешности только половина испытуемых повысила свои ожидания, как самооценку, в то время как другие ее понизили. Каким бы ни был уровень успеха, 96% взрослых
1 Jucknat M. Leistung, Anspruchniveau und Selbstbewusstsein. Psychologische Forschung, 1937, 22, 89-179.
повысили свою самооценку (мнение о себе). Уровень успеха также повлиял и на уровень притязаний. После незначительной успешности следующее задание испытуемые выполняли на порядок хуже, а после успеха, хоть и незначительного, у них демонстрировался скачок в выполнении предложенных заданий. Эту же тенденцию М. Юкнат наблюдала и в серии с неразрешимыми задачами, то есть терпящих неудачу, в которой взрослые снижали прямо пропорционально свой уровень притязаний к лабораторному неуспеху.
Экспериментальное исследование т. Дембо (1902-1993) было направлено на изучение происхождения гнева — анализу источников фрустрации2. Она опиралась на условие того, что аффект может быть объяснен отношением личной значимости события к общим условиям его протекания. Динамика раздражения набирала силу только тогда, когда действующие силы, определяющие ситуацию, были известны. Тамара Дембо направила свои исследования на раскрытие этих сил.
Ее первая задача состояла в определении путей возникновения гнева в условиях эксперимента. Она спрашивала своих испытуемых: «Испытывали ли Вы
2 Dembo T. Der Anger als dynamischcs Problem. Psychologische Forschung, 1931, 15, 1-144.
раздражение в последнее время? Вы помните, почему? Что потом было?». частыми были такие ответы: «Вчера я спешил домой, но автобус прошел мимо», или: «Я пытался доказать что-то своему другу, а он не слушал и думал о своем. Это меня вывело, и я начал кричать», или: «Меня 1000 раз дергали, и я не смог выполнить в течение дня свою работу. И я вопил на весь офис». Обобщая все эти ответы, Т. В. Дембо высказала рабочую гипотезу: если у человека есть цель и он прилагает усилия, но ему не удается ее достичь, то наступает ситуация фрустрации и раздражения. Заканчивая опыты, она, тем не менее, заметила, что ее гипотеза не имела всеобщей силы (валидности).
Эмоция гнева не всегда была следствием недостижения желаемой цели. Почему же одна ситуация фрустрации вызывала раздражение и гнев, а другая — нет? Предварительный вывод заключался в том, что это недостаток силы желания и его исполнения. Нарастание фрустрации прямо пропорционально силе неудовлетворенного желания. Иногда препятствие, мешающее достичь жизненно важную цель, не давало эмоционального взрыва, но в других случаях, даже ничтожное препятствие несущественному действию, становилось причиной неудержимого гнева.
За отправную точку в рассуждении был взят постулат К. Левина,
определяющий поведение кратковременной структурой и состоянием человека, его психологическим окружением в тот или иной момент. В соответствии с этой теорией, человек, вовлекаемый в мелочную ситуацию, может в ней бурно реагировать, потому что в данный момент, в этом контексте даже пустяшный объект играет особое значение.
Т. В. дембо поставила перед собой три задачи: 1) выяснить динамику гнева; 2) проанализировать изменения, которые происходят в момент недостижения цели; 3) определить влияние препятствия на выбор стиля поведения. С этой целью она провела в период с 1925 по 1928 гг. 64 эксперимента длительностью от 1 часа до 2 часов, в которых участвовало 227 взрослых. Каждому из них предлагалось отдельное задание, но невыполнимое из-за их низкой способности быть выполненным. Так, например, нужно было набросить кольца на бутылки с определенного расстояния. Регистрировалось до десяти удачных попыток, а неудачные рассматривались как воля к достижению цели. Второе задание требовало от испытуемого дотянуться до цветка, не двигаясь при этом с места. Первая попытка была всегда удачной. Тогда экспериментатор просила придумать еще какой-то другой способ для решения этого задания. И здесь
испытуемые в основной массе были в состоянии, без особых затруднений выполнить и это задание. Потом давалось задание, о невыполнимости которого было заранее известно. Испытуемый делал попытки придумать еще третий способ решить тоже. Каждое усилие приблизиться к выполнению задания поощрялось экспериментатором. Более того, она настаивала на выполнении,
Т. В. Дембо описывала эксперимент как такой, в котором силовой вектор работал на испытуемого с направлением к положительной валентности. Касательно силы вектора она поставила два вопроса, какими были условия его проявления, и какими были, на самом деле, психические проявления (мысли, вопросы, действия), которыми силовой вектор заявлял о себе? Исследователь доказала, что силовой вектор проявлял себя в трех случаях: 1) взрослые с активным и заинтересованным отношением к эксперименту, с обязанностью сделать то, что от него требовалось, даже в ситуации, когда было бесполезно искать решение (настойчивость экспериментатора подталкивала испытуемого к совершению новых попыток); 2) поиск решения сам по себе был интересен (взрослый получал удовлетворение испытать свою ловкость, умение в, казалось бы, безнадежной ситуации; 3) сама
задача, трудность бросала вызов испытуемому (он чувствовал личную ответственность, ему было важно избежать неудачи, показать свое умение и изобретательность и добиться успеха. Ему хотелось решить задачу быстро и первым, чтобы продемонстрировать свое превосходство перед другими).
Т. В. Дембо отметила отсутствие единообразия в ответах в ходе эксперимента. Иногда эмоциональному взрыву предшествовало слабое раздражение. В некоторых случаях испытуемые предлагали замещенные решения (на близлежащие предметы, а не на бутылки), как например, в задании по набрасыванию колец, или преднамеренный выход за черту, когда просили оставаться на месте. Полный отказ от выполнения задания квалифицировались как и замещенное решение. В некоторых случаях эмоциональная или даже физическая вспышка наблюдалась на неудачу или в отношении экспериментатора, подгоняющего к завершению. Один испытуемый прибег к фантазии, предложив наполнить комнату водой и подплыть к цветку. Таким образом, ответом на стрессовую ситуацию (фрустрацию) было три типа поведения: стремление выполнить задание, отказ от выполнения, агрессивность по отношению к экспериментатору.
Действия по достижению цели проявлялись в нескольких фор-
мах: 1) реальные попытки или их варианты, когда менялись условия (например, выход за черту); 2) воображаемое решения (должны разрядить напряжение, но внутри реальной ситуации); 3) замещение, непосредственно связанное с силой стремления. Эксперимент проходил таким образом, что в нем доминировал экспериментатор. Сопротивление ему было частым явлением среди испытуемых, они пытались выйти за границы условий, установленных экспериментатором и таким образом, разрушали для себя доминирование силового поля.
Т. В. Дембо была пионером в проведении экспериментов по изучению гнева, которые подтвердили теорию К. Левина о значении общей ситуации [10]. Было показано, что влияние, которое потребность оказывает на структуру жизненного пространства обусловливалось её силой. Было также отмечено воздействие на поведение силы поля в конфликтной ситуации. И наконец, подчеркивалось различие поведения с замещенной валентностью и порождаемой замещенной ценностью.
Экспериментальное исследование А. Karsten (1902—1988) было посвящено изучению феномена психологического пресыщения1
1 Karsten A. Psychische Sättigung. Psychologische Forschung. 1928, 10, 142—154.
(термин предложен К. Левиным). Ее опыты должны были подтвердить гипотезу, что пресыщение деятельностью постепенно снижает уровень напряжения, что ведет к исходному состоянию. Она выяснила причины того, как повторение одной и той же деятельности приводит к нежеланию ее продолжать, а также определила скорость возникновения этого нежелания.
Апйга Карстен просила испытуемых постукивать карандашом, рисовать, читать стихи и т. д., до тех пор пока у них не наступало пресыщение и нежелание продолжать то или иное действие, и здесь они могли остановиться. Главным критерием наступления пресыщения и была эта остановка. Например, в задании с постукиванием карандашом испытуемых просили менять ритм, что значительно снижало степень пресыщения, а физические усилия оставались теми же. И обновление задания выглядело как совершенно новое. исследователь обнаружила также, что пресыщение тем быстрее наступает, чем менее перспективной и успешной является выполняемая деятельность. А неосознанность выполнения ведет к дезинтеграции и ошибкам.
К. Левин, анализируя полученные результаты А. Карстен, отметил, что это впечатляющая демонстрация того, как повторение, отнюдь, не приносит повышение производительности деятельности. Повторение чаще всего приводило
к постепенному изменению — от снижения ценности деятельности до её отрицательного значения.
Опыты А. Карстен показали, что однообразное механическое повторение задания без развития и признаков успеха лишало испытуемого чувства достижения и вело к ошибкам. Она отметила также, что повторяемые действия с малым эмоционально-личным участием испытуемого не приводило к пресыщению так быстро как эмоционально окрашенная (приятная-неприятная) деятельность. По К. Левину, выявленное и есть проявление общего закона, согласно которому, деятельность с эмоциональным подтекстом приводит к пресыщению быстрее, чем нейтральная. Эта теория объясняет, например, почему поведение женщин меняется быстрее, чем у мужчин. Быстрота наступления пресыщения по К. Левину зависела от степени того, насколько деятельность была психологически важной. К примеру, стиль в одежде относительно важен для женщин, а для мужчин — нейтрален. Отсюда, женская мода приедается быстрее и меняется чаще.
Опыты с психологической пресы-щаемостью легли в основу механизмов формирования различных видов деятельности, где фактор монотонии способствовал нарастанию симптомов усталости, истощения и снижения работоспособности в целом.
Экспериментальное исследование S. Р^фтя, выполненное с помощью
веры Малер, было направлено на изучение того, как влияют различные предметы, расположенные в пространстве на целевые действия детей1. Сара Файянс с помощью серии опытов в период с 1928 по 1929 гг., в которых участвовало 140 детей в возрасте от 6 месяцев до 6, 5 лет, пыталась определить соответствие фактора расстояния целевому действию. Расстояние, на которое помещались позитивно ценные для детей предметы (погремушки, куклы, плитки шоколада и пр.), было различным, но всегда препятствующим досягаемости. В ходе наблюдения за поведением детей была выявлена зависимость активности-пассивности поведения от степени удаленности предметов. Предметы, находящиеся ближе, вызывали у детей активные и продолжительные действия, направленные на попытку дотянуться до предмета, а в случае значительной удаленности — активность была непродолжительной, в основном дети оставались на месте и просто смотрели на недосягаемый предмет. Время обращения к цели, в первом случае, составляло 96 секунд, из которых 53 секунды дети проводили в прямой активности. А вот для второго случая эти показатели были иными — 26 и 5 секунд явной активности.
1 Fajans S. Die Bedeutung der Entfernung für die Stärke eines Aufforderungscharakters beim Säugling und Kleinkind. Psychologische Forschung, 1933, 17, 215-267.
Превосходство временного показателя в эксперименте с близлежащими предметами в сравнении с удаленными был верен не только как арифметически среднее число, но и для каждого индивидуального случая. Чем меньше дистанция, тем больше возрастает ценность целевого действия. Комментируя результаты этих опытов, К. Левин отметил, что никто не может предположить соответствие психологического расстояния физическому, так как наличное знание чего-то, например, географии зарубежных стран, не является неизбежным моментом изменения жизненного пространства ребёнка. С другой стороны, психологически важные факторы окружения, дружественность-враждебность, например, взрослых, может иметь основополагающее значение для жизни ребёнка без осознания им интеллектуального понимания фактов. С постепенным расширением и дифференциацией жизненного поля, окружение и явления достигают значения психологического существования, что происходи у детей в подростковом периоде их жизни.
Опыты S. Forrer были направлены на изучение того, как дети с задержкой развития овладевают чтением1. Бельгийский педагог-исследователь Сара Форер, ис-
1 Forrer S. Eine Unterschung zur LeseLein-Methode Decroly. Zeitschrift für Kinderforschung, 1934, 42, 11—44.
пользуя метод обучения по Овидию Декроли, пыталась выяснить насколько подкрепление печатного слова действием усиливает процесс памяти, что явилось предметом исследования в рамках геш-тальтпсихологии. она выдвинула гипотезу, что предложения запоминаются детьми легче, чем отдельные слова, а слова — еще легче, чем отдельные буквы. К. Левин констатировал относительно этих опытов то, что найдено подтверждение преимущества данного метода обучения чтению и письму. Даже если ребенок плохо овладевает написанием алфавита, при изменении ценности этого процесса, а ему позволяют писать то, что значимо для общения в форме предложения, ситуация улучшается.
Опыты G. Schwarz были направлены на изучение стереотипов поведения человека2. Привычки, автоматизмы, непроизвольные действия легли в основу учения об ассоциациях К. Левина. Георг Шварц изучал мотивы, причиняющие изменение и усложнение «привычного выполнения» у взрослых. Сначала он раскрывал привычку взрослого, потом он вводил изменение, требующее переучиваться. Его эксперимент показал, что рецидив старой привычки происходил в ситуации, когда
2 Schwarz G. Ueber Rückfälligkeit bei Umgewöhnung. Teil I, Psychologische Forschung, 1927, 9, 86—158/
новая задача играла важную роль только как часть более значительной системы (структуры) поведения. Когда взрослый относился к заданию как важной цели, возврата к привычке не было.
Выводы. Таким образом, под руководством Курта Левина были проведены исследования, ставшие в наше время хрестоматийными: «О забывании незавершенных и завершенных действий» (Б. В. Зейгарник); «О забывании намерений» (Г. В. Биренбаум); «О фрустрации» (Т. Дембо), «О психическом пресыщении» (А. Карстен); «Об уровне притязаний» (Ф. Хоппе) и др. В результате обобщения этих экспериментов появилась концепция «топологической психологии». Левин стал известен своими теоретическими разработками по проблемам методологии психологического познания (в частности, проблемам психологического эксперимента). Его теория обогатила психологию такими понятиями, как «квазипотребность», «психологическая валентность», «жизненное пространство», «временная перспектива», «уровень притязаний» и др.
Курт Левин отмечал, что обычно студенты самостоятельно выбирали темы своих будущих исследований, результаты которых интерпретировались создаваемой им теорией поля. Студенческие работы, выполненные под руководством К. Левина, были впоследствии признанными выдающимися открытиями в мировой психологии. создаваемая ученым теория поля получила своё экспериментальное подтверждение целым рядом исследований второй половины ХХ века и в начале XXI века.
Выполнение научных исследований в настоящее время, в основе которых основные положения теории поля К. Левина, позволяет расширить представления о феноменологии поведения человека в различных жизненных ситуациях. В частности, наши исследования показали [11], что особенности организации учебного процесса и образовательного пространства студентов, а также формирующиеся характеристики личности, во многом определяются их внутренней мотивацией, потребностями, интересами, уровнем притязаний, критичностью.
список литературы
1. https://ru.wikipedia.org/wiki/Ле- 3. Петровский А. В., Ярошев-вин, Курт (дата обращения 11.07.2015). ский М. Г. Психология. Словарь. 2-е
2. http://www.treko.ru/show_dict_96 изд., испр. и доп. М.: Политиздат, (дата обращения 11.07.2015). 1990. 494 с.
4. http://www.google.ru/search?q= курт+левин&newwindow (дата обращения 11.07.2015).
5. Зейгарник Б. В. Теория личности Курта Левина. М.: Изд-во Моск. унта, 1981. 115 с.
6. Там же.
7. Marrov A. J. The Practical Theorist. The Life and Work of Kurt Lewin. N.Y. — London: Basic Books, Inc., 1969. 290 p.
8. Зейгарник Б. В. Указ. соч.
9. Marrov A. J. Указ. соч.
10. Люк Х. Ю., Волкова М. В. Тамара Дембо: научный портрет на фоне ХХ века // Методология и история психологии. 2011. Т. 6. Вып. 2. С. 40-73.
11. Худик В. А. Становление «психо-логическогополя»личностиулицюно-шеского возраста с профессионально-педагогической направленностью / В. А. Худик, А. В. Качалова, В. И. Щеглов; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СПб.: Изд-во РГПУ, 2001. 134 с.
REFERENCES
1. https://ru.wikipedia.org/wiki/ Левин, _Курт (date of the address 11.07.2015). (In Russ.).
2. http://www .treko.ru/show_ dict_96 (date of the address 11.07.2015). (In Russ.).
3. Petrovsky A. V., Yaroshevsky M. G. Psikhologiya. Dictionary. M.: Politizdat, 1990. 494 p. (In Russ.).
4. http://www.google.ru/search? q= курт+левин&newwindow (date of the address 11.07.2015). (In Russ.).
5. Zeygarnik B. V. Theory of the identity of Curt Levin. M.: Publishing house Mosk. un-that, 1981. 115 p.
6. Tam zhe.
7. Marrov A. J. The Practical Theorist. The Life and Work of Kurt Lewin.
N.Y. — London: Basic Books, Inc., 1969. 290 p.
8. Zeygarnik B. V. Б. B. Index of compositions.
9. Marrov A. J. Index of compositions.
10. Luyk H. Y., Volkova M. V. Tamara Dembo: a scientific portrait against the XX century//Methodology and history of psychology. 2011. V. 6, 2. P. 40-73. (In Russ.).
11. Khudik V. A. Formation of "a psychological field" of the personality at persons of youthful age with a professional and pedagogical orientation / V. A. Khudik, A. V. Kachalova, V. I. Shche-glov. St. Petersburg: Publishing house of RGPU, 2001. 134 p. (In Russ.).
Поступила 21.08.2015 г.
