CC BY
13
ББК 88.4 YAK 159.98(045)
С.Л. ЛЕАЕНЦОВА
S.L. LEDENTSOVA
КУРС «CHERCHEZ LA FEMME» КАК СРЕАСТВО РАЗВИТИЯ АЕЯТЕЛЬНОСТИ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ У СТУАЕНТОВ ПСИХОЛОГОВ
THE PROJECT «CHERCHEZ LA FEMME» AS MEANS OF DEVELOPING COUNSELING SKILLS OF PSYCHOLOGY STUDENTS
Статья представляет описание метода, применяемого для обучения студентов психологическому консультированию. Приводятся полученные результаты обучения и оценка успешности практического применения нового метода.
In the article the description of the method used for training students in psychological counseling is presented. The results of training are described and the effectiveness of the practical application of the new method is estimated.
Ключевые слова: психологическое консультирование, критическая ситуация, семья, нормы и правила общества, линия жизни женщины.
Key words: psychological counseling, a critical situation, family, norms and rules of society, woman's lifeline.
Проблема организации обучения психологов-консультантов в условиях высшего образования имеет длительную историю и разнообразие вариантов её решения, зависящих от культуры, времени и психотерапевтической школы. Анализ современных публикаций, освещающих проблематику профессиональной подготовки психологов-практиков, показывает, что в настоящее время ведущими темами выступают две в равной степени взаимосвязанные, но всё же содержательно различные проблемы: этическая и психотехническая [1, с. 183]. Понимание этих проблем определяет приоритетные направления образования: подготовка к установлению контакта с подопечным и обучение способам анализа проблемы подопечного.
В первом случае приоритет в обучении может отдаваться организационной составляющей консультативного приёма. В ходе профессионализации студент обретает навыки установления рабочего альянса, построения формы психологического консультирования (далее - ПК), постигает способы и тактики ведения беседы и присоединения к подопечному, осваивает этические и моральные основы позиции психолога.
В рамках второго направления в подготовке психологов-консультантов приоритетным является формирование у студентов навыков работы с содержательной стороной ПК: работе с поиском причин появления критической ситуации подопечного, механизмов её функционирования и вариантов возможных следствий.
Сейчас в отечественном обучении студентов деятельности ПК акценты смещены в сторону формирования этических и моральных качеств психолога, происходит гиперболизация процедурных сторон ПК в ущерб профессиональной психотехнической компетентности, проявляющейся в качестве анализа клинического случая. В частности, В.К. Лосева считала, что основной проблемой профессионализации психолога-консультанта является неумение строить гипотезу, так как это важное качество остаётся за пределами профессионального обучения. Она утверждала, что сейчас получили широкое распространение подходы-технологии [3, с. 15]. В них предельно
подробно разрабатывается «дерево процесса изменения» по принципу «что делать, когда...». Техники, которым обучается будущий консультант, «очень детализированы, что подменяет ему собственный анализ ситуации» [3, с. 15].
Эту же точку зрения разделял А.Ф. Бондаренко [1, с. 187]. Он утверждал, что отсутствие профессиональных знаний, осознаваемый или, что хуже, неосознаваемый эклектизм в работе создают личностный дискомфорт (тревожность, неуверенность и т. п.), который затрудняет путь профессионального самоопределения отечественного практикующего психолога. С точки зрения автора, становление личностной идентичности в профессии, формирование собственных мотивов и смыслов напрямую зависит от «психотехнической» компетентности, поэтому в обучении профессиональных психологов-консультантов необходимо уделять особое внимание формированию способов организации содержательной стороны ПК [1, с. 189].
Необходимым звеном образовательного процесса в западном обучении выступает личностная проработка будущим консультантом собственных критических ситуаций. Считается, что опыт реальных взаимоотношений подопечного и психолога-консультанта, понимание психологом проблем подопечного может искажаться актуализацией многочисленных проекций и переносов, появляющихся в случае нерешённых психологических проблем психолога [4, с. 104]. Эта задача обучения сопровождает подготовку психологов к ПК на Западе с момента оформления психотерапии в самостоятельный психологический институт. Овладение профессиональными знаниями и навыками и разрешение собственных проблем психологом разводится в отдельные области подготовки специалиста. В частности, в психоанализе принято длительное психотерапевтическое сопровождение будущего психотерапевта, выделенное в самостоятельный внеучебный аспект его подготовки.
Поддерживает идею предупреждающего нивелирования собственных проблем психотерапевта до ситуации его самостоятельного взаимодействия с подопечным и институт индивидуальной супервизии, развитый в западном варианте обучения ПК [6]. Оба мероприятия настолько трудоёмки и длительны, что не внедрены в отечественную систему подготовки психологов-консультантов. Не учтены ни в одном из учебных планов высшей школы и иные формы её осуществления. Таким образом, задача личностной проработки проблем будущим психологом-консультантом оставлена в образовании на стихийное становление, хотя заслуживает гораздо большего внимания.
Мы предположили, что: 1) приоритетным при обучении студентов - будущих консультантов должен являться подход, ориентирующий их на содержательные аспекты ПК; 2) важно обеспечить такую организацию обучения, при которой возможна не только интеграция самоопределения будущих консультантов в обширном пространстве современной психотерапии, но и помощь в поиске выхода из собственных неразрешённых критических ситуаций.
Среди множества возможных версий содержательного наполнения деятельности консультанта и выработки его индивидуального стиля правомерно акцентировать потенциал культурно-исторического и деятельностного подходов к процессу консультирования. Нами был реализован подход к консультированию, где в качестве ведущих средств ориентировки психолога в проблемной ситуации подопечного выступают основные понятия культурно-исторической психологии. Овладение студентами понятиями, предлагаемыми в ходе развивающего курса, является основанием для оформления у них ориентировки в процессе разрешения проблемных ситуаций подопечных и своих критических ситуаций как частного случая ПК.
Цель проводимого нами исследования состояла в том, чтобы проанализировать, как оформление многоплановой ориентировки в организации содержательной стороны ПК позволяет обучающемуся строить системные гипотезы о причинах и следствиях проблемы подопечного и собственных проблемах и разрешать собственную критическую ситуацию (как конкретный случай ПК в осваиваемом студентом подходе к организации консультативной деятельности).
Нами был разработан развивающий курс (проект) «Cherchez la femme», который включал 20 занятий по одному занятию в неделю продолжительностью от 2 до 4 академических часов в течение четырёх месяцев (с февраля по июнь).
Развивающий курс был проведён в трёх группах, состоявших из 8, 8 и 6 студентов. Его организация соответствовала принципам проектной формы обучения [5]. Это предполагало формулировку той проектной задачи, которая должна была стать стержнеобразующей в ходе обучения; выделения и овладения основными принципами ориентировки в условиях консультативной задачи.
Проектной задачей для учащихся стало создание стратегии консультирования и её осуществление на занятиях и за пределами обучающего курса. Качество стратегии, проект которой защищал студент, соотносилось нами с освоенными им схемой, алгоритмом, принципами ПК, позволяющими каждому студенту по заданным в ходе занятий параметрам разрабатывать и осуществлять ориентировку при интерпретации критических ситуаций подопечных (и своих проблемных ситуаций).
При организации занятий нами применялись задания, в ходе которых уяснялось содержание ориентировки в существенных планах проблемной ситуации. Для этого использовались ключевые понятия, которыми должен был оперировать студент. Такими понятиями, в частности, выступали линия жизни, нормы и правила общества, предзадающие социальные роли в каждом возрасте, семья, структура семьи, параметры семейной структуры, этапы развития семьи, семейные и личностные кризисы, способы преодоления кризисов.
При освоении понятий предлагалась работа по нескольким направлениям: построение собственной линии жизни; построение линии жизни женщины в историческом и кросскультурном контексте, линии развития семьи; анализ норм и правил общества, задающих эталон женщины. В качестве средства работы была использована деятельность моделирования, способы которой в ходе курса присваивались участниками.
Деятельность моделирования осуществлялась и относительно собственной ситуации. В дальнейшем из средства расширения ориентировки студентов в собственной ситуации она становилась целью освоения для построения содержательных системных гипотез о критических ситуация подопечных.
Для реализации групповой формы ПК была разработана специализированная методика, которая предполагала применение в процессе занятий методического пособия [2]. Пособие раскрывало каждую из линий работы в виде ситуационных задач. Задачи варьировались по разным критериям: предлагались прямые и обратные, конкретные и абстрактные, дифференцированные по степени сложности описываемых условий, готовые и описываемые самими участницами (собственные критические ситуации); протоколы консультирования женщин, находящихся в изучаемом возрастном периоде. Каждое решение задачи строилось по определённому алгоритму, который выстраивался совместно со студентами на протяжении всего курса и являлся основным средством содержательного анализа и разрешения критической ситуации подопечного и их собственной (студентов) проблемы. Деятельность по уяснению и применению ориентировочной основы, помогающей выделить направления анализа проблемных ситуаций самими студентами, выступала в нашем исследовании как необходимый момент разрешения их собственных проблем.
Как показало наше исследование, проработка личностных проблем будущим консультантом может характеризоваться определёнными уровнями. Охарактеризуем типы динамики студентов в разрешении собственных проблемных ситуаций в ходе развивающего курса. В основе типологизации - степень осознанности и актуальности собственных проблем, определяемая по
методикам пре- и посттеста. Под критической ситуацией в данном проекте мы понимаем ощущение несоответствия участницы эталону женщины (наличие проблем в реализации основных ролей женщины) и отсутствие средств для его достижения.
Основными критериями анализа для установления позиции участника являлись категории, определяемые по методикам пре- и посттеста: 1) развитие представлений норм и правил общества (исследовались по эссе на тему «Современная женщина и я»); 2) развитие стратегии жизненного пути (по эссе и на основе методики «Линия жизни»); 3) развитие планирования будущего (по методике «Линия жизни»); 4) развитие самооценки (по методике самооценки Дембо-Рубинштейн в ролях «мать», «жена», «дочь», «член общества» и «психолог-консультант»); 5) динамика изменения понятий «семья», «нормы и правила общества» и «линия жизни женщины» (по методике «Семантический дифференциал» Ч. Осгуда). Обозначим возможные позиции, которые может занимать участник в ходе проекта.
1. Зона актуального развития (далее - ЗАР) студента находится на этапе реализации идеализированных мотивов и средств эталона женщины. Студент не осознаёт противоречий между своими мотивами, планами и средствами их реализации. Задача рождения новых более зрелых, реалистичных мотивов ролей женщины ещё латентна. Это этап низкого уровня осознания проблемности своей жизненной ситуации.
2. ЗАР студента находится на этапе осознания того, что его старые жизненные мотивы, обеспечивающие соответствие общественному эталону женщины устарели, а новых ещё нет. Это этап возникновения мотивационно-потребностного кризиса, пока не имеющего своего конкретного содержания. У студента присутствует только смутное ощущение его возникновения.
3. ЗАР находится на этапе максимального расхождения ориентировки в своих мотивах и средств их реализации: новые задачи для реализации ролей женщины студентом уже поставлены, а прежние средства осознаются как устаревшие, отвергаются. Это операционально-технический кризис.
4. ЗАР подопечного находится на этапе освоения новых средств для достижения новых мотивов и смыслов, решающих задачу соответствия эталону женщины. Это этап возникновения идентичности (принятия себя в основных ролях женщины, отсутствия противоречий на данном возрастном этапе развития).
Каждая из позиций имеет подуровни, обусловленные качественно различными способами освоения эталона женщины, зависящие от особенностей ССР участника. Можно выделить три подуровня:
1) освоение эталона женщины происходит при опоре на декларируемые в СМИ цели, нормы и ценности, предопределяющие мотивационную сферу ролей женщины. Это абстрактное знание с трудностями его применения в конкретной ситуации;
2) освоение эталона опирается равномерно на интериоризацию целей и ценностей эталона женщины, определяющих мотивы студента, и на принятие средств для реализации данных мотивов. Средства могут быть применимы и в конкретной ситуации и быть вербализованы и абстрагированы от ситуации;
3) освоение эталона происходит при опоре в основном на техническую сферу эталона, на средства его реализации без уяснения его целей и смыслов. Это конкретно-ситуативный уровень освоения эталона, трудно вербализуемый, плохо поддающийся переносу и абстрагированию.
Разнообразие исходных позиций обучаемых предусматривает необходимость сопровождать переход от низких к более высоким уровням готовности студентов к консультированию. Гипотеза исследования состояла в том, что движение студентов к наиболее высоким уровням в развивающем курсе в рамках намечаемого нами подхода будет происходить более динамично по сравнению с тем, как это происходит при традиционном обучении, если:
1) нами будет организовано включение будущих консультантов в психологические условия, позволяющие им ориентироваться в собственных кризисных ситуациях на основе тех средств, которые должны выступать в дальнейшем их профессиональным инструментом анализа проблемных ситуаций подопечных;
2) понятия этапов и кризисов развития личности в семье будут освоены как обобщённые средства, интерпретации проблемных ситуаций подопечных.
Применение шкалы движения студентов от одних уровней к другим позволило нам проследить динамику освоения средств студентами в ходе развивающего курса ПК (табл. 1).
Таблица 1
Динамика числа участников развивающего курса каждой позиции (в %)
1(а) 1(б) 1(в) 2(а) 2(б) 2(в) 3(а) 3(б) 3(в) 4(а) 4(б) 4(в)
претест 9 13,6 4,5 9 13,6 4,5 22,7 4,5 4,5 9 4,5
посттест 4,5 4,5 18 9 4,5 54,5 4,5
Относительно позиции 4(б) статистически значимое различие выявлено по критерию Фишера (ф*эмп = 4,089 при р < 0,01).
Можно отметить, что наибольшая динамика в ходе курса ПК происходила при позиции 2. Участник ощущает, что противоречия существуют, но не до конца представляет, в чём они заключаются, не соотносит их с собственной ситуацией, так как ещё не сталкивался с ними вплотную и не входил полностью в практику реализации ролей женщины. В данном случае возможен быстрый переход в позицию 4, так как перед участником в ходе курса ПК развёртывается ориентировочная схема, включающая в себя многочисленные варианты эталона женщины и последствия следования ему; противоречия норм и правил; пути выхода из данных противоречий и средства разрешения возможных возникающих конфликтных ситуаций.
В позиции 3 участнику очень трудно принять предлагаемую ориентировочную схему, так как у него существует собственная стихийно составленная ориентировка в эталоне женщины и выбраны ценности, на основе которых происходит рассогласование между общественным стандартом и собой. Особенно остро это проявляется в ситуации абстрактно представленного эталона при отсутствии средств для его достижения и реализации (позиция 3(а)). Именно в ней возникают критические ситуации, которые наиболее трудно разрешимы.
В позиции 1 у студентов присутствует ощущение идентичности неадекватному эталону женщины, который не опирается на реальные условия, имеет стратегию реализации, не учитывающую реальные обстоятельства и ещё не сталкивавшуюся с ними. В этом случае динамика изменения позиции также низкая, так как нет осознания противоречий. Сложности достижения идентичности с таким эталоном отрицаются участницей, задачи деятельности в курсе воспринимаются как чуждые и не принимаются. Особенно ярко это проявляется в позиции 1(а), т. е. при отсутствии «технического» оснащения эталона без осознания и объяснения целей ролей женщины.
В позиции 1(б) и 1(в) при достаточно высокой мотивации студентов возможен переход в позицию 4, так как в конкретных примерах деятельности (что характерно для подуровня (б)) такие противоречия эталона обнаруживаются и принимаются. Далее возможен выход на уровень более абстрактных рассуждений в отрыве от житейской ситуации и формирование студентом собственной жизненной стратегии на основе принятой в ходе курса ориентировочной схемы.
В целом можно отметить, что студенты, имеющие позиции подуровня (а), т. е. до курса имевшие представление об эталоне женщины преимущественно со стороны целей и ценностей при скудной оснащённости средствами их реализации, имеют в проекте меньшую динамику по сравнению с подуровнем (б) вне зависимости от порядкового номера позиции. В подуровне (а) средства реализации ролей женщины практически отсутствуют, а новые средства не воспринимаются как орудие, остаются внешними по отношению к существующим. Подуровень (в) во всех студенческих группах был представлен незначительно, так как невербальный способ передачи норм и правил эталона женщины в данное время не свойственен нашей культуре, а отвечает психотехнике традиционных этносов (например, ханты). В подуровне (б) представленность эталона со стороны как целей так и средств их достижения позволяет расширять ориентировку и стратегию реализации ролей женщины. Новые средства встраиваются участниками в существующую систему средств, а новые цели и задачи - в существующую иерархию мотивов.
Подводя итоги, мы можем констатировать, что направленность развивающего курса на содержательный аспект ПК позволяет сформировать способы построения полных системных гипотез о содержании проблемной ситуации, предопределяемой декаляжем между доминирующими ценностями, мотивами, идеалами субъекта и дефицитом средств их реализации в практике жизни. Такая интерпретация позволяет расширить границы поиска адекватных средств преодоления проблемных ситуаций как самому студенту -участнику развивающих занятий, так и оказывать поддержку подопечным в будущей практике консультирования.
Литература
1. Бондаренко, А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика [Текст] / А.Ф. Бондаренко. - М. : Независимая фирма Класс, 2001. - 336 с.
2. Леденцова, С.Л. Проект «Cherchez la femme»: учебное пособие по курсу «Семейное психологическое консультирование» [Текст] / С.Л. Леденцова. -Сургут. гос. ун-т. - Сургут : Изд-во СурГУ, 2005. - 71 с.
3. Лосева, В.К. Рассмотрим проблему...: Диагностика переживаний детей и взрослых по их речи и рисункам [Текст] / В.К. Лосева, А.И. Луньков. - М. :
A.П.О., 1995. - 48 с.
4. Спиркина, Е.А. Обучение практического психолога. Основные принципы [Текст] / Е.А. Спиркина, Е.Д. Соколова // Журнал практического психолога. - 1996. - № 2. - С. 103-105.
5. Хозиев, В.Б. Опосредствование в становящейся деятельности [Текст] /
B.Б. Хозиев. - Сургут : Сургут. гос. ун-т ; Дефис, 2000. - 357 с.
6. Щукина, Ю.В. Супервизия в психологической практике: метод оценки и развития профессионала [Текст] / Ю.В. Щукина // Бюллетень международной научно-практической конференции «Европейское качество профессионального высшего образования: критерии оценки и динамика развития». -Рига, 2004 - С. 87-89.
