CC BY
350
народной комиссии по образованию для XXI века. Издательство ЮНЕСКО, 1996. 31 с. URL: http://pedlib.ru/ Books/1/0090/1_0090—1. shtml#book_page_top (дата обращения: 08.08.2018).
3. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М. : Педагогика, 1984. 297 с.
4. Амонашвили Ш. А. Сущность отметки и оценки // Мир науки, культуры, образования. 2007. № 2. С. 77-79.
5. Григорьев В. В. Исторический очерк русской школы. М. : Т-во Тип. А. И. Мамонтова, 1900 (репринтная копия, 2011 г.). URL: https://www.litres.ru/valeriy-grigorev/istoricheskiy-ocherk-russkoy-shkoly/ (дата обращения: 05.09.2018).
6. Казакова И. А. Система оценивания знаний в историческом аспекте // Высшее образование в России. 2011. № 6. С. 153-157.
7. Гребнев Л. С. Общество, учебные заведения, академические свободы (Образование в России: Грань тысячелетий) // Образование в России. Федеральный справочник. М., 2003.
8. Бойцова Е. Г. Педагогические возможности педагогической технологии формирующего оценивания образовательных результатов учащихся основной школы // Современные исследования социальных проблем: электронный научный журнал. 2015. № 4. С. 76-85. URL: https:// cyberleninka.ru/article/v/pedagogicheskie-vozmozhnosti-pedagogicheskoy-tehnologii-formiruyuschego-otsenivaniya-obrazovatelnyh-rezultatov-uchaschihsya (дата обращения: 12.11.2018).
9. Gronlund N. E. How To Construct Achievement Test. N. Y. : Prentice Hall, 1998.
10. Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов : учеб. пособие. M. : Логос, 2002.
11. Майоров А. Н. Мониторинг в образовании. М., 1998. 141 с.
12. Симонов В. П. Планирование в образовательных учреждениях : учеб. пособие (Серия: Педагогический менеджмент. Ноу-хау в образовании. Кн. 2). М., 2004.
13. Управление качеством образования: Практико-ори-ентированная монография и методическое пособие / под ред. М. М. Поташника. М. : Педагогическое общество России, 2000. 448 с.
14. Крылова О. Н. Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного школьного образования. СПб. : Лема, 2010. 355 с.
15. Гузеев В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М. : Народное образование, 2000; Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов. СПб. : Питер, 2001.
16. Шейхмамбетов С. Р. Современная методика оценки результатов обучения // Молодой ученый. 2015. № 11. С. 1516-1519; Сулейманов Р. Н. Критерии оценивания: почему «УД^61» и «0ТЛ^100»? // Территория науки. 2014. № 6. С. 25-29.
© Черепанова Т. Б., Швабауэр О. А., 2019
УДК 37.01
Науч. спец.: 13.00.01
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД: ВОЗМОЖНОСТИ И ОГРАНИЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ
В статье рассматриваются теоретические и методологические проблемы использования культурологического подхода при исследовании педагогических проблем. Раскрываются основные концепции культуры, подходы к ее структурным элементам, источникам познания культурных объектов. На основе анализа существующих подходов, предлагается вариант использования культурологического подхода в педагогике, описание ведущих задач на каждом из этапов. Делается вывод, что возможности культурологического подхода в педагогике основаны на существующем многообразии трактовок культуры, что позволяет получать новые результаты в рамках отдельных концепций. Ограничения использования данного подхода связаны со сложностью для начинающих исследователей определиться в выборе той или иной концепции культуры, что влияет на весь ход исследования.
Ключевые слова: культура, культурологический подход, ценности, традиция, текст.
H. M. HypKUHa N. I. Churkina
CULTUROLOGICAL APPROACH: OPPORTUNITIES AND LIMITATIONS IN PEDAGOGY
The article deals with theoretical and methodological issues of using the culturological approach in the study of pedagogical issues. The basic concepts of culture, approaches to its structural elements, sources of knowledge of cultural objects are revealed. Based on the analysis of existing approaches, an authorial version of the use of the culturological approach in pedagogy is proposed, a description of the leading tasks at each stage. It is concluded that the possibilities of the culturological approach in pedagogy are based on the existing variety of interpretations of culture, which allows obtaining new results within the framework of individual concepts. There are limitaions of the use of this approach that are related to the difficulty for novice researchers to determine the choice of a particular concept of culture, which affects the entire perspective of the study.
Keywords: culture, cultural approach, values, tradition, text.
Культура находится в центре исследовательского интереса представителей всех гуманитарных наук. Рассматривая возможности и ограничения применения культурологического подхода в педагогических исследованиях, необходимо для начала определить, в какой концепции культуры предполагается проводить исследование, на какое из множества определений культуры опираться. Разработано несколько классификаций культуры, к числу наиболее распространенных относятся следующие подходы.
культура как норма. Этот подход впервые обосновал Э. Тайлор, который отмечал, что «культура слагается из знаний, верований, законов, обычаев, усвоенных человеком как членом общества», т. е. культура выступает как нормативная система регулирования общественных отношений. К данной группе принадлежали А. Кребер и К. Клакхон, авторы одной из самых известных классификаций культуры, и такие ученые, как Э. Сепир, К. Юнг и др.
культура как традиция. Для ученых этой группы культура важна не только здесь и сейчас, она является охранительным элементом, исторической памятью народа. М. Мид писала о культуре как единстве всех форм традиционного поведения. Еще один сторонник данного подхода, социолог А. Моль, охарактеризовал культуру как «интеллектуальный аспект искусственной среды, которую человек создает в ходе своей социальной жизни» [1, с. 64].
Д. С. Лихачев писал о широких возможностях через культуру «управлять будущим, опираясь на ценности, идеи, заданные рамками предшествующей культуры, но история не только задает границы возможного, но и содержит указания на наиболее перспективные пути его развития» [2, с. 33].
культура как инструмент преобразования человека и общества. Ученые, развивающие данные идеи, говорят о культуре не только в контексте преемственности, но и в контексте ее возможности изменения человека и общества. Эту позицию поддерживали многие ученые ХХ в.: Х. Ортега-и-Гассет, Б. Малиновский и др. Российский социолог А. С. Запесоцкий пишет о культуре как сотворенной человеком материальной и духовной среде его обитания, и способе преобразования его природных задатков и возможностей, условии развития творческих способностей и гуманизации общества [3].
культура как особая сфера жизни. Представители этого подхода рассматривают культуру как обособленное, отличное от социальных процессов пространство. Так П. Сорокин определяет ее как «сверхорганический универсум, охватывающий представления, ценности, нормы, их взаимодействие и взаимоотношения». Многие ученые рассматривают культуру как высшую сферу жизни: «Духовная настроенность, выражающаяся в вере в постепенное и непрерывное нравственное и умственное совершенствование человечества (С. Франк); совокупность материальных и духовных ценностей (Г. Францев); духовное бытие общества (Л. Кертман); сотворенная человеком часть окружающей среды (М. Херскович). В. А. Лекторский пишет о культуре в разрезе веры: «Принятие реальности как культурной ценности предполагает веру в нее» [4, с. 14].
Второй важный вопрос, задающий логику культурологического подхода в педагогическом исследовании — это структура культуры. Несмотря на различие базовых под-
ходов, большинство ученых придерживается положения, согласно которому сущностное ядро культуры составляют традиционные (исторически сложившиеся) идеи, в первую очередь те, которым приписывается особая ценность. Центральным, системообразующим элементом культуры являются ценности, определяющие сознание и поведение людей во всех сферах жизни и конкретизирующиеся в нормах. Такое понимание структуры культуры указывает главный путь вхождения в культуру — воспитание, которое можно определить как процесс приобщения к ценностям. В культуре цель никогда не оправдывает средства. Средства являются допустимыми, только если они культурно санкционированы.
Помимо ценностей в культуре выделяют два относительно самостоятельных пласта: субстанциальная культура — совокупность результатов деятельности людей по созданию материальных и духовных ценностей, к этой относится и система общечеловеческих ценностей; вторая часть, которая меняется постоянно — система операционально-целесообразных ценностей, которые задаются изменениями в технологиях, технике и др. [5, с. 28].
Такое понимание структуры и компонентного состава культуры ставит важный исследовательский вопрос об источниках познания культуры. Если источниками материальной культуры могут быть культурные объекты (здания, предметы и др.), то духовная культура предстает, в основном, в форме текста, поэтому многие ученые системообразующим элементом культуры называют язык, текст. Как отмечал Ю. Лотман, язык — это код плюс его история. Или позиция А. Мацейна, выраженная в формуле «культура как человеческое творчество», культура может быть только языковой [6, с. 137].
М. М. Бахтин предложил расширенное толкование текстов, как единственного источника понимания человека:
1) как живая речь человека;
2) как речь, запечатленная на бумаге или любом другом носителе;
3) как любая знаковая система (иконографическая, непосредственно вещная, деятельностная и т. д.).
Он выделяет в понимании текста 4 акта:
- восприятие текста;
- узнавание и понимание значения в данном языке;
- узнавание и понимание в контексте данной культуры;
- активное диалогическое понимание, вхождение [7, с. 33].
Идеи М. М. Бахтина лежат в основе большинства современных концепций культурологического подхода. А. С. Запесоцкий выделяет три элемента культурологического подхода:
- рассмотрение изучаемой проблемы (предметной области в целом) через призму культуры как целостного механизма, имеющего определенную структуру и все характеристики системы (горизонтальный срез);
- исследование проблемы в контексте истории культуры (вертикальный срез);
- рассмотрение через призму системообразующих понятий, таких как культура, культурные образцы, нормы, ценности, уклад и образ жизни [3].
Наиболее популярны три методологических ракурса в изучении явлений и процессов из поля культуры: исторический — время, место, последовательность смены.
146
Гуманитарные исследования • 2019 • № 2 (23)
В педагогическом исследовании этот вариант продуктивен в историко-педагогических исследованиях, предполагающих изучение и описание какого-то учреждения (например, школы) как явления культурно-исторического. Формально-функциональный вариант предполагает анализ структуры и функционирования культурных процессов. Тот же объект исследования в рамках этого подхода будет предполагать соотнесение ценностей школьного образования и культурных ценностей. В формально-временном (эволюционном) подходе изучение школы должно строиться через выявление особенностей ее изменения во времени, обнаружение преемственности ее компонентов на разных этапах, выявление устойчивых и инновационных характеристик.
Культурологический подход, помимо ключевых понятий и феноменов, таких как культура, ценности, традиция, включает и важное для педагогических исследований понятие «культурный шок». Американский антрополог Ф. Бок писал: «Культура в самом широком смысле слова — это то, из-за чего ты становишься чужаком, когда покидаешь свой дом. Пребывая в чужом обществе, ты будешь испытывать трудности, ощущение беспомощности и дезориентированное™, что можно назвать культурным шоком» [8]. Причина культурного шока заложена в противостоянии старых и новых культурных норм, «своих» и «чужих» ценностей и традиций. Применение данной концепции к педагогическим явлениям позволяет понять причины многих вневременных конфликтов: отцов и детей, администрации и педагогов, педагогов и родителей, мальчиков и девочек и др. Найти педагогические приемы помощи в адаптации обучающихся к новым культурным, образовательным условиям.
Среди многочисленных вариантов использования культурологического подхода в гуманитарном исследовании нам представляется продуктивным алгоритм В. М. Розина. Он состоит из трех этапов: гуманитарная проблематиза-ция материала (нужно осмыслить и объяснить проблему); сопоставление и анализ культуры и ее феноменов с другими культурами; вычленение ведущих черт, структуры и отношения, т. е. характеристики, определяющие основной строй культуры, которые обеспечивают ее устойчивость и жизнеспособность.
В рамках данного подхода Т. Б. Алексеевой была обоснована схема изучения педагогических явлений: гуманитарная проблематизация материала; характеристика исследуемого типа культуры; объяснение проблемы, исходя из характеристики исследуемого типа культуры [9].
Проведенное изучение характеристик предлагаемых подходов, их уточнение и соотнесение с задачами педагогических исследований, позволило раскрыть содержание каждого компонента культурологического подхода в педагогическом исследовании:
1) проблематизация материала — выявить интересные, необычные проявления, культурные инновации изучаемого педагогического явления, новшества, отличающие его от традиционных состояний;
2) сравнение с другими культурами — сопоставление анализируемого педагогического объекта (как части культуры) с другими (национальными, историческими и др.) культурами;
3) выявление структуры, компонентов исследуемого педагогического объекта в контексте структуры культуры (ценности, нормы, главные структуры и отношения, обеспечивающие устойчивость структуры);
4) вписать в культуру (исследуемый педагогический феномен как отражение культуры своего времени, страны и др.).
Проведенная апробация данной схемы на материале истории педагогического образования западносибирского региона показала, что такой ракурс позволил обнаружить новые, необычные практики регионального образования, выявить специфику истории становления педагогических учреждений региона, раскрыть ценности педагогического образования, ценности и нормы регионального педагогического сообщества, выделить связь и органическое единство педагогического образования с региональной культурой.
Таким образом, культурологический подход по-прежнему может и должен применяться в педагогических исследованиях, его продуктивность основана на существующем многообразии трактовок культуры, что позволяет получать новые результаты в рамках отдельных концепций. Культурологический подход может давать интересные результаты в исследовании не только проблем воспитания, но и обучения, истории образования. Ограничения использования данного подхода связаны со сложностью для начинающих исследователей определиться в выборе той или иной концепции культуры, что влияет на весь ракурс исследования.
1. Глотов М. Б. Социодинамическая концепция «мозаичной культуры» А. Моля как прообраз ее виртуальной модели: Материалы научной конференции 11-13 апреля 2000 г. СПб. : Санкт-Петербургское философское общество, 2000. C. 64-66.
2. Файхтингер Й. По ту сторону методичного национализма. Перспективы культуры, исторической памяти и идентичности в Европе // Вопросы философии. 2007. № 9. С. 3238.
3. Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика. М. : Наука, 2002. 454 с.
4. Лекторский В. А. Вера и знание в современной культуре // Вопросы философии. 2007. № 2. С. 14-24.
5. Миронов В. В. Коммуникационное пространство как фактор трансформации современной культуры и философии // Вопросы философии. № 2. 2006. С. 27- 43.
6. Качераускас Т. Язык и культура в феноменологической перспективе // Вопросы философии. 2006. № 12. С. 137144.
7. Костикова Л. П. Диалоговый подход к культуре и межкультурному образованию // Педагогика. 2008. № 6. С. 2835.
8. Ионин И. Г. Социология культуры. М. : НИУ ВШЭ, 2004. URL: https://www.coursehero.com (дата обращения: 12.05.2019).
9. Алексеева Т. Б. Культурологический подход в современном образовании. СПб. : Книжный дом. 2008. 302 с.
© Чуркина Н. И., 2019
