CC BY
84
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ подход В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ЭКОНОМИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Ж. В. Ни (Хабаровская государственная академия экономики и права)
Предлагаются методические рекомендации по педагогическому обеспечению процесса обучения иноязычной культуре студентов при изучении иностранного (восточного) языка. Обосновывается роль культурологического подхода в преподавании. Выделяются базовые элементы иноязычной культуры. Представлена авторская модель формирования у студентов элементов иноязычной культуры — искусства, мифа и традиции — при изучении иностранного языка в процессе профессиональной подготовки экономистов международного профиля.
Ключевые слова: базовые элементы иноязычной культуры: искусство, миф, традиция; воспитание как диалог двух сторон; восточная культура; диалог культур; обучение иноязычной культуре; принцип осознаваемости и «переживаемости».
К началу XXI в. новые стратегические ориентиры модернизации общества существенно изменили роль образовательного сектора, повысили ожидаемый вклад науки и бизнеса в развитие всех сфер экономики, политики, культуры и образования. В этом контексте значительно расширились и качественно изменились сущность, функциональное поле и назначение практической направленности образования, призванной активно и компетентно влиять на социальную практику, выполняя социальный и государственный заказ.
Согласно прогнозируемым показателям экономического развития до 2020 г.,
Россия имеет шансы для вхождения в лидирующую пятерку мировых экономических держав [6, с. 126], поскольку граничит с полюсом мирового экономического роста — Азиатско-Тихоокеанским регионом, обладает многовекторными и растущими хозяйственными связями с крупнейшими центрами мировой экономики.
Вышесказанное свидетельствует об особой актуальности изучения иностранных (восточных) языков в современных вузах. Для Хабаровского края, учитывая его географическое и геополитическое положение, межкультурная коммуникация становится ключом к пониманию особенностей трансформационных процессов, протекающих на Дальнем Востоке России, закономерностей формирования его рынков образовательных услуг.
Кроме того, в настоящее время неотъемлемой частью профессиональ-
© Ни Ж. В., 2011
ной культуры специалиста в сфере международных экономических отношений является владение умениями эффективного делового общения: успешного ведения деловых переговоров, грамотного и правильного составления деловых документов.
С учетом возникшей ситуации, требующей от субъектов не только знания языков, но и «умения видеть и воспринимать иную культуру и взаимодействовать с ее носителями» [5, с. 26], в педагогической науке в рамках лингвистической и коммуникативно-методической теории обучения оформился культурологический подход, направленный на межнациональное взаимопонимание и терминологически отраженный в новом концептуальном аппарате целым рядом лексических единиц: «интеркультурный», «кросс-культурный», «транскультурный», «мультикультурный», «социокультурный» и др. [5, с. 27].
С другой стороны, методическая наука долгое время не учитывала специфику социокультурной ситуации, в которой изучаются иностранные языки. Учет этих факторов означает выход за пределы языка, в область социальной истории человека, системы его социальных знаний, мировоззренческих взглядов, системы ценностей и отношений, особенностей речевого поведения и форм сознания.
Культурологический подход к образованию получил развитие в трудах Х. Вебера, Ф. Гуэна, Дж. Клейна, О. Ясперсе-на и других частных методиках [7], в том
числе в методике обучения иностранным языкам. В разное время идею интеграции языка и культуры поддерживали выразители различных методических направлений за рубежом (М. Берлиц, М. Вальтер, Ч. Фриз, Ш. Швейцер и др.). В нашей стране представителями лингвострановедческого подхода к обучению иностранным языкам являются Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров.
В современных исследованиях все большее внимание уделяется активности самого обучающегося, который не просто пассивно воспринимает предлагаемую ему информацию, но и учится сам находить ее, овладевая культурой общения, причем необходимым звеном этого процесса выступает постоянное сопоставление реалий и норм иноязычной и родной культуры и языка [10].
Вслед за Е. И. Пассовым мы считаем, что знакомство с иноязычной культурой студента должно выполнять пять функций: развивающую, учебную, воспитательную, познавательную и профессиональную [8].
Развивающая функция. Ее сущность заключается в развитии тех социально и профессионально значимых свойств личности студента, которые играют наиболее важную роль для процессов познания, а именно:
— психических функций, связанных с речевой деятельностью (речевое мышление, внимание, память во всех ее видах, воображение, восприятие и др.);
— речевых способностей (фонематический слух, чувство языка, способности к догадке, различению, имитации, к логическому изложению и др.);
— определенных черт характера (трудолюбие, целеустремленность, воля, активность);
— умения учиться;
— мотивации к дальнейшему овладению профессиональной иноязычной культурой (приобретение опыта положительного эмоционального отношения к иностранному языку, опыта, ориентированного на систему ценностей личности обучающегося, а также понимания значимости владения и овладения иностранным языком).
Учебная функция. Она предполагает овладение всеми речевыми функциями и всеми формами общения для того, чтобы изучение профессиональной иноязычной культуры было средством обогащения духовного мира студента, межличностной и межкультурной коммуникации, отстаивания своих убеждений, пропаганды межкультурного партнерства, экономического и социального прогресса, отечественной культуры и т. д. Каждый вид речевой деятельности имеет свои конкретные цели (говорение, письмо, чтение, аудирование).
В учебном аспекте крайне важным следует считать приобретение навыков самостоятельной работы. Процесс обучения закладывает основы деятельности для дальнейшего совершенствования уровня владения иноязычной культурой.
Воспитательная функция. Она состоит в том, что иноязычная культура является средством нравственного воспитания, для реализации которого в профессиональной иноязычной коммуникации есть как содержательные (наличие разнообразных проблем), так и организационные (обсуждение этих проблем и их трактовка) возможности. При обучении иноязычной культуре возможности не ограничены.
Познавательная функция. Обучение иноязычной культуре имеет целью формирование понимания этой культуры, а не овладение всем ее содержанием, поскольку всю культуру страны изучаемого языка в полном объеме в процессе иноязычного образования усвоить невозможно.
Профессиональная функция. Сущность этой функции заключается в том, что иноязычная культура направлена на овладение профессиональной спецификой, присущей тому или иному народу. Пребывание в чужой стране вызывает различные чувства. Турист, попавший за рубеж, восхищается другой реальностью: магазинами, домами, продуктами, стилем одежды. Однако приехавший в иноязычную страну специалист, начав работать, испытывает влияние иноязычной культуры на свою жизнь. Обнаруживается необходимость готовиться даже
111!111Й1И1!Ш № 1,
к самым простейшим повседневным профессиональным обязанностям.
Незнание профессионального этикета и иноязычной культуры может привести к культурному шоку, который проявляется в избегании контактов с представителями этой культуры. Уверенность в общении на иностранном языке приобретается только в процессе практики. По оценке некоторых исследователей, культурный шок — это хороший опыт, ведущий к самопознанию и личностному росту. Результатом преодоления культурного шока могут стать возрождение человека и приобретение нового понимания жизни и новых ценностей.
Научить людей общаться — трудная задача, осложненная тем, что общение — не просто вербальный процесс. Его эффективность зависит от множества факторов: знания языка, условий и культуры общения, правил этикета, невербальных форм общения, глубоких фоновых знаний и т. п.
Обучение восточному языку студентов экономических специальностей целесообразно выстраивать с учетом культурологической концепции, в которой иноязычная, восточная, культура предстает в качестве социального и педагогического феномена, в качестве системы, включающей как единое целое активность и созидание, процесс и результат, деятельность и способ, отношение и норму. Педагогическая деятельность в этом случае осуществляется на общекультурном фоне, ее факты и явления находятся в русле интеграции педагогики и иноязычной культуры.
Так как всю культуру страны изучаемого языка в процессе коммуникативного иноязычного образования усвоить невозможно, необходимо определиться с принципами отбора ее базовых элементов. На основе анализа философской, культурологической и психолого-педаго-гической литературы (Н. Г. Багдасарьян, М. М. Бахтин, М. С. Каган, Ю. М. Лот-ман, М. К.Мамардашвили и др.) мы выделили следующие базовые элементы иноязычной культуры: искусство, миф, традицию.
Мы считаем, что обучение восточному языку и культуре, знакомство с базовыми элементами должны опираться на принципы:
— реализации элементов культуры на трех уровнях — искусство (танец), миф — (выступление на языке), традиция (кросс-культурная коммуникация, приобщение к деловому этикету страны изучаемого языка);
— ролевой организации учебного материала и учебного процесса;
— интеграции языковой и экономической подготовки специалиста.
Система элементов культуры — искусство (танец), миф и традиция — отражает иноязычную культуру, менталитет народа; коммуникативные возможности приводят к диалогу культур, а в дальнейшем к порождению межкультур-ной деловой коммуникации.
На аудиторных и внеаудиторных занятиях при обучении студентов восточному языку мы предлагаем использовать элементы арт-технологий (драма, музыка, видео, изобразительное искусство). Арт-технология — это обучение интеллектуальной деятельности средствами художественного творчества. Она сочетает в себе разные методики, соединяя их со способами умственного образования. Студенты учатся, занимаясь теми или иными видами искусства — театром, танцем, музыкой; вполне легко воспринимают эти жанры. Искусство помогает осваивать жизнь, теорию, сложный материал. Основной язык искусства — действие, диалог или игра. Иными словами, игра и общение являются ведущими в психологической деятельности [3, с. 74].
Четкость дидактических целей, обучение в контексте будущей профессиональной деятельности, структурность преподаваемого материала, ясность методического языка, обоснованность в управлении познавательной деятельностью студентов начинаются с овладения преподавателем основами проектирования и конструирования педагогического процесса [9, с. 14—17].
В основу конструирования указанного процесса нами положен принцип осо-
знаваемости и «переживаемости». Большинство культурных представлений и психологических реакций на них приходится на область бессознательного (3. Фрейд, К. Юнг и др.). Этот принцип направлен на формирование такого компонента межкультурной коммуникации, как отношение. Он базируется на психологической природе эмоций. Индивид забывает знания, может утратить приобретенные навыки и умения. Включение эмоций позволяет сформировать отношение к объекту переживания и сохранить и упрочить как знания, так и умения, связанные с ним. Идея принципа «пережи-ваемости» была почерпнута нами из теории обучения через опыт (experiential learning), которая была заложена в теории деятельности в трудах таких признанных психологов, как Л. Выготский, Д. Дьюи, Д. Келли, К. Левин, Ж. Пиаже, и получила развитие применительно к отдельным областям в работах наших современников [4]. Понятие «обучение посредством опыта» покрывает очень широкий спектр видов деятельности: наряду с формальным (традиционным) обучением практическую работу в области специализации и неформальное обучение, организуемое путем приобщения обучающихся к различным видами имитационной деятельности. Непосредственный контакт с изучаемым феноменом, в противоположность тому, что о нем можно услышать, прочитать или подумать, — непременное условие обучения через опыт [4].
Спроектированные на систему образования приемы обучения через опыт включают множество интерактивных подходов, предполагающих активное участие обучающихся. Момент эмоциональной психологической вовлеченности в деятельность вполне достижим посредством таких элементов иноязычной культуры, которые позволяют обучающимся не только делать успехи в изучении восточного языка, но и переживать их эмоционально. Кроме того, недоступный непосредственный опыт общения заменяется опытом открытия неведомых культурных ценностей или непознанных ранее собственных реакций.
В нашей трактовке принцип «пережи-ваемости» связан со всеми тремя элементами иноязычной культуры, соответствующими трем этапам обучения восточному языку. Данная последовательность реализована нами для студентов специальности «Мировая экономика», обучающихся на факультете международных экономических отношений Хабаровской государственной академии экономики и права.
1. Искусство (танец) — формирование новых идеализированных образов путем трансформации (преобразования) уже существующих. Он раскрывает внутренний мир человека, передает эмоционально-эстетическую оценку бытия средствами выразительных движений человеческого тела (Ю. В. Бромлей, Д. А. Максимова, Т. В. Цареградская и др.). Поскольку культура — это дух, особая форма чувствования и поведения (М. С. Каган), вхождение в восточную культуру посредством приобщения к искусству через танец способствует поддержанию культуры тела наравне с культурой духа. На первом этапе важно конкретизировать дальнейшую цель обучения восточному языку, определить новые задачи в контексте обучения.
2. Миф — начало отсчета духовности языка, динамики языка и культуры, усложнения мышления; это создание «искусственного языкового пространства» на занятиях по иностранному языку [1, с. 178], которое способствует развитию и закреплению коммуникативных навыков. Второй этап мы назвали этапом вхождения студентов в мир иноязычной культуры через знакомство с мифологией. Студенты участвуют в спектакле на изучаемом языке. Цели этапа: помочь студентам усвоить восточный язык, развить коммуникативные навыки, поддержать в «опробовании себя», дать самооценку достигнутым результатам.
3. Для реализации такого элемента культуры, как традиция, студенты, изучающие восточный язык, встречаются с представителями иноязычной культуры — иностранными студентами. Тезис М. М. Бахтина о том, что чужие созна-
№ 1, 2011
ния нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты — с ними можно только диалогически общаться [2], является основой для анализа процесса воспитания в качестве диалога двух сторон лингвистического, экономического и научного процессов.
Для осуществления такой последовательности в процессе обучения восточному языку обеспечивается повторяемость сходных ситуаций: сначала до «открытия» в иноязычной культуре или
в себе новых качеств, затем для применения «открытого», т. е. приобретенного (знания, умения) посредством опыта (например, способности оценивать события двояким образом), в новых ситуациях.
Представленная на рисунке модель методической системы формирования элементов иноязычной культуры (искусства, мифа и традиции) выполняет образовательную, воспитательную, адаптивную и культурологическую функции.
Элементы культуры Педагогические условия Результат
1. Искусство (танец) — поддержание культуры тела наравне с культурой духа (духовное + душевное + телесное); знакомство с мировоззрением и психологией другого народа 1. «Задачное — поэтапное» обучение, реализуемое в деятельности (постепенное и поуровневое введение элементов культуры на занятиях по иностранному языку). 2. Идентификационнорефлексивный метод 1. Идентификационнорефлексивная позиция студента; опыт положительного эмоционального отношения к иностранному (восточному) языку
2. Миф — создание смысловой основы для восприятия иноязычной культуры 3. Активизация преподавателем мотивации учебной деятельности студентов через создание «искусственного языкового пространства» 2. Толерантное отношение к иноязычной культуре, являющееся одним из факторов образованности человека
3. Традиция — создание социальной основы для понимания иноязычной культуры 4. Использование культурнодиалоговой системы для организации встреч студентов с иными культурами в специально подготовленной языковой среде 3. Высокий уровень способности к самообразованию и саморазвитию; сформированность межкультурной компетенции
Модель формирования у студентов элементов культуры страны изучаемого языка
(механизм реализации)
Разработанная нами модель обеспечивает формирование и успешное овладение студентами экономического вуза элементами культуры страны изучаемого языка.
В нашем исследовании культурологический подход — это методологическая стратегия, ориентированная на развитие как общечеловеческой, так и профессио-
нальной культуры будущих специалистов и предусматривающая межкультурную направленность подготовки в современных условиях. Глобальной целью меж-культурной коммуникации является вклад в понимание между народами. На эту цель и должно быть ориентировано обучение иностранному языку в экономическом вузе.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Белякова, О. В. Прикладной аспект лингвокультурного подхода к изучению лексико-фразеологического фонда языка: на материале лингвокультурных сценариев / О. В. Белякова // Вестн. Самар. гос. экон. ун-та. — 2007. — № 1 (27). — С. 178—180.
2. Библер, В. С. М. М. Бахтин, или Поэтика культуры / В. С. Библер. — М. : Прогресс, 1991. — 421 с.
3. Вопросы современной филологии и методики обучения иностранным языкам в школе и вузе : межвуз. сб. науч. тр. — Мичуринск : МГПИ, 2005. — Вып. 8. — 90 с.
4. Выготский, Л. С. Психология развития как феномен культуры / Л. С. Выготский. — М. : Воронеж, 1996. — 512 с.
5. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика /
Н. Д. Гальскова. — М. : Изд. центр «Академия», 2004. — 336 с.
6. Дыткин, А. Мировая экономика в 2020 году — попытка снизить неопределенности / А. Дынкин // Международная жизнь. — 2007. — № 9. — С. 126—132.
7. Елизарова, Г. В. Культурологическая лингвистика: опыт исследования понятия в методических целях / Г. В. Елизарова. — СПб. : Бельведер, 2000. — 140 с.
8. Коммуникативная методика. Методическая школа Пассова // Ежедн. помощник учителя иностр. яз. — 2005. — № 6. — С. 60—63.
9. Образцов, П. Профессионально-ориентированные технологии обучения: особенности проектирования и конструирования / П. Образцов // Альма-Матер. — 2003. — № 10. — С. 14—17.
10. Платонов, К. К. Краткий словарь системы психологических понятий / К. К. Платонов. — М. : Высш. шк., 1981. — 174 с.
Поступила 11.03.10.
ТЕХНОЛОГИЯ ЗАДАННОГО ПОДХОДА — СТРАТЕГИЧЕСКИЙ РЕСУРС ИНТЕГРАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ*
М. А. Картавых (Нижегородский государственный педагогический
университет)
В статье раскрыты теоретические и методические аспекты применения технологии задачного подхода как необходимого условия интеграции содержания профессионально-экологического образования студентов. Определена педагогическая ценность обозначенной технологии в развитии профессионально-экологической компетентности.
Ключевыге слова: профессионально-педагогическое образование; интеграция содержания профессионально-экологического образования; технология задачного подхода; учебно-профессиональная деятельность; учебно-профессиональная экологическая задача.
В условиях модернизации современного профессионально-экологического образования процессы интеграции его содержания приобретают особую актуальность. Очевидная ценность этого педагогического феномена состоит в объединении в «объективную целостность системных связей различных уровней (природы — общества — человека)» [2, с. 3]. В ходе интеграции четко прослеживается объем взаимосвязей, упорядочивается функционирование отдельных аспектов содержания, развиваются уме-
ния видеть общее в частном и частное в общем.
В современных педагогических исследованиях интеграция выступает как важнейшая методологическая категория, поскольку она направлена на обеспечение целостности образовательного процесса. Основные направления интеграционных процессов в образовании, с точки зрения В. Н. Максимовой, рассматриваются с двух позиций: во-первых, образование — форма отражения интегративных тенденций развития науки и
* Статья выполнена при поддержке РГНФ (грант № 08-06-00272а).
© Картавых М. А., 2011
