CC BY
16
Культурологический подход к показателям экологического образования Елена Николаевна Дзятковская
доктор биологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник Институт стратегии развития образования Российской академии образования Москва, Россия dziatkov@mail.ru 0000-0000-0000-0000
Поступила в редакцию 16.07.2022 Принята 24.08.2022 Опубликована 15.09.2022
< 10.25726/10227-3927-05574
Аннотация
Рассмотрен культурологический подход к образованию как видение обучающегося через призму культуры и как человеческое измерение культуры (человек в культуре и культура в человеке). Культурологический подход позволил автору по-новому подойти к решению одного из самых неудобных вопросов теории и практики экологического образования, связанного с контролем и оценкой его личностных результатов. Несмотря на существующие многочисленные педагогические и психологические методики измерения экологической культуры обучающихся, остается под вопросом связь используемых в них педагогических показателей с экологической культурой личности. В статье описана логика конструирования показателей экологической культуры не как результата изучения учебных предметов и воспитания (знания-умения-отношения), а как отражения инвариантных компонентов базовой модели экологической культуры личности. Обосновано, что каждый из используемых педагогических показателей экологической культуры (экологическая грамотность, экологическое мышление и др.) должен отражать все инварианты базовой модели экологической культуры личности в их целостности.
Ключевые слова
экологическое образование, экологическое воспитание, экологическая культура, базовая модель экологической культуры, диагностический комплекс.
Введение
Применение культурологического подхода к теории и практике образования связано с развитием культурологической теории содержания образования В.В. Краевского - М.Н. Скаткина - И.Я. Лернера (Теоретические, 1983). Культурологический подход к образованию - это не только и не столько включение изучения вопросов культуры в образовательные программы или введение новых дисциплин культурологического содержания. Это непрерывный и последовательно реализуемый процесс гуманизации и гуманитаризации образования, это человеческое измерение культуры, условия обретения человеком культурной идентичности, признание приоритета культуры в его обучении и воспитании, формирование культуры в человеке и человека в культуре (Дзятковская, 2021).
Мы согласны с мнением В.С. Безруковой о том, что культурологический подход, опирающийся на культурно-историческую педагогику развития с присущим ей детоцентризмом, должен придти на смену компетентностному подходу, который является приоритетным в индустриальном обществе, но в обществе устойчивого развития он становится лишь одним из инструментов культуры устойчивого развития - единственного на сегодня известного средства выживания человечества (Безрукова, 2000). Вернуть человеческое измерение в культуру - это значит, отказаться от того, чтобы судить о результатах образования только по процентам успеваемости и количеству мероприятий, а рассматривать цели
образования как приобщение к культуре, средства их достижения - через призму культуры, а результаты - как формирование субъекта, творца культуры.
В 21 веке экологическая культура, экологическое образование и нравственное отношение людей к природе опосредуют все сферы их жизнедеятельности и становятся категорическим императивом личности, государства, общества, который определяет их судьбу на планете, смысловое ядро поведения человека, потребительскую и производственную культуру, общественное поведение и коммуникации, социализацию и развитие личности.
Материалы и методы исследования
Несмотря на то, что культурологические теории образования были разработаны несколько десятилетий назад, они еще плохо приживаются в массовом педагогическом сознании. Учебные предметы по-прежнему строятся на основе приоритета академической успешности. Меняются лишь средства ее достижения - ЗУН, функциональная грамотность, компетенции, лидерские личные качества личности... Учебные предметы, названия которых связаны с культурой (мировая художественная культура, физическая культура), строятся по типу всех других учебных предметов и реализуют науко-или личность-центрированные, а не культуро-центрированные модели обучения (Дзятковская, 2015).
«Общекультурные» результаты школьного образования заявляются, но по умолчанию считается, что культура личности складывается спонтанно по мере реализации всех составляющих образовательного процесса.
Единственной областью знаний, в которой культура позиционируется в качестве главного и единственного результата образования, является современное экологическое образование.
Внимание к изучению экологической культуры и ее формированию у молодого поколения сохраняется уже многие десятилетия и не угасает. Сегодня уровень экологической культуры рассматривается как показатель развития человеческого капитала страны, качества жизни россиян, национальной безопасности страны, ее конкурентоспособности в мире. Мировым сообществом экологическая культура позиционируется в качестве платформы формирования культуры устойчивого развития - основы биосферосовместимого образа жизни, неразрушительного природопользования, жизнеспособности человека в условиях общества рисков.
Концепция экологического образования (в системе общего образования), принятая в 2022 году ФУМО, подтвердила ориентацию экологического образования на достижение интегрального личностного результата всего общего образования - экологической культуры обучающихся, но кардинально пересмотрела пути и показатели ее формирования в условиях сохраняющейся предмето-центрированной организации содержания образования (Концепция, 2022).
Согласно Концепции, для достижения цели экологического образования, которое реализуется через все предметные области, учебные предметы и внеурочную деятельность обучающихся, необходимо решить две взаимосвязанные задачи.
Во-первых, содержание экологического образования не должно более оставаться в статусе «сумма предметных составляющих» («снизу вверх»), а проектироваться «сверху вниз», с допредметного уровня конструирования всего общего образования, с последующей декомпозицией его содержания и отражением во всех предметных концепциях, программе воспитания, программе формирования УУД, и далее - в учебных материалах учебных предметов и внеурочной деятельности.
Во-вторых, ориентация экологического образования на формирование экологической культуры обучающихся требует изменения и системы ее показателей на основе взгляда не «снизу», с позиции учебных предметов, а «сверху», с точки зрения сущности самой культуры, а также установления «точек» их замера.
Условием решения этих задач стала разработка базовой модели экологической культуры личности. Базовая модель экологической культуры - это система ее инвариантных компонентов (Брыкалова, 2010). Разработка базовой модели экологической культуры личности явилась результатом сопоставления структуры ядра экологической культуры общества, с одной стороны, и структуры базовой культуры личности, с другой стороны. Так были определены и описаны инвариантные компоненты
(инварианты) базовой модели экологической культуры личности: аксиологический, технологический, личностно-творческий, а также объединяющие их семиотический и рефлексивно-оценочный Дзятковская, 2015). Если интерпретация инвариантов базовой модели экологической культуры личности в формате допредметного содержания (онтологического, аксиологического, компетентностного) не вызывало проблем, то их сопоставление с используемыми показателями экологической культуры породило ситуацию коллизии.
Результаты и обсуждение
В теории экологического образования многие годы использовались такие показатели экологической культуры, как экологическая грамотность, экологическое мышление, эколого-сообразное поведение, экологически ответственное мировоззрение и другие, которые в методиках оценки экологической культуры представлены через знания, умения, отношения. Считается, что в своей совокупности они отражают уровень сформированности экологической культуры. Сильный разброс в составе и содержании этих показателей у разных авторов можно было объяснить высокой вариативностью самой экологической культуры, которая зависит от многих социальных, экономических, географических, политических факторов.
Разработка базовой модели экологической культуры личности поставила проблему соотнесения между собой культурологических и педагогических показателей сформированности экологической культуры на научную основу.
Проведенные исследования показали, что содержание педагогических показателей экологической культуры не противоречит инвариантам ее базовой модели, но отражает лишь часть их содержания; так, например, скудно представлены или полностью отсутствует в применяемых в педагогике показателях экологической культуры такие важные ее составляющие, как семиотический -знаки, символы, концептуальные метафоры; рефлексивно-оценочный - осознание противоречий экологического сознания и отрефлексированный личный опыт их разрешения; личностно-творческий (он же - субъектный) - в части культурной самоидентификации личности.
Была поставлена задача дополнения содержания педагогических показателей экологической культуры на основе инвариантов ее базовой модели. Для этого необходимо было их представить на таком же педагогическом языке: в виде знаний, умений, отношений.
Так, например, в рефлексивно-оценочном компоненте базовой модели экологической культуры (компоненте противоречий экологического сознания и опыта их разрешения как источника развития личности в экологической культуре) были выделены:
- знание противоречий экологического сознания (интересы мои - интересы среды; мои потребности как биологического существа - мои потребности как социального существа; биологические - социальные - экономические потребности; свобода - ответственность (экологический императив) и др., а также знание полиэтнокультурного опыта решения противоречий экологического сознания в традициях, фольклоре народов России, в ее культурном наследии - литературном, изобразительном, музыкальном, архитектурном, киноискусстве и т.д.;
- умение выявлять противоречия экологического сознания при решении экологических проблем, делать выбор и принимать решение, рефлексировать и оценивать последствия принятого решения для окружающей среды с точки зрения его биосферосовместимости, применять научные и эколого-культурные знания и ценностные установки, осмысливать результаты деятельности для развития человека и культуры;
- отношение: ценность экологического и нравственных императивов, принципа предосторожности, гармонизации общества и природы.
Каждый из компонентов базовой культуры личности был рассмотрен с точки зрения необходимых для его формирования знаний, умений и отношений, которые наполнили новым содержанием педагогические показатели экологической культуры (экологическое мышление, экологическую грамотность, экологически ответственное мировоззрение, экологически сообразное поведение), а также побудили к разработке новых показателей (эколого-культурная грамотность, внутренняя нравственно-
экологическая позиция личности). Это обеспечило отражение в педагогических показателях экологического образования всех составляющих базовой модели экологической культуры в их целостности.
При этом в каждом педагогическом показателе оказались представленными все инвариантные составляющие базовой модели экологической культуры личности.
Анализ знаний, умений, отношений, характеризующих инвариантные компоненты базовой модели экологической культуры личности, позволил рассматривать наиболее релевантные варианты педагогических показателей экологической культуры, но уже не эмпирически, как происходило до настоящего времени, а на основе закономерного отражения в них сущностных характеристик культуры.
Конструирование предложенным путем личностных результатов экологического образования впервые становится не умозрительным, а научно обоснованным процессом.
Впервые экологическая культура обучающегося стала рассматриваться не как результат суммирования экологических результатов предметных областей и учебных предметов (которые порой даже трудно сопоставимы не только с точки зрения экологического знания, но и с точки зрения ценностно-мировоззренческих оснований), а как отражение структуры конечного результата -экологической культуры, как результат формирования ее инвариантных компонентов, которые задаются еще на допредметном уровне проектирования содержания, то есть, «сверху вниз» (Захлебный, 2012; Иванова, 2006).
Это потребовало разработки и нового подхода к разработке показателей оценки результатов.
Рассмотрим примеры педагогических показателей экологической культуры, которые отразили внесенные в них изменения.
Экологическая грамотность - знание опорных терминов и понятий экологии, основных экологических закономерностей, включая взаимосвязи социальных, экономических и природных явлений (экологический императив), умение применять принципы поведения в интересах экологически устойчивого развития общества («зеленые аксиомы»); переносить и применять экологические знания и умения из академической в жизненные ситуации (потребления, созидания, организации образа жизни) на основе ценности гармонизации природы, людей, мира вещей; проявлять субъектную позицию и рефлексировать личный опыт освоения новых социальных ролей и способов деятельности в интересах устойчивого развития; решения противоречие «мои потребности - возможности среды» (деятельность человека - ее последствия для качества окружающей природной среды).
Эколого-культурная грамотность - знание важности межкультурных коммуникаций, сотрудничества для формирования нового уровня экологической культуры - для устойчивого развития; особенностей состояния экологической культуры в своем окружении, в обществе; актуальных задач ее развития, вызовов будущего; знание особенностей и исторических этапов экологической культуры, экологических традиций народов России, общенациональных эколого-культурных ценностей, архетипов средосберегающего поведения, умение понимать и истолковывать язык метафор, иносказаний, ассоциаций, символов, знаков; перекодировать понятия - образы; понятий научных - житейских; умение осознанно применять архетипические культурные концепты; творчески разрабатывать образы, символы, метафоры для усиления убедительности и понимаемости создаваемого текста; выявлять значение и осмысливать имеющийся культурный опыт гармонизации общества и природы, в том числе культурного наследия народов России; выстраивать ценностные отношения на основе общенациональных эколого-культурных ценностей, самоопределяться в эколого-культурном пространстве; идентифицировать себя в культуре и культуру в себе; вести просветительскую работу в своем окружении; рефлексировать личный опыт культуротворчества, развитие своей экологической культуры, используя разные источники (научные, художественные, популярную литературу, кинопродукцию, личное общение и т.д.); решения противоречия: «я в культуре - культура во мне»).
Экологически сообразное поведение - знание основных экологических закономерностей взаимодействия «живое-среда», принципов и способов экологосообразного поведения в окружающей среде, ценностей сохранения ее экологического качества; экологического императива; умения составлять дорожную карту деятельности в окружающей среде с учетом меры воздействия на нее и
наличия дефицитных ресурсов; организовывать и поддерживать биосферосовместимый образ жизни; контролировать свой «экологический след»; осваивать новые социальные роли и способы деятельности в интересах устойчивого развития; составлять просветительские тексты экологической направленности с использованием языка понятий и образов, и вести просветительскую работу; рефлексировать и оценивать свое поведение с точки зрения влияния на экологическое качество окружающей среды локальном и глобальном уровнях, вносить в него изменения; решать в процессе деятельности противоречие: «свобода - ее ограничение (экологический императив, экологическое право), долг и самоограничение» на основе экоцентрических ценностей; проявлять экологическую озабоченность как предпосылку готовности к действиям
Экологическое мышление - знание экосистемной познавательной модели; противоречий экологического сознания, социокультурных ценностей общества потребления и общества устойчивого развития; умение выявлять связи природных, социальных и экономических процессов на локальном, региональном и глобальном уровнях, в прошлом - настоящем - будущем; применять экосистемную познавательную модель для решения экологических проблем; выявлять в текстах «опасные» метафоры, несущие идеи антропоцентризма, находить в текстах значения идей устойчивого развития; рефлексировать ценностные основания принятия решений при решении противоречия «эко- или антропоцентризм», оценивать результаты и их последствия для качества окружающей среды; ставить перед собой задачи развития экологического мышления - экологической зоркости, умений выявлять экологические проблемы, осваивать новые способы их решения и др.
Экологически ответственное мировоззрение - система взглядов, оценок, суждений о мире, своем месте в нем на основе осознания всеобщности и неотвратимости действия экологического императива, целостная индивидуальная картина мира; умение формулировать нравственные императивы на основе экологического императива с использованием языка метафор; осознавать личностную и социальную значимость следования экологическому и нравственному императивам в повседневной жизни; отрефлексированный личный опыт решения противоречий в системе «природное - социальное -экономическое - политическое».
Отношение к природе как самостоятельной ценности, не зависимо от ее хозяйственного значения; личная значимость экологической безопасности, здоровья.
Внутренняя нравственно-экологическая позиция личности - осознание личностных смыслов поведения в окружающей среде на основе экологического и нравственных императивов; умение отстаивать свою внутреннюю нравственно-экологическую позицию, руководствуясь личными убеждениями; определять личностные смыслы своего поведения в окружающей среде как носителя экологической культуры, патриота, гражданина с проекцией на будущее; рефлексировать внутреннюю нравственно-экологическую позицию по отношению к себе, к окружающей среде, включая людей, общество, природу, технику, собственную жизнь; включая используемый язык (вербальный и невербальный, метафоры и ассоциации, культурные концепты); проявлять личную сопричастность к решению нынешних и будущих экологических проблем общества, решать противоречия «природное-социальное-экономическое», ставить задачи самосовершенствования/
Поскольку экологическая культура личности является интегральным результатом всего общего образования, требуется определение наиболее сензитивных «точек» образовательного процесса для проведения контроля результатов экологического образования.
Средством анализа динамики семантического компонента могут выступать психолого-семантические методики, включающие анализ и самоанализ используемых обучающимся языковых средств, их понимание и интерпретацию; задания по выявлению языковых средств в культурных текстах, отражающих значения устойчивого развития и т.д..
Динамика аксиологического компонента базовой модели экологической культуры исследуется по результатам выполнения проективных заданий.
Результаты освоения технологического компонента базовой модели экологической культуры, свидетельствующие об использовании обучающимся знаний экологических закономерностей, овладении экосистемной познавательной моделью и принципами эколого-сообразного поведения,
отражаются на ходе процесса выполнения учебно-исследовательских заданий, учебных и учебно-социальных проектов.
Результаты формирования личностно-творческого компонента базовой модели экологической культуры могут быть проанализированы с помощью контент-анализа творческих работ учащихся.
Результаты формирования рефлексивно-оценочного компонента базовой модели экологической культуры находят отражение в оценке и самооценке обучающимся поведения в окружающей среде и/или результатов реализованных проектов с точки зрения решавшихся экологических противоречий.
Заключение
Культурологический подход позволяет отойти от субъективности при определении содержания педагогических показателей экологической культуры личности, построить процесс мониторинга экологической культуры обучающихся на научной основе.
Сделан вывод о том, что каждый из инвариантов базовой модели экологической культуры должен найти отражение в каждом педагогическом показателе экологической культуры. Такой подход позволит дополнить используемые педагогические показатели новым содержанием и предложить новые - для целостного отражения структуры экологической культуры личности.
Предложен вариант комплекса методик контроля формирования экологической культуры обучающихся, в котором выделены семантическая, аксиологическая, технологическая, рефлексивно-оценочная; личностно-творческая линия.
Список литературы
1. Безрукова В.С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога). Екатеринбург. 2000. 120 с
2. Брыкалова О.Г. Базовая культура личности в педагогическом осмыслении // Сибирский педагогический журнал. 2010. №10. С. 99-106.
3. Дзятковская Е.Н. Образование для устойчивого развития в школе. Культурные концепты. «Зеленые аксиомы». Трансдисциплинарность: монография. М.: Образование и экология, 2015. 328 с.
4. Дзятковская Е.Н. Захлебный А.Н. Гуманитаризация экологического образования как вектор его развития до 2030 г // Непрерывное образование: XXI век. 2021.№ 1 (33). С. 1-14.
5. Захлебный А.Н., Дзятковская Е.Н. Культурологический подход к современному экологическому образованию // ЭПНИ «Вестник Международной академии наук. Русская секция». 2012. №1: 39-43.
6. Иванова Е.О., Осмоловская И.М., Шалыгина И.В. Допредметное содержание образования как объект конструирования // Педагогика. 2006. № 7 С. 17-22.
7. Концепция экологического образования (в системе общего образования). ФУМО, 2022. https://docs.edu.gov.ru/document/3da3f2dbd81de632a44729cf4fc40ea9/?ysclid=l7rekrr47k569964819.
8. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. 352 с.
A cultural approach to ecological education indicators
Elena N. Dzyatkovskaya
Doctor of Biological Sciences, Professor, Leading Researcher Institute of Education Development Strategy of the Russian Academy of Education Moscow, Russia dziatkov@mail.ru 0000-0000-0000-0000
Received 16.07.2022 Accepted 24.08.2022 Published 15.09.2022
< 10.25726/10227-3927-0557-t
Abstract
The cultural approach to education as a vision of the learner through the prism of culture and as a human dimension of culture (man in culture and culture in man) is considered. The cultural approach allowed the author to approach in a new way one of the most uncomfortable questions of the theory and practice of ecological education, connected with control and estimation of its personal results. In spite of the numerous pedagogical and psychological methods available to measure students' ecological culture, the connection of the pedagogical indicators used in them with the ecological culture of the personality remains under question. The article describes the logic of constructing indicators of ecological culture not as a result of studying school subjects and upbringing (knowledge - skills - relations) but as a reflection of invariant components of the basic model of personal ecological culture. It is proved that each of the used pedagogical indicators of ecological culture (ecological literacy, ecological thinking, etc.) should reflect all invariants of the basic model of ecological culture of the person in their integrity.
Keywords
ecological education, ecological education, ecological culture, basic model of ecological culture, diagnostic complex.
References
1. Bezrukova V.S. Osnovy duhovnoj kul'tury (jenciklopedicheskij slovar' pedagoga). Ekaterinburg. 2000. 120 s
2. Brykalova O.G. Bazovaja kul'tura lichnosti v pedagogicheskom osmyslenii // Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. 2010. №10. S. 99-106.
3. Dzjatkovskaja E.N. Obrazovanie dlja ustojchivogo razvitija v shkole. Kul'turnye koncepty. «Zelenye aksiomy». Transdisciplinarnost': monografija. M.: Obrazovanie i jekologija, 2015. 328 s.
4. Dzjatkovskaja E.N. Zahlebnyj A.N. Gumanitarizacija jekologicheskogo obrazovanija kak vektor ego razvitija do 2030 g // Nepreryvnoe obrazovanie: XXI vek. 2021.№ 1 (33). S. 1-14.
5. Zahlebnyj A.N., Dzjatkovskaja E.N. Kul'turologicheskij podhod k sovremennomu jekologicheskomu obrazovaniju // JePNl «Vestnik Mezhdunarodnoj akademii nauk. Russkaja sekcija». 2012. №1: 39-43.
6. Ivanova E.O., Osmolovskaja I.M., Shalygina I.V. Dopredmetnoe soderzhanie obrazovanija kak ob#ekt konstruirovanija // Pedagogika. 2006. № 7 S. 17-22.
7. Koncepcija jekologicheskogo obrazovanija (v sisteme obshhego obrazovanija). FUMO, 2022. https://docs.edu.gov.ru/document/3da3f2dbd81de632a44729cf4fc40ea9/?ysclid=l7rekrr47k569964819.
8. Teoreticheskie osnovy soderzhanija obshhego srednego obrazovanija / Pod red. V.V. Kraevskogo, I.Ja. Lernera. M.: Pedagogika, 1983. 352 s.
