CC BY
56
Е. Б. Бабошина
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (на примере естественнонаучного образования)
Достижение нового качества образования предполагает пересмотр его ведущих основ. Это означает необходимость исследований в области философии образования [8], герменевтики педагогического знания и его роли в становлении человека и общества [9]. Необходимым становится сопряжение мировоззренческих позиций общества с его философско-образовательной парадигмой, с философией как учением о бытии и месте в нем человека.
Роль образования в контексте социально-культурной жизни может и должна обрести новую значимость. Осознание важной роли образовании в формировании менталеобразующих основ жизнедеятельности человека убедительно продемонстрировало непродуктивность его сциентистско-знаниевой парадигмы. Социально-культурные изменения в мире актуализировали изучение и учет социально-культурных проблем современного человека в сфере образования. Происходит обращение к культурным основаниям жизни людей как основному источнику человеческого потенциала. «К началу XXI века культура для человека становится не менее важной сферой жизни, чем природа и общество. Именно она придает осознанную реальность человеческому бытию, задает перспективы человеческому существованию» [1, с. 8].
Несмотря на сосуществование разных подходов в развитии идеи культурологического образования, можно определить их во многом единые методологические «корни».
Методологическую основу
культуроцентристкой парадигмы образования составляют: учение о ноо-
сфере (В. И. Вернадский); философия эксзистенционализма, диалогическая философия (М. Бубер, Э. Гуссерль, X. Ортега-и-Гассет, М. Хайдеггер); гуманистические психологические концепции и теории личности (Р. Берне, А. Маслоу, Э. Фромм); идеи классической философии об универсальной этике (И. Кант, Н. О. Лосский, А. Швейцер), идеи русских космистов о всеединстве и гуманизме (Н. А. Бердяев, В. С. Соловьев,
Н. А. Умов, Н. Ф. Федоров и др.).
Теоретическую базу культурологического образования составляют: философия и теория культуры (П. С. Гуревич, О. Г. Дробницкий, Л. Н. Коган, М. К. Мамардашвили, Э. С. Маркарян и др.); антропологическая культурология (М. М. Бахтин, В.С.
Библер, М. Вебер, В. Краус, Ю. М. Лотман и др.); философия образования, педагогическая антропология и методология образования (И. В. Бестужев-Лада, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, Н. Д. Никандров, М. М. Поташник и др.).
В связи с разработкой культуроцентристской парадигмы образования активно развивается педагогическая культурология (В. Л. Бенин, Е. В. Бонда-ревская, И. Е. Видт, И. А. Колесникова, В. В. Краевский, Н. Б. Крылова, А. П. Огурцов и др.). Наше понимание педагогической культурологии совпадает с определением В. Л. Бенина:
«...Педагогическая культурология представляет собой область гуманитарного знания, выступающую в качестве методологии социокультурного воспроизводства, изучающую общие закономерности педагогического процесса, направлен-
41
ную на получение систематизированных знаний о формах и методах трансляции социального опыта и разрабатывающую варианты практической организации культурно-образовательной практики» [6, с. 13].
Сущностным смыслом перехода к культурологической парадигме образования высшей школы является качественный переход от традиционной приоритетности ЗУНа к смыслообразующим основам образования как культуротворческого процесса становления человеческого в человеке.
Одной из ведущих характеристик культурологического образования является его открытость: образование как специфическая часть культуры, успешно функционирует в условиях открытости, сближающей его с социально-культурной жизнью
общества в целом. Отсюда стремление к открытости есть его важнейший ориентир.
Открытость образования обнаруживается в его многомерности и поли-центричности. Главным «полюсом» этой «открытости» выступает ориентир на саморазвитие и творческую самореализацию личности как предельный вариант открытия и самораскрытия ее в образовательном процессе. Вместе с тем «модульными границами» открытости образования выступают границы культуры.
Ориентиры культурологического образования - стремление к открытости, многомерности, полицентризму, а также ориентир на саморазвитие личности и ее творческую самореализацию - определяют его основные задачи:
1. Создание необходимых условий для культурного развития и саморазвития субъектов образовательного процесса;
2. Создание максимально плодотворных условий для творческого саморазвития личности в образовательном процессе;
3. Обеспечение возможности активного вхождения личности в мир культуры на правах ее творческого преемника и уникального представителя.
Первая из задач предполагает создание культуросообразной среды в образовательном учреждении через гуманизацию ее условий. Возможность решения второй задачи в значительной мере определяется уровнем и качеством решения первой, а также предполагает замену так называемого «знаниевого» подхода в образовании на его «смыслообразующие» основы. Решение третьей задачи нам видится в гармонизирующем сопряжении действий в решении первой и второй задач, в интегративном характере взаимодействий субъектов образовательного пространства с целью выхода за узкие рамки в преподавании конкретной дисциплины на личностные и культурные смыслы этого процесса.
Сутью культуросообразной образовательной среды является раскрытие субъектно-субъектных взаимоотношений между всеми участниками образовательного пространства, построенного на диалоге, сотрудничестве, соуправ-лении, сотворчестве с целью обнаружения объективных и личностных смыслов образования.
Образовательное пространство университета должно стать в полной мере пространством культуры становящейся личности. М. М. Бахтин рассматривал пространство не как неподвижный фон, но как становящееся целое [3]. В. В. Ле-леко определяет пространство культуры как особый вид социального пространства, зависящий от конкретных
42
особенностей культуры, развивающейся в этом пространстве. По мнению исследователя, «любое пространство культуры -часть социального пространства, хотя далеко не всякое социальное пространство -пространство культуры» [17, с. 58-59].
Высшую школу можно определить как пространство специализированной культуры [17, с. 66]. Социальное пространство культуры следует рассматривать как пространство жизнедеятельности, направленной на становление и развитие личности.
Важнейшим условием культурного пространства в вузе является культуротворческий характер образовательной среды. Гуманитарная среда должна быть ориентирована на создание таких условий в вузе, «при которых содержание, структура и методы обучения и воспитания в совокупности отражали бы процессы, происходящие на уровне культуры в целом» [20, с. 15]. Конструктивный путь решения данной проблемы в естественнонаучном образовании высшей школы нам видится в гуманизации и гуманитаризации преподавания естественнонаучных и гуманитарных дисциплин на данных специальностях, в соответствующем изменении характера образовательных документов, в ориентире на общекультурное становление личности студента.
Общекультурный характер образования выражается и в событийности образовательного пространства. Событийность образовательного пространства - это насыщенность его во времени и пространстве познавательными, развивающими, воспитательными событиями-встречами [5], как целенаправленными и личностноориентированными взаимодействиями его субъектов, в результате которых
формируются личностные смыслы их образовательной и профессиональной деятельности. Возрастание личностной значимости образования для всех субъектов образовательного пространства является важнейшим критерием его качества, способом же осуществления в нем со-бытийности выступает образовательная деятельность всех видов, основным характером взаимодействия субъектов образовательных событий-встреч - гуманистический, способом преподавания - гуманитарный, основной формой взаимооотношений субъектов - диалог, перспективной линией развития последнего -со-творчество.
Реализуемая таким образом со-
бытийность в высшей школе означает выход на гармоничное сопряжение процессов становления общекультурных и профессионально значимых индивидуальных качеств студентов.
Один из важных путей решения проблемы - разработка теоретических основ общекультурной подготовки будущего специалиста. Разработка таких основ в высшем профессиональном образовании связана с решением целого ряда теоретико-
методологических и практических задач:
- с определением места и роли гуманитарного знания в системе естественнонаучных, математических и технических дисциплин;
- с методологическим и теоретическим обоснованием приоритетной значимости культурологического подхода в высшем профессиональном образовании;
- с разработкой культурологической модели высшего профессионального образования;
- с разработкой и реализацией культурологической модели выпускника для каждой специальности.
43
«Пронизанность» общекультур-
ными целями образования, в том числе естественнонаучного и технического, -должна стать необходимым условием образовательного процесса на всех уровнях (организационном, процессуальном, результативном). Отсутствие соответствующих «акцентов» на культурно-исторических и культуротворческих сторонах естественнонаучного знания может значительно «обеднить» образовательный процесс высшей школы. В этом случае студент фактически не усваивает значимости многих связей между узко профессиональной проблемой и имеющимися культурными и историческими особенностями, обусловившими ее. Такой подход, ограниченный узко профессиональными целями, почти не способствует формированию личностного самосознания студента как будущего специалиста той или иной области, не предусматривает на целевом уровне формирование общекультурных качеств личности студента-выпускника.
Одним из приемлемых способов составления образовательных программ с учетом культурологического подхода является предложенный профессором С. А. Гильмановым алгоритм. Придерживаясь его автор программы может сохранить культурологические основания образовательной дисциплины: при планировании содержания образования важно определять не только его состав, но и то, как оно (содержание) «вытекает» из культуры и обогащает личность, общество и саму культуру [16, с. 57].
Считаем, что ценность предложенного ученым подхода заключается в первую очередь, в том, что сам автор учебной программы, курса глубже осознает его культурологическую значимость, формирует у себя готовность и способность достигать цели более ос-
мысленно в образовательном процессе, а порой и бессознательно, но верно (творчески). Такой педагог нацелен не просто «передавать» знания, формировать умения, но транслировать студентам и творить с ними культурные смыслы общего и частного характера.
В культурологическом образовании наиболее полно реализуется «принцип отраженной субъектности». Данный принцип выражается в формировании личностных культурных смыслов в процессе усвоения учебного материала. Именно личностные культурные смыслы составляют истинную «образованность» личности, мир ее культуры. Личностный культурный смысл -интегратив-ное сложное образование,
имеющее психическую природу, формирующееся как результат эмоциональной и интеллектуальной деятельности личности, происходящей в условиях ее активного межсубъектного взаимодействия с окружающим миром.
В условиях познавательной деятельности субъектно-субъектное взаимодействие осуществляется на уровнях «субъект познания - субъект обучения», «субъект познания - предмет усвоения -субъект обучения». Но меньше всего в этом случае представлено воздействие типа «субъект обучения - объект воздействия».
Итак, культурологическая составляющая образовательной парадигмы, как приоритетная, предполагает целенаправленное обращение в образовательной деятельности на культурные смыслы изучаемого материала. Это означает, что усвоение студентами профессиональных знаний должно сопрягаться с культурологическим освещением профессиональных знаний, проблем, задач. Реализация данного ориентира способствует активному и целенаправленному форми-
44
рованию личностных позиций студентов, формирует не только их профессиональные способности, но социальные качества, расширяет их представления о : мире и себе как будущих специалистах.
Личностные культурные смыслы в образовании так или иначе связываются человеком с его смысложизненными ориентирами, целями жизни. Обращение же к истокам смыслообразующих начал жизни, в частности, в образовании -обращение к собственному внутреннему миру, к образу Я. Особенно близким в этом отношении нам представляется позиция Л. Н. Когана: «Связь смысла и цели жизни, понимаемых таким образом, с культурой личности оказывается не внешней, а глубоко внутренней связью» [12, с. 145]. Таким образом, обращение к культурной «почве» профессионального знания способствует становлению личностных качеств специалиста, формируя активного субъекта деятельности.
Индивидуальные культурные смыслы образовательной деятельности -ценностно-мировоззренческие результаты субъективного отношения к тому или иному знанию; это «прочувствованное» знание, преломленное в «субъекти-вах» собственного восприятия. Обыкновенно таковым знание становится, когда его изучение вызывает не только интеллектуальное, но и эмоциональное напряжение. Причем, речь идет не о любом эмоциональном напряжении, но именно интеллектуальной природы. К интеллектуальным чувствам, как известно, относятся радость понимания, восхищение чем-либо величественным,
удивление необычным и т. д. И, конечно же, венчают интеллектуальные чувства вдохновение, творческое и интеллектуальное озарение.
«Одухотворенность» умственной (интеллектуальной) деятельности
мы рассматриваем как важный показатель гуманитарной культуры личности, проявляющийся в прочувствованной и осознанной позитивной мотивации ин-
теллектуальных процессов.
Вдохновение у студентов на занятии не появится, если сам преподаватель находится в другом состоянии, его рассказ не эмоционален, речь невыразительна и т. д. Важнейшим условием эффективной культурологической деятельности в процессе познания является фигура заинтересованного, увлеченного педагога. Только в этом случае можно говорить о возможности смыслотворче-ства, под которым понимается определение и порождение систем личностных смыслов, опосредованных преобразованием деятельности отношений и общения в деятельность осмысления и творчества [15, с. 34].
В соответствии со сказанным иначе мыслится понятие «образованность» личности. С позиции культурологического образования образованность личности есть степень усвоения личностью культуры, это показатель и одновременно критерий культурности человека, меры его вхождения в культурное поле жизни.
Все сказанное подтверждает, что только учебные результаты сами по себе не могут являться объективными измерителями (критериями) качества целостного образовательного процесса. Важнейшей стороной измерения этого качества является становление личности студента, развитие его общей и профессиональной культуры, духовности, мировоззренческих позиций. Неслучайно модернизация высшего профессионального образования связывает новую образовательную модель выпускника с образом
45
компетентного специалиста, ориентируя сам образовательный процесс на разви тие ключевых компетенций личности студента как будущего профессионала, в содержание которых включены социаль но-культурные и индивидуально- типологические характеристики
[10; с. 13].
Обретение личностных и профессиональных смыслов жизни связано с формированием ведущего качества взрослой личности - социальной зрелостью. «Социальная зрелость может рассматриваться как система разнообразных социально-культурных, образовательнопрофессиональных, духовно-нравственных качеств, функционирующая на когнитивном, поведенческом, эмоциональном уровнях и соответствующая объективным общественным потребностям» [21, с. 94-95]. В условиях профессионального образования очень важно создавать условия для такого развития личности студента, когда культурное становление его личности не отделимо от процесса его профессионального становления. «...Вряд ли кто-либо будет отрицать и тесную связь поисков смысла жизни с профессиональной культурой человека... » [12, с. 146].
Внутреннее единение между смысложизненными ориентирами личности, ценностями его жизни и ценностями профессионального плана с опорой на личностные культурные смыслы и означает в нашем понимании формирование социальной и профессиональной зрелости личности. Ведущим же моментом в этом многогранном процессе выступает становление социальной зрелости («социальный интерес» по А.Адлеру).
Становление социальной зрелости личности означает также укрепление, коррекцию и развитие основ мировоз-
зрения личности, ее менталитета. Отсюда важнейшим ориентиром совершенствования современного образования, в том числе высшего, является усиление и повышение качества его менталеобра-зующих характеристик. Современная педагогика и психология нацеливают образовательный процесс на формирование самых главных, сущностных качеств личности, а не отдельных ее свойств. И это очень своевременно и правильно. В условиях поликультуры и глобализации всей социальной жизни проблема сохранения и приумножения отдельной культуры, сохранение индивидуальности личности - важнейшее условие устойчивости социального развития, психического здоровья отдельных людей.
«Менталитет образования» необходимо рассматривать в качестве значимой его характеристики, накладывающей свой «отпечаток» на всю его сферу, начиная от понимания и постановки его целей, а также особенностей интерпретации и реализации принципов отбора содержания образования и завершая процессуальными особенностями достижения поставленных целей и задач. Под менталитетом образования мы также понимаем его характерные особенности, оказывающие направленное (различное по степени осознанности) влияние на мировоззрение личности как субъекта и объекта образовательного процесса либо задающие существенные характеристики этого направленного влияния.
По мнению Б. С. Гершунского [8, с. 204], высшее предназначение образования связано именно с реализацией его менталеобразующих и ментале-преобразовательных функций, влиянием на высшие духовные ценности человека и общества.
46
Менталеобразующие структуры,
заложенные в определенной системе образования, отражают и выражают не что иное, как культурные смыслы определенной эпохи, определенного общества, определенных социальных групп. Именно благодаря им в осознанной (целенаправленной) либо слабо отрефлексиро-ванной (неустойчивой в этих характеристиках) формах осуществляется социально-культурная преемственность.
Вместе с тем было бы неверно говорить, что только так и проявляется связь между менталитетом общества и образованием. Возросшая роль образования в современном мире позволяет говорить о его во многом «порождающем» характере в отношении к менталитету общества.
В процессе образования человек не только получает определенный объем информации, но и формирует ментальные механизмы реагирования на нее, отношение к ней, обретая и развивая личностные смыслы в отношении к познаваемому. В качестве же ведущих последствий такого образования, как «личностное знание», следует отметить определенный «ракурс» рассмотрения какой-либо проблемы, определенные способы ее решения, интерпретации данных по ней и т. д. Факт, что образование отражает и выражает, а порою и задает определенные менталитетные характеристики, прямо или опосредованно влияющие не только на отдельные мировоззренческие установки, но на основы мировоззрения личности обучающихся, означает, что проблема аксиологии образования изначально заложена как его важнейшая педагогическая и культурологическая задача.
Сказанное наводит на мысль, что любая система образования «непрозрачна» и закрыта, следовательно, некультуросообразна, настолько, насколько «не высвеченными» в ней по разным
причинам были и остаются именно заложенные в нем кем-то под влиянием тех или иных факторов (объективных и субъективных) ментальные характеристики. И это, в свою очередь, означает, что образование, где эти характеристики не ясны, в том числе для его непосредственных субъектов, не может считаться «открытым», осознаваемым ими (субъектами) в достаточной мере. В общем-то, с этих позиций можно говорить и о разных уровнях его гуманности. В каждом таком случае можно также говорить о той или иной доле его манипулирующего (вольного или невольного) характера.
Влияние на мировоззрение личности студента, на его менталитет оказывается в образовательном процессе как непосредственно, так и опосредованно. Непосредственное влияние обычно имеет место, в ходе изучения тем мировоззренческого характера, как правило на гуманитарных дисциплинах. Сегодня к таким дисциплинам, безусловно, относятся экологические, валеологические дисциплины. Но не следует считать, что этими дисциплинами ограничивается влияние образовательного процесса на ценностные установки личности студента негуманитарной специальности. В изучении всех дисциплин, в том числе технических и математических, можно обнаружить немало подобных «влияний».
Даже если преподаватель специально не акцентирует внимание на проблемах мировоззренческих при изучении, к примеру, математики, на проблемах нравственных, этических и экологических при изучении техники и способов ее использования, то и в этом случае студенты ощущают ценностные установки педагога. Студенты «подспудно» или достаточно явно чувствуют отношение преподавателя к данным проблемам.
47
Безусловно, этот процесс не поддается строгой фиксации и проверке, но от этого он не становится менее реальным.
Следовательно, важно уделять специальное и осознанное внимание «напрашивающимся» мировоззренче-
ским проблемам на занятиях. Студенты нередко нуждаются в непосредственном обсуждении подобных проблем, хотя, кажется, что здесь и «так все ясно». Студенты испытывают в этом плане определенный «дефицит», дефицит именно духовного общения, что доказали непосредственные беседы со студентами математического факультета и факультета естественных наук КГУ (2000 - 2003гг.). В ходе подобных бесед студенты нередко отмечали отсутствие или крайнюю недостаточность внимания преподавателей к мнению самих студентов, сетовали на то, что их мнение интересует далеко не всех преподавателей, что в учебном процессе очень мало «живых бесед» по поводу каких-либо насущных проблем и т. п.
Открытость образования как ориентир на его культуросообразность и культуротворчество, помимо сказанного, означает его преемственность в лучших традициях прошлого. Исследования К. Г. Батоцыреновой [2], Е. В. Кудриной [14] подтверждают, что современное отечественное высшее образование во многом сохраняет лучшие традиции прошлого, однако со второй половины XX столетия его ориентированность на фундаментальность стала теряться в связи с ориентацией на прикладной характер профессионального образования. Развитие узких специализаций вносит в образовательный процесс высшей школы определенные особенности. Прежде всего, «сужается» содержание изучаемого материала. В результате общество получает «узкого» специалиста, но всегда
незрелую в социальном плане и духовно неразвитую личность. И особенно этот негативный факт свойственен системе естественнонаучного и технического высшего образования.
Стремительное развитие научного знания привело сегодня к противоречивым результатам. Научная деятельность, а в особенности ее последствия уже не воспринимаются как заранее благостные для человека. Наоборот, человеку стало ясно, что без внесения в научную мысль особого, этического, измерения наука может «изменить» ему, стать разрушительной силой в отношении к его существованию.
И эта потенциально двоякая роль науки становится все более очевидной, что еще раз подчеркивает значимость привнесения «человеческого измерения» в образовательный процесс. «...Новый этос науки и новый гуманизм предполагают такую структуру науки, которая сделала бы своим центром человека, его свободное и всестороннее развитие; высокие идеалы человечности как антитезы эгоизма и фанатизма во всех формах... Только такая гуманистическая ориентация создает прочную основу его будущего и человеческой культуры в целом» [22, с. 102].
Так, в связи с углублением специализаций на фоне роста значения человеческого фактора в производстве и обществе проблема общекультурного становления будущего специалиста в условиях культурной преемственности знания приобретает особую актуальность, становится насущной для современности.
Ученый Л. Г. Викторова [7] пишет о становлении нового типа интеллигенции в условиях высшего профессионального образования. В соответствии с результатами своего исследования она подчерки-
48
вает, что современное студенчество обладает значительным и качественно новым потенциалом в культурном плане. Появляется новый тип интеллигенции со гсвоими характерными чертами, со своим мировоззрением.
Сегодня предельно важно осознание, как и каким образом можно и нужно содействовать культурному становлению личности студента как представителя интеллигенции будущего общества.
По поводу общекультурного развития личности студентов в современном образовании складывается довольно четкая позиция. Признается, что общекультурное развитие личности является не менее важной задачей, чем ее профессионализация. В нашем понимании, данное видение проблемы должно опираться и на знание и понимание современной социальной ситуации. Быстрыми темпами изменяющаяся социальная действительность «обесценивает» образование, нацеленное на «статичность» своего результата. Наоборот, современный выпускник вуза должен быть подготовлен к качественным переменам в своей профессиональной и социальной деятельности. В связи с этим общекультурное развитие личности студента рассматривается как содействующее развитию социальной и профессиональной гибкости личности, ее активности и инициативе.
С другой стороны, общекультурное развитие личности студента в образовательном пространстве сегодня осложняется «мозаичностью» социальной и культурной жизни [18], неуклонным развитием массовой культуры [19]. В качестве конструктивного решения данной проблемы педагог-культуролог В. Л.
Бенин предлагает развивать «культурологические компетенции» специалиста. Безусловно, между понятиями «общая культура» личности и «культу-
49
рологическая компетенция» специалиста есть определенная разница.
В нашем понимании, понятие «культурологическая компетенция» более технологично, чем понятие «общая культура» личности. Возможно, оно действительно более приемлемо, в особенной мере для естественнонаучного образования. Положительным результатом образовательной тенденции на развитие культурологической компетенции будущего специалиста при этом выступает глубина усвоения профессиональных знаний и умений относительно культурного контекста. Важными в таком образовании становятся такие категории и понятия, как понимание, осмысление, интерпретация, контекстуально-смысловая значимость и т. п. Ведущими (основными) личностными характеристиками специалиста - амбивалентное восприятие действительности, гибкость мыслительных процессов, способность к творчеству.
Ориентация на культурологическую компетенцию специалиста не исключает, а предполагает реализацию ведущих идей как ориентиров культурологического образования: культурную преемственность, культурные смыслы содержания учебной дисциплины, науки. Любая научная деятельность студентов в университете, как часть культурного становления личности студента, по возможности, должна быть сопряжена с этикой современного знания, важными же критериями ее оценки, как и науки вообще, должны стать социальная полезность и продуктивность.
Сегодня мы наблюдаем отчасти инстинктивное, отчасти сознательное возвращение через актуализацию в образовательном процессе, вопреки его «излишней» технологизации и механистич-
ности, чувственного, импровизационного начала, эвристических методов.
На конкретном личностном уровне, как уже подчеркивалось, в образовании отдельной личности становится важным и необходимым придание ему такого характера, когда сам образовательный процесс приобретает характер субъектно-субъектного взаимодействия по поводу общекультурных и личностных смыслов усваиваемого. Такой характер может быть задан при соблюдении главного: в познавательной деятельности, как и в деятельности вообще заложен нравственный, этический императив, как подлинно культурное, вневременное. Этот вывод вытекает из положения, что только человек «волящий» способен к раскрытию и реализации собственной сущности как позитивного начала в человеке. Но это может произойти только в условиях его «направленности», «доброй воли» как единственно возможного свободного выбора.
Культурологическое образование, содержащее в себе такой этический императив, должно, как это следует из содержания данного раздела, отвечать следующим условиям, которые выступают принципами образовательной политики:
1. Технократическое кредо «истина как добро» уступает место гуманному «добро как истина» либо не противопоставляется ему.
Реализация данного условия в образовании означает наполнение всех сторон образования как идеи, содержания и процесса становления человека как личности и специалиста смыслообразующими основами. На уровне идеи (планы, программы, проекты, авторские курсы и т. д.) это означает осмысленность планируемой дисциплины относи-
тельно ее общекультурного и профессионального значений. Эта осмысленность выражается и в предлагаемых формулировках тем, и в содержании, и характере предлагаемой к изучению основной и дополнительной литературы. На уровне содержания реализация данного условия (принципа) означает рассмотрение любой темы, любого раздела не «вне» а «в контексте» тех или иных ценностей, смысложизненных проблем человека и общества. На процессуальном уровне - это стремление к «оживлению» изучаемого материала, к меж-субъектному, межличностному взаимодействию, по поводу его ведущих смыслов, чтобы преподавание не обходилось отчужденно-мозговой формой, перестало носить бюрократический характер [23, с. 294-295].
2. Содержание образования, его характер направлены на формирование базовой установки личности «человек в мире» как основы целостного мировоззрения в противовес разделяющему технологическому подходу «мир и человек».
Реализация этого условия означает рассмотрение всех изучаемых тем по всем дисциплинам (гуманитарным, естественнонаучным, техническим) в их соотнесенности с миром человека, его сущностью, с его проблемами. Иначе, реализация данного принципа есть реализация антропологического подхода в образовании. Другой стороной реализации условия является решение экологических проблем как проблем ноосферного человека. Прогнозируемым результатом такого образования является активная жизненная установка личности обучающегося вопреки отстраненной позиции «узкого профессионала» либо «чистого знатока».
50
3. Субъектно-субъектный характер образования.
Поворот от субъектно-объектных отношений в образовании к субъектносубъектным отношениям - одна из ключевых идей гуманизации, получившая достаточное освещение в соответствующей психолого-педагогической литературе, в исследованиях по проблеме. Развитие субъектности личности как ее ведущего качества, а также ценностной (гуманистической, гуманной) позиции «человек - субъект взаимодействия» -главные цели субъектно-субъектного взаимодействия.
4. Формирование ценностного отношения у обучающихся не только, а порой и не столько к ее непосредственному результату, но и к характеру, самому процессу его достижения.
Реализация условия предполагает осмысленность на индивидуальном, социальном и общекультурном уровнях характера обучения, его процессуальной стороны. Прогнозируемый результат -достижение культуротворческой деятельности субъектов в процессе образования.
5. Сопряженность интеллектуального и духовного становления личности как залог ее целостного позитивного развития.
Реализация условия означает признание в качестве принципиальной основы образовательной деятельности рассмотрение ряда «интеллектуальных», на первый взгляд, проблем (экономических, политических, социальных, экологических и др.) в контексте проблем духовно-этических.
6. Формирование личностной установки на значимость творческой самореализации в ней.
Считаем, что реализация данного принципа в условиях, например, высшей школы, предполагает усиление научноисследовательской работы студентов, создание условий в образовательном процессе для проявления творческой активности обучающихся.
7. Оптимальное сочетание и взаимодействие технологического и интуитивно-спонтанного, творческого стиля деятельности.
Формирование личности в культурологических условиях образовательной деятельности, отвечающей перечисленным принципам, позволит задать этому процессу культуротворческий характер, сблизить гуманитарную и естественнонаучную парадигмы научного знания с целью расширения «горизонтов» человеческого мировоззрения.
1. Арнольдов А. И. Культура: современный портрет. - М.: МГУК, 1997. - 30 с.
2 Батоцыренова К. Г. Основы теории гуманитарной подготовки студентов технического вуза (на базе пед. технологии): Дис. на соиск. учкн. степ. д-ра. пед. наук. - М., 2000.383 с.
3. Бахтин М. М. Собрание сочинений. Т. 5. Работы 1940 - 1960 гг. - М.: Русские словари, 1997. -731 с.
4. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в XXI век. -М.: Изд-во полит, литер., 1990. - 413 с.
5. Бубер М. Два образа веры / Пер с нем. / Под ред. П. С. Гуревича, С. Я. Левит, С. В. Лезова. - М.: Республика, 1995. - 464 с. - (Мыслители XX века).
51
6. Взаимодействие этнических культур в образовательном пространстве Урала: Материалы региональной научно-практической конференции. - Уфа: Изд-во БГПУ. 2003. -140 с.
7. Викторова Л. Г. Теоретические основы становления интеллигенции в образовательной системе высшей школы: Дне. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук. - Ростов-н/Д., 1999.-300 с.
8. Гершунский Б. С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия: Опыт экспертного исследования российского и американского менталитетов. - М.: Флинта, 1999. -604 с.
9. Закирова А. Ф. Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики: Дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук. - Тюмень, 2001. - 306 с.
10. Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании: Проблемы, понятия, инструментарий: Учебно-методическое пособие. -М: АПКиПРО, 2003. - 101 с.
11.Коган Л. Н. Теория культуры: Учебное пособие. - Екатеринбург: УрГУ, 1993. -160 с.
12. Коган Л. Н. Цель и смысл жизни человека. - М.: Мысль, 1984.
13. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М.: АПКиПРО, 2002.-24 с.
14. Кудрина Е. Л. Диверсификация высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства: Дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук. - М., 1999. - 376 с.
15. Кульневич С. В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практ. пособие. - Ростов-н/Д.: Творческий центр «Учитель», 2001. - 160 с.
16. Культуротворческая среда и ее роль в системе профессионального образования. 25 октября 2001 года. - Тюмень: Изд-во Ю. Мандрики, 2001. - 58 с.
17. Лелеко В. В. Пространство повседневности как предмет культурологического анализа. - Авт. дис. на соиск. учен. степ. д-ра, культурол. - СПб., 2002. - 35 с.
18. Моль А. Социодинамика культуры. - Пер. с фр., вступ. ст., ред. и прим. Б. В. Бирюкова, Р. X. Зарипова и С. Н. Плотникова. - М.: Прогресс, 1973. - 406 с.
19. Ортега-и-Гассет X. «Дегуманизация искусства» и другие работы. Эссе о литературе и искусстве: Сб. / Пер. с исп. - М.: Радуга, 1991. - 639 с. (Антология литературноэстетической мысли).
20. Смирнова 3. В. Университетская гуманитарная среда как условие воспитания личности будущего специалиста: Авт. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. - Са ратов, 2001.-25 с.
21. Станкевич Л. П. Проблемы целостности личности (Гносеологический аспект). - М.: ВШ, 1987.-134 с.
22. Фролов И. Наука и философия о человеке // Высшее образование в России. - 2000.
-№2. -С. 99-103.
23. Фромм Э. Психоанализ и этика. - М.: Республика, 1993. - 415 с. - (Б-ка этической мысли).
52
