CC BY
44
► ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
КУЛЬТУРНЫЙ КОНЦЕПТ КАК ФОРМА ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ТРАНСДИСЦИПЛИНАРНОГО СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
CULTURAL CONCEPT AS A FORM OF REPRESENTiNG THE CONTENT OF GENERAL ENViRONMENTAL EDUCATiON
Трубицына Лариса Валентиновна
Научный сотрудник ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО» E-mail: [email protected]
Аннотация. Статья посвящена теоретическому обоснованию возможного решения вопроса об основах конструирования содержания экологического образования, имеющего в соответствии с современным подходом естественнонаучно-гуманитарный и трансдисциплинарный характер. В исследовании используются лингвокультурологический и информационно-семиотический подходы. Предлагается структурный элемент организации этого содержания - культурный концепт как базовая единица экологической культуры. Обосновываются преимущества конструирования содержания экологического образования для устойчивого развития на основе культурных концептов перед его конструированием на основе научных понятий.
Ключевые слова: экологическое образование, устойчивое развитие, содержание образования, экологическая культура, культурный концепт, базовая единица.
Trubitsyna Larisa V.
Researcher, institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education E-mail: [email protected]
Annotation. The article is devoted to theoretical substantiating a possible decision of the problem of the design bases of the environmental education content for sustainable development which is nowadays considered to have scientific-humanitarian and transdisciplinary nature.The proposed structural element of the organization of this content is a cultural concept as the basic unit of the ecological culture. The article demonstrates the advantages of designing the content of environmental education for sustainable development based on cultural concepts in comparison with its design based on scientific concepts.
Keywords: environmental education, sustainable development, educational content, ecological culture, cultural concept, a base unit.
Государство рассматривает экологическую культуру как один из ведущих механизмов перехода страны на новую, экологически безопасную и устойчивую модель развития [1]. Содержание образования является одним из основных средств формирования экологической культуры населения. Содержание образования многомерно и предстает на разных структурных уровнях какой-то одной из своих граней, при которой все его остальные стороны выступают в свернутом и неконкретизированном виде. Например, рассматриваемое на уровне ученика содержание экологического образования становится достоянием его личности, его индивидуальным прогрессом, в том числе и в его социализации и ин-культурации. При этом на задний план уходят общетеоретическое представление о содержании образования, его предметный уровень и уровень учебного материала. Тем не менее существует неразрывная связь планируемых результатов с процессом их достижения, равно как и с оценкой учебного прогресса в этом направлении. Таким образом, можно утверждать, что планируемые результаты обучения и воспитания учащихся являются превращенной формой существования содержания общего экологического образования.
Формирование экологической культуры школьников и ее отдельных элементов: экологической грамотности, экологического мышления, экосистемной познавательной модели - ныне предусмотрено требованиями ФГОС общего образования к результатам разных образовательных областей [2]. То есть задача формирования экологической культуры неявно ставится как трансдисциплинарная, имеющая своим результатом интегративно-комплексный феномен и предполагающая учет этого обстоятельства при разработке содержания образования.
Однако в настоящий момент при попытках выполнения требований ФГОС в части экологического образования педагогические работники испытывают значительные трудности в организации своей деятельности. Для практических педагогических целей, реализация которых тесно связана с постоянным анализом образовательных достижений обучающихся, повседневной организацией, рефлексией и коррекцией педагогами своей деятельности, подобным образом сформулированные требования к результатам образования представляются слишком общими, размытыми, имеющими несистемный характер и слабо воплощаемыми в педагогических терминах.
Одной из форм существования планируемых результатов являются критерии их достижения, поэтому наиболее показательными являются трудности педагогов с критериальным оцениванием образовательных достижений учащихся. Педагогическому оцениванию (измерению) в целях педагогической рефлексии и коррекции процесса воспитания и обучения подлежат как знания, так и убеждения, ценности, нормы, язык - все базовые элементы экологической культуры, определяемые в соответствии с наиболее общим подходом к составу культуры.
В наибольшей же степени на настоящий момент разработаны механизмы педагогического контроля над формированием экологических знаний («экологической грамотности» в формулировке стандарта). Наблюдаются попытки рефлексии педагогами процесса формирования и других элементов экологической культуры, в частности экологических ценностей и норм. При этом практически неисследованным остается вопрос оценивания важнейшего элемента экологической культуры обучающихся - ее языка, символов и знаков, их связей с
остальными элементами экологической культуры. Например, недостаточно исследовано влияние метафорического и афористического языка, применяющегося в экологическом образовании (например, «законы Б. Коммонера»), на формирование экологической культуры.
Однако наиболее значимым упущением на данный момент является то обстоятельство, что элементы экологической культуры учащихся оцениваются не в их взаимосвязи, а по отдельности, без учета системного характера результатов экологического образования. Например, при оценке отношения детей к природе в показатели оценивания не включается осознание ими возможностей применения научного понятия «экосистема» к воспитанию в себе подлинно бережного отношения к природе. И наоборот, в педагогике не существует критерия для оценивания взаимовлияния ценностно-личностной значимости экологической тематики и формирования научного понятия «экосистема».
В свою очередь, общепринятые формы и методы диагностики и оценивания учебных достижений учащихся определяющим образом влияют на проектирование образовательного процесса. В результате действия принципа обратной связи оценивания с проектированием образовательного процесса («эффект наблюдателя») оцениваемые по отдельности компоненты экологической культуры формируются также несистемно, вне связи друг с другом.
Транслирование элементов экологической культуры (научных понятий, ценностей, образного компонента, знаковых систем) по отдельности неизбежно отражается в способах структурирования содержания экологического образования. В его дидактических единицах при данном подходе не создаются условия для учета взаимосвязей формирования научных знаний, художественных образов и личностных смыслов при достижении планируемых результатов. К примеру, в экологических темах предмета «английский язык» большое внимание уделяется вопросам экономии ресурсов, уборки мусора и т. д., но ценностные аспекты экологии не связываются с научным понятием «экосистема», знакомым детям из уроков биологии, что обедняет возможности экологического образования, осуществляемого посредством и того, и другого предмета.
Взятые вне связи друг с другом и включенные в разные дидактические единицы (как правило, в разных образовательных областях), разрозненные элементы экологической культуры исключают возможность учета педагогом интерпретации обучающимися экологических знаний в соответствии с их индивидуальным опытом, влиянием экологических представлений, почерпнутых в других образовательных областях либо вне школы (СМИ, семья и пр.).
Вследствие этого педагоги приходят к ошибочным выводам о слабом взаимовлиянии и корреляции экологических знаний, экологических ценностей, эстетического отношения к окружающей среде и поведения обучающихся. Между тем это утверждение расходится с определением культуры как способов деятельности в окружающем мире, определяющихся пониманием (интерпретацией) индивидом и обществом этой деятельности. Именно интерпретация (осмысление) скрепляет разные элементы культуры в единое целое. Но в содержании экологического образования не предусмотрена единица, содержание которой могло бы сыграть роль такой «смысловой скрепы» между разными элементами экологической культуры.
Таким образом, участникам экологического образования предстоит решение задачи дальнейшей разработки содержания экологического образования, или, иными словами,
создания педагогической модели экологического опыта человечества. В этих целях планируемый результат - «формирование экологической культуры», отражающий сверхсложный, интегративно-комплексный феномен, требует «вертикальной» (по этапам обучения и воспитания) и «горизонтальной» (по структуре планируемых результатов) декомпозиции (разложения терминальных целей на составные части).
Конкретизация понятия «экологическая культура» необходима для дифференцированно-преемственного подхода к ее формированию на разных ступенях общего образования, определения межсдисциплинарных связей и критериев оценивания уровня ее сформированности, детализированного планирования промежуточных результатов экологического образования, органичного включения вопросов экологического образования в содержание разных образовательных областей, разработки Программы формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни в образовательных учреждениях и т. д. - т. е. практически для всего комплекса педагогических действий по формированию экологической культуры учащихся.
Однако дальнейшая разработка содержания экологического образования тормозится тем обстоятельством, что ни один из элементов экологической культуры, указанных в образовательном стандарте (экологические грамотность, мышление, владение экосистемной познавательной моделью и т. д.), а также ни один из традиционно понимаемых элементов культуры (знания, ценности, нормы, язык и т. д.), несмотря на свою явную связь с экологической культурой, не обладает свойством отражать ее интегративно-комплексный характер. Отсутствие структурного единства, соподчиненности и иерархичности целей при формировании экологической культуры мешает решению организационно-педагогических вопросов.
В целом при имеющихся способах представления планируемых результатов общего экологического образования остается за скобками вопрос о взаимовлиянии всех элементов экологической культуры в процессе их формирования и оценивания, а наблюдающийся культурный разрыв между научно-теоретической и обыденной разновидностями экологического сознания обучающихся закрепляется сложившейся практикой формирования и оценивания элементов экологической культуры школьников по отдельности. Требования же ФГОС к результатам, сформулированные в виде всевозможных «культур», «сознаний», «мышлений», на нынешнем этапе научно-методического обеспечения образовательных стандартов оцениваются педагогическим сообществом как принципиально непроверяемые [3].
На наш взгляд, это связано с неразработанностью интегративно-комплексной единицы культурологически понимаемого содержания образования. Проблема разработки структурных единиц содержания образования, отражающих целостный характер экологической культуры, определяется противоречием между потребностью педагогов в структурировании планируемых результатов экологического образования и отсутствием адекватных способов такого структурирования.
Требуется определение структурно-системных связей экологической культуры и экологической грамотности, экологического сознания, экологического мышления, экоси-стемной познавательной модели, приобретения опыта экологической деятельности, «разнесенных» стандартом по разным образовательным областям. Поэтому в повестку дня ставится вопрос о выделении такого элемента (единицы) экологической культуры, который,
обладая свойством интегративности и комплексности, мог бы служить трансдисциплинарной формой представления экологической культуры как планируемого результата экологического образования, т. е. позволял бы организационно осуществлять взаимодействие предметов естественнонаучного и гуманитарного цикла. Этот элемент/единица должен иметь представительство на разных уровнях содержания образования (дидактическом, предметном, уровне учебного материала, их подуровнях - критериально-оценочном и подуровне связей итоговых и промежуточных результатов).
Для определения такой многомерной единицы содержания образования, способной в разных образовательных целях «поворачиваться» разными гранями, нами предлагается использовать и педагогически адаптировать лингвокультурологический и информационно-семиотический подходы. Мы считаем, что в педагогике, с ее, по выражению А. Лиха-нова, «прекрасной неточностью», для выявления связей между научно-теоретическим и обыденным мышлением, рациональным и иррациональным, сознательным и бессознательным, логическим и мифологическим, общественно-конвенциализированным и личным может быть использован лингвокультурологический подход, основным постулатом которого является положение о возможности суждения о культурном мире личности и влияния на него посредством знаковых - в частности, словесных - средств [4-6].
Опираясь на философские исследования постмодернистов о роли языка в познании мира (Л. Витгенштейн, М Хайдеггер, Ж. Ф. Лиотар и др.), положения когнитивной лингвистики о возможности исследования внутреннего мира человека и общественного сознания через анализ словесного выражения особых категорий сознания - концептов (З. Д. Попова, И. А. Стер-нин и др.), положения лингвокультурологии о культурном концепте как оперативной единице мышления, базовой единице, или «сгустке культуры в сознании человека», его компонентном составе (Н. Ф. Алефиренко, В. И. Карасик, Ю. С. Степанов и др.) и педагогические исследования возможностей применения концептуального анализа в гуманитарном и естественнонаучном образовании (Н. Л. Мишатина, И. А. Шерстобитова и др.), мы выдвинули гипотезу о том, что педагогические организация, рефлексия и коррекция процесса и результата формирования экологической культуры учащихся повысят свою эффективность, если будет введен и обоснован структурный элемент содержания ЭО в виде культурных концептов [7].
Концепты, отражая интегративно-комплексный характер культуры и выполняя адаптивную, программирующую, смыслопорождающую и установочную функцию по отношению к поведению человека в окружающем мире, играют роль базовых единиц культуры личности и общества. Культурный концепт - это категория для обозначения многомерного ментального образования, связывающая и в то же время дифференцирующая логику, образ и смысл какой-то идеи либо понятия. Структура концепта отражает структуру культуры и может, по нашему мнению, определять структуру содержания образования, имеющего гуманитарную направленность на личностное осмысление объективного научно-теоретического знания.
От превалирования какого-либо компонента в его составе зависит степень научности, художественности или обыденности концепта. Например, культурный концепт «экология» может быть по преимуществу научным (для профессиональных экологов), художественным - для писателя или публициста либо обыденным - для всех нас, в повседневной жизни
употребляющих выражение «плохая экология», за которым стоит упрощенное понимание экологии как состояния окружающей среды. Упрощенность в данном случае придается концепту из-за необходимости его личностного осмысления для повседневных нужд.
Обыденные, или повседневные, концепты - самые живучие и гибкие. Это понятия, по которым мы живем, они очень важны для понимания и формирования поведения человека. Не случайно начиная с XX в. вопросам повседневности уделяется огромное внимание философами, историками, социологами. В наше время многие научные понятия, подвергаясь личностно-ценностному осмыслению, приобретают статус своеобразных околонаучных мифологем («мифологема», «лингвокультурема», «логоэпистема» - альтернативные названия «концепта»), определяющим образом влияющих на повседневное поведение людей. Мифологическое осмысление действительности помогает людям осуществить личностный выбор, так как выбор пути в мифе всегда жестко предопределен.
Содержание культурных концептов населения часто не совпадает с представлениями педагогов о результатах своего труда. Например, лингвисты знают, что в повседневной жизни люди не пользуются классификацией животного мира, знания о которой были получены в школе. То есть научное деление на группы животных остается на периферии культурного концепта «классификация животного мира», а в ядре его находится утилитарно-прагматический смысл [8].
Если результаты житейского осмысления научных понятий, диктующие способ их практического использования, не совпадают с выводами, добытыми наукой (логическими понятиями), можно говорить о провале многих целей образования, формулируемых без учета их гуманитарного характера.
К примеру, основы научного понятия «экосистема» закладываются у учащихся, начиная с начальной школы, затем на уроках биологии в основной школе. Становится ли понятие «экосистема» подлинно культурным (обыденным) концептом учащихся хотя бы на выходе из школы? Наши исследования говорят о том, что нет. Дети не обращаются к понятию «экосистема» ни на других предметах, ни тем более в повседневности. Одна из причин - организация учебного процесса, не учитывающая то, что логическое понятие, имеющее объективный и бесстрастный характер, это только часть культурного концепта.
Образовательный процесс нынче выстроен так, что в естественнонаучных предметах - например, биологии - не уделяется должного внимания гуманитарно-ценностному содержанию и обоснованию экологических понятий, в гуманитарных, напротив - их естественнонаучной составляющей. Научные же понятия, по выражению Ф. Ницше, подобны «сухой восьмиугольной игральной кости», которой трудно оперировать в повседневной жизни. Поэтому из-за дидактических промахов научное понятие не становится культурным концептом ученика, т. е. его руководством к экологическим действиям.
Мы считаем, что школа, наряду со всей окружающей действительностью принимая участие в формировании культурных концептов, должна уделять больше внимания характеру связей между различными элементами содержания образования. На экологические мифологемы учащихся можно влиять, придавая им более научный характер, если при конструировании содержания экологического образования за его основу взять элемент, в котором, как в капле воды, будет отражаться состав, структура и функции культуры.
Причем в итоге формируемый концепт так и должен остаться в своей основе повседневным, т. е. сохранить свою главную культурную составляющую - смысловую компоненту. Только при этом условии концепт может выполнить программирующую и конституирующую роль для повседневного экологического поведения учащихся.
С этой точки зрения структурирование основных идей экологического образования через призму компонентного состава и структуры культурного концепта может внести принципиальные изменения в планирование результатов, формирование дидактических единиц содержания образования, методы оценки результатов образования, установление меж- и трансдисциплинарных связей, решение вопросов дифференцированно-преемственного подхода к формированию экологической культуры по годам и образовательным областям. Концепт можно представить как фреймовую (рамочную) структуру с определенной соподчиненностью и взаимовлиянием его внешнего и внутреннего плана (термина и ментального содержания) либо как слоистую структуру, позволяющую выявить его этимологию, что позволяет применить его для множества педагогических целей при конструировании содержания образования.
Например, концепт «экологический императив» явным образом является аллюзией (намеком) на «категорический императив» И. Канта, подчеркивая одновременно категоричность требования соблюдения экологических норм в наше время, культурно-исторические корни происхождения этого выражения и связывая экологию и философию. Концепт «устойчивое развитие» может рассматриваться как трансформация научного концепта «экология», обросшего социальным и экономическим содержанием и получившего в этом процессе новое название, которое может рассматриваться как более соответствующее культурному характеру нового концепта. Процессы этого «обрастания» сопровождаются перенесением или распределением акцента на другие ценности, что может послужить основой для понимания сути трансдисциплинарных «переводов» понятий.
Качество знаковых средств объективации концепта (например, использование «живых» метафор) говорит о степени его научности либо мифологичности. Термин «устойчивое развитие» до сих пор еще воспринимается как нестершаяся, имеющая два плана восприятия метафора и вызывает в таком качестве много споров. В ядре концепта, выражаемого этим термином, находятся ценностные ориентации, связанные с рисками развития современной цивилизации, а его научное содержание находится пока на периферии общественного сознания. Термин и родился скорее именно как культурный концепт, отражающий настоятельную потребность осмысления рисков убыстряющегося развития человечества. При условии построения содержания образования на основе его структуры как культурного концепта и определения роли каждого предмета в его компонентном составе он может сыграть роль интегративного звена этого содержания.
Вряд ли понятие «экологии» как науки о взаимосвязи живого с окружающей средой широко применимо в повседневной жизни. Но термин «экосистема» может и должен пониматься учеником как инструмент его деятельности в интересах устойчивого развития. Одним из способов достижения этой цели может быть представление содержания экологического образования (в том числе и его планируемых результатов) в виде культурных концептов, включающих в себя научное понятие, но при этом связывающих образ, смысл и логику в единое целое.
Это мог бы быть комплекс культурных концептов, объективирующихся в языке терминами «устойчивое развитие», «экология», «экосистема», «стабильность», «изменчивость», «экологический императив» и т. д., которые включали бы в себя не только научные, но и философские, художественные и обыденно-осмысленные понятия или их компоненты.
На этапе организации содержания экологического образования использование структурной единицы «экологический концепт» вместо плохо структурируемых с педагогической точки зрения понятий «экологической культуры», «экологического мышления» имеет следующие преимущества:
• с помощью категории «экологического концепта» можно выделить не только базовую структурную единицу экологической культуры учащихся, но и определить состав и структуру этой единицы, что позволит рационально организовать процессы планирования, мониторинга и оценивания трансдисциплинарных процессов ее формирования;
• использование состава и структуры концепта позволяет дифференцировать и интегрировать образный, логический и смысловой компоненты содержания образования для устойчивого развития. На этой основе возможна рациональная организация трансдисциплинарной гуманитарно-естественнонаучной интеграции при планировании, достижении, мониторинге и оценивании промежуточных и итоговых результатов экологического образования;
• использование состава и структуры концепта при организации содержания экологического образования будет способствовать включению педагогами вопросов синтеза научно-теоретического и обыденного сознания учащихся в организацию процесса формирования экологической культуры учащихся;
• поскольку концепт - структурированное динамическое образование, может быть осуществлен дифференцированно-преемственный подход к формированию эко-лого-культурных концептов на разных ступенях и в разных областях общего образования. Например, планируемым результатом начального образования может быть формирование по преимуществу образного/эстетического компонента концепта, к которому «прикрепляются» экологические знания;
• на основании положения о возможности суждения о содержании культурного концепта посредством анализа способов его выражения (знаковых средств его объективации - терминов, текстов, рисунков, пиктограмм и т. д.) и их динамики могут быть выделены специфические методы и критерии оценивания экологической культуры учащихся, позволяющие в том числе отслеживать влияние СМИ, семьи и собственно школы;
• может быть гуманизирован подход к интерпретации результатов экологического образования за счет перехода к трактовке ошибок учащихся как ценностного или утилитарно-прагматического или иного осмысления учащимися научных понятий экологии;
• за счет использования свойства иерархичности концепта может быть оптимизировано транспредметное содержание экологического образования с точки зрения повышения его эргономичности.
От того, какую категориальную сетку мы «набросим» на педагогическую действительность, будет зависеть наш «улов». Представление содержания экологического образования в виде культурных концептов может элиминировать многие недостатки и противоречия нынешней организации процесса формирования экологической культуры. В целом использование категории «культурного экологического концепта» может послужить средством адекватной структуризации и педагогической формализации содержания экологического образования, что поможет педагогам в планировании своей деятельности, разработке содержания, программ и методик при проектировании своей деятельности по реализации требования ФГОС - формированию и оцениванию экологической культуры школьников.
Список литературы
1. Основы государственной политики в области экологического развития России на период до 2030 года [Электронный ресурс]: утв. Президентом РФ от 30 апреля 2012 г. - Режим доступа: http://base.garant.ru/70169264/ (дата обращения: 23.12.2015).
2. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утв. приказом Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0 %BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/543/%D1%84%D0 %B0%D0%B9%D0%BB/749/%D0%BF%D1%80%D0%B8%D0%BA%D0%B0%D0%B7%20 %D0%9E%D0%B1%20%D1%83%D1%82%D0%B2%D0%B5%D1%80%D0%B6%D0%B4%D0 %B5%D0%BD%D0%B8%D0%B8%201897 (дата обращения: 23.12.2015).
3. Сайт Гражданской инициативы за бесплатное образование [Электронный ресурс ]. Режим доступа: http://netreforme.org/news/%D1%81%D0%B2%D0%B5%D1 %80%D1%82%D1%8B%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5-%D1%80%D0%B5 %D1%84%D0%BE%D1%80%D0%BC%D1%8B-%D0%BE%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0 %B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D1%8F-%D1%8F%D0%B4/ (дата обращения: 8.02.2015).
4. Алефиренко, Н. Ф. Лингвокультурология: ценностно-смысловое пространство языка [Текст]: учеб. пособие / Н. Ф. Алефиренко. - 3-е изд. - М.: Флинта: Наука, 2013. - 288 с.
5. Попова, З. Д. Когнитивная лингвистика [Текст]: учеб. издание / З. Д. Попова, И. А. Стернин. - М.: Восток-Запад, 2010. - 314 с.
6. Степанов, Ю. С. Концепты. Тонкая пленка цивилизации [Текст] / Ю. С. Степанов. - М.: Языки славянских культур, 2007. - 248 с.: ил.
7. Трубицына, Л. В. О лингвокультурологическом методе мониторинга уровня сформированности экологической культуры [Текст] / Л.В. Трубицына // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. - 2013. - № 3. - С. 19-23.
8. Чудинов, А. П. Россия в метафорическом зеркале: когнитивное исследование политической метафоры (1991-2000) [Электронный ресурс] / А. П. Чудинов. -Екатеринбург, 2001. - 238 с. - Гл. 1.6. - Режим доступа: http://www.philology.ru/ linguistics2/chudinov-01.htm#1 (дата обращения: 23.12.2015).
References
1. Osnovy gosudarstvennoy politiki v oblasti ekologicheskogo razvitiya Rossii na period do 2030 goda: utv. Prezidentom RF ot 30 aprelya 2012 g. Available at: http://base. garant.ru/70169264/ (accessed: 23.12.2015).
2. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart osnovnogo obshchego obra-zovaniya (utv. prikazom Minobrnauki Rossii ot 17 dekabrya 2010 g. No. 1897). Available at: http://minobrnauki.rf/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B57o D0%BD%D1%82%D1%8B/543/%D1%84%D0%B0%D0%B9%D0%BB/749/%D0%BF%D1% 80%D0%B8%D0%BA%D0%B0%D0%B7%20%D0%9E%D0%B1%20%D1%83%D1%82%D0% B2%D0%B5%D1%80%D0%B6%D0%B4%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B8%201897 (accessed: 23.12.2015).
3. Sayt Grazhdanskoy initsiativy za besplatnoe obrazovanie. Available at: http://netre-forme.org/news/%D1%81%D0%B2%D0%B5%D1%80%D1%82%D1%8B%D0%B2%D0 %B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5-%D1%80%D0%B5%D1%84%D0%BE%D1%80%D0%BC% D1%8B-%D0%BE%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0%B D%D0%B8%D1%8F-%D1%8F%D0%B4/ (accessed: 8.02.2015).
4. Alefirenko N. F. Lingvokulturologiya: tsennostno-smyslovoe prostranstvo yazyka: ucheb. po-sobie. Moscow: Flinta: Nauka, 2013. 288 p.
5. Popova Z. D., Sternin I. A. Kognitivnaya lingvistika: ucheb. izdanie. Moscow: Vostok-Za-pad, 2010. 314 p.
6. Stepanov Yu. S. Kontsepty. Tonkaya plenka tsivilizatsii. Moscow: Yazyki slavyanskikh kultur, 2007. 248 s.: il.
7. Trubitsyna L. V. O lingvokulturologicheskom metode monitoringa urovnya sformi-rovannosti ekologicheskoy kultury. Ekologicheskoe obrazovanie: do shkoly, v shkole, vne shkoly. 2013, No. 3, pp. 19-23.
8. Chudinov A. P. Rossiya v metaforicheskom zerkale: kognitivnoe issledovanie politicheskoy metafory (1991-2000). Ekaterinburg, 2001. 238 p. Ch. 1.6. Available at: http://www. philology.ru/linguistics2/chudinov-01.htm#1 (accessed: 23.12.2015).
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2015, № 5
