CC BY
58
ших «отлично», увеличилось на 10%, на «хорошо» - а 15% (по сравнению показателями 2014-2015 гг.), но главное - за счёт возможности вовлечь студентов в проектную деятельность на основе информационных технологий, число студентов, получив-
Библиографический список
ших «неудовлетворительно»,уменьшилось на 5%.Тем самым, мы рекомендуем более активно использовать возможности информационно-коммуникационной предметной среды в учебном процессе факультетов физической культуры.
1. Чернобай Е.В. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: путеводитель для учителя. Москва, 2015.
2. Панюкова С.В. Использование информационных и коммуникационных технологий в образовании: учебное пособие. Москва, 2010.
3. Роберт И.В. Теория и методика информатизации образования (психолого-педагогический и технологический аспекты). Москва, 2014.
4. Везиров Т.Г. Некоторые аспекты профессиональной подготовки бакалавров по профилю «Музыка и мировая художественная культура» с использованием интерактивных средств обучения. Мир науки, культуры, образования. 2013; 3 (40): 102 - 104.
5. Везиров Т.Г. Электронные образовательные ресурсы в развитии ИКТ-компетентности будущих бакалавров педагогического образования. Мир науки, культуры, образования. 2013; 6 (43): 112 - 114.
References
1. Chernobaj E.V. Federal'nyjgosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart obschego obrazovaniya: putevoditel' dlya uchitelya. Moskva, 2015.
2. Panyukova S.V. Ispol'zovanie informacionnyh i kommunikacionnyh tehnologij v obrazovanii: uchebnoe posobie. Moskva, 2010.
3. Robert I.V. Teoriya i metodika informatizacii obrazovaniya (psihologo-pedagogicheskiji tehnologicheskij aspekty). Moskva, 2014.
4. Vezirov T.G. Nekotorye aspekty professional'noj podgotovki bakalavrov po profilyu «Muzyka i mirovaya hudozhestvennaya kul'tura» s ispol'zovaniem interaktivnyh sredstv obucheniya. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2013; 3 (40): 102 - 104.
5. Vezirov T.G. 'Elektronnye obrazovatel'nye resursy v razvitii IKT-kompetentnosti buduschih bakalavrov pedagogicheskogo obrazovaniya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2013; 6 (43): 112 - 114.
Статья поступила в редакцию 15.11.15
УДК 37.013.43
Sosunova N.Y., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, The Herzen State Pedagogical University of Russia
(Saint-Petersburg, Russia), Е-mail: afaline@yandex.ru
Shurilova T.B., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, The Herzen State Pedagogical University of Russia
(Saint-Petersburg, Russia), Е-mail: ttbbaa1@mail.ru
CULTURAL PRACTICES AS A CONDITION OF IMPLEMENTATION OF THE FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS.
The article describes possibilities of cultural practices in the implementation of the Federal state educational standards of new generation, which is realized in the achievement of metasubject and personal results by students. The authors discuss the use of different approaches to the definition of cultural practices, their essential characteristics and kinds. The research provides examples of the cultural practices in the educational process of school through interdisciplinary program, building an interactive space of a museum and creative work of youth associations. The examples describe successful experience of educational institutions of St. Petersburg for the implementation of cultural practices in the educational process. The article emphasizes the multidimensionality and prospects of development of cultural practices.
Key words: cultural practices, Federal state educational standards, cultural approach, meta-program, creative youth association, interactive space of museum.
Н.Ю. Сосунова, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики, Российский государственный педагогический университет
им. А.И. Гзрцена, г. Санкт-Петербург, Е-mail: afaline@yandex.ru
Т.Б. Шурилова, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики, Российский государственный педагогический университет
им. А.И. Гзрцена, г. Санкт-Петербург, Е-mail: ttbbaa1@mail.ru
КУЛЬТУРНЫЕ ПРАКТИКИ КАК УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ
В статье раскрываются возможности культурных практик в реализации федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения, а именно: в достижении учащимися метапредметных и личностных результатов. Рассматриваются подходы к определению понятия культурных практик, их сущностных характеристик и видов. Приведены примеры организации культурных практик в образовательном процессе школы через: метапредметные программы, построение интерактивного пространства музея и работу творческих молодежных объединений. Приведённые примеры описывают успешный опыт образовательных учреждений Санкт-Петербурга по реализации культурных практик в образовательном процессе. В статье подчёркивается многомерность и перспективность развития направления культурных практик.
Ключевые слова: культурные практики, федеральные государственные образовательные стандарты, культурологический подход, метапредметная программа, творческое молодежное объединение, интерактивное пространство музея.
Федеральные государственные образовательные стандарты предлагают принципиально новый подход к определению результатов школьного образования. Этот подход интегрирует три группы образовательных результатов: личностные, метапредметные и предметные. В этой связи возникает проблема поиска условий, позволяющих успешно достигать все три группы результатов одновременно. При этом подобные условия должны охватывать не только урочную, но и внеурочную деятельность. На наш взгляд, одним из таких условий может выступать организация культурных практик.
Понятие «культурные практики в образовательном процессе» является достаточно новым для отечественной педагогики
и образования, но весьма активно обсуждаемым в последнее время.
Под культурными практиками в условиях школьного образования понимают [1, с. 68]:
- «разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребёнка виды самостоятельной деятельности, поведения и складывающиеся пространства организации собственного действия и опыта...;
- поиск и апробацию (постоянные и единичные пробы) новых способов и форм деятельности и поведения в целях удовлетворения самых разнообразных познавательных и прагматических потребностей;
- стихийное автономное приобретение различного опыта общения и взаимодействия с людьми (работа в различных командах и общественных структурах) - взрослыми, сверстниками и младшими детьми;
- приобретение нравственного и эмоционального опыта сопереживания, помощи, защиты, альтруизма, эмпатии, гордости, радости, печали и т. д.».
Рассмотрение понятия «культурные практики» в контексте образовательного процесса современной школы связано с рядом обстоятельств. Охарактеризуем их.
В последние десятилетия актуализировалось изучение проблемы взаимосвязи культуры и образования. Это объясняется, в первую очередь, кардинальным изменением требований к человеку с точки зрения современной культуры. Такие изменения предполагают, прежде всего, изменение статуса человека. «На смену социально-ролевому способу организации жизнедеятельности (традиционному для индустриального общества и подчиняющего личность функциональным императивам общественных структур) приходит социально-культурный тип бытия, более адекватный природе человека и превращающий его из «винтика» социальной машины... в субъекта социума и культуры» [2, с. 141]. Об этом же пишет, и Н.Б. Крылова: «На протяжении последних десятилетий идет интенсивная разработка широкого круга культурологических проблем образования, что продиктовано потребностями нового этапа развития человеческого сообщества, требованиям которого знаниевая парадигма уже не соответствует» [3, с. 74].
Новый тип культуры, складывающийся на рубеже ХХ - XXI веков, предопределяет поиск нового адекватного типа образования, «работающего» на «вызовы» времени. Как уже было отмечено, главный смысл такого образования - «превращение человека в субъекта социума и культуры» (А.В. Запесоцкий). Иными словами, огромную значимость приобретает способность человека:
- конструировать свой внутренний мир на основе ориентации в мире культуры, ее ценностей, теорий, правил; осуществлять осознанный выбор;
- оставаясь неповторимым, сосуществовать с другими людьми, быть способным к совместному решению проблем самого разного характера и т. д.
Многими исследователями в области как культурологии, так и современной педагогики образование рассматривается как целостность, которой присущи культурообразующие функции. Такое видение образования предполагает «понимание образования как культурного процесса, осуществляющегося в культуро-сообразной образовательной среде, все составляющие которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку - его развитию, самоопределению, самореализации» [4].
Перечисленные цели современного образования и акцентуация его культурообразующей функции не являются традиционными для России. Следовательно, поиск условий для их достижения становится актуальной проблемой отечественной педагогической теории и образовательной практики.
В качестве методологической основы поиска моделей образования, рассматриваемого как культурного процесса, выступают культурологический и личностно-ориентированный подходы (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, А.В. Запесоцкий и др.). Эти подходы трактуются в качестве ведущих методологических оснований для разработки новой модели образования, главной особенностью которой должно стать функционирование по законам культуры и ориентация на индивидуально-личностное становление человека как субъекта культуры.
Кроме того, весьма актуальным на сегодняшний день является деятельный характер образования. Поэтому важен поиск подходов к реализации образовательного процесса, в котором учащийся занимает активную деятельную позицию и становится субъектом своего обучения и воспитания. Логика реализуемого образовательного процесса должна быть ориентирована на создание условий для активного освоения учащимся в процессе деятельности социокультурного опыта, необходимого для успешной самореализации в условиях современной культуры. Поэтому и целесообразно в качестве методологической основы проектирования современных моделей организации культурных практик рассматривать в совокупности не только культурологический и личностно-ориентированный, но деятельностный подход.
Итак, анализ сложившегося к настоящему моменту понятия «культурные практики в образовательном процессе» позволяет сделать важный вывод: организация и реализация культурных
практик в современной общеобразовательной школе может рассматриваться в качестве эффективного способа реализации культурообразующей функции образования, а также придания образованию активного деятельного характера, предполагающего субъектную позицию учащегося.
Исследователи проблемы организации и реализации культурных практик в образовательном процессе современной школы отмечают такую важную характеристику культурных практик, как их комплексный интегративный характер. Действительно, культурные практики включают в себя:
- освоение культурных норм и образцов деятельности;
- получение опыта работы и суммирование личных результатов и достижений;
- приобретение опыта презентации личных результатов и достижений на разных уровнях сообщества.
При этом учебная деятельность ребёнка рассматривается как одна из его культурных практик. Кроме того, весьма значимо то, что в процессе организации культурных практик детей особое внимание должно уделяться:
«- индивидуальной организации разнообразных образовательных процессов, их суммированию и включению в жизнь сообщества;
- конструированию педагогической деятельности на основе инициативы, интересов, мотивации детей (а не просто отчужденных «стандартов»);
- проектной форме организации всех культурных практик;
- взаимодополняемости основного и дополнительного образования;
- обеспечению демократического образа жизни школьного сообщества как гаранта перехода образования от информационной к деятельностной модели организации» [1, с. 71 - 72].
Интегрированный характер культурных практик обусловливает необходимость того, чтобы в процессе их организации и реализации задействовались возможности одновременно нескольких областей культуры, а также интегрировались возможности урочной и внеурочной деятельности, обучающей и воспитательной составляющих образовательного процесса. В этой связи при изучении понятия «культурные практики» целесообразно рассмотрение проблем интеграции содержания образования, интеграции обучения и воспитания, организации образовательной среды школы.
В контексте разговора о комплексном интегративном характере культурных практик огромный интерес с теоретической и практической точек зрения представляет, на наш взгляд, соотнесение понятия культурных практик и понятия интегральных гуманитарных образовательных пространств двух видов -культурологических (локальных) образовательных пространств и культуросообразных метаобразовательных пространств (А.Я. Данилюк).
Понятие интегрального гуманитарного пространства А.Я. Данилюк трактует следующим образом: «Интегральное пространство - это особая система, в которой возможен систематический перевод учебной информации на разные языки наук и искусств. Для реализации этих возможностей необходимо провести содержательное, методическое согласование разных наук о культуре в пределах гуманитарного образовательного пространства, а также ввести новые интеграционные механизмы дополнительно к тем, которые применяются в системах предметного обучения. ... Если в системах предметного обучения развивающий эффект достигается за счет представления одного знания не более, чем на двух научных языках, то в интегральном пространстве одно знание может быть представлено на многих (ограничений нет) языках наук и искусств» [5, с. 359]. Исследователь выделяет два вида образовательных пространств:
1) Культурологическое (локальное или малое) образовательное пространство (включает в себя ограниченное количество предметных языков).
2) Культуросообразное (большое) образовательное пространство, или метаобразовательное пространство (ограничений по количеству предметных языков нет).
Таким образом, интегральное пространство как особая система, в которой возможен систематический перевод учебной информации на разные языки наук и искусств может быть организовано на основе механизма разнообразных культурных практик.
К настоящему моменту в отечественной образовательной практике сложился достаточно богатый опыт организации культурных практик разных видов, в том числе, и в советский пери-
од отечественного образования. Огромный опыт организации культурных практик содержится и в зарубежном педагогическом опыте. Исследователи и практики различают следующие виды культурных практик:
- исследовательские;
- образовательные,
- коммуникативные;
- организационные;
- игровые;
- художественные.
Приведём примеры реализации социокультурных практик в условиях общеобразовательных школ.
1. Метапредметные программы.
Особенностью данного типа программ является их над-предметный характер и культурологическая направленность содержания. Такие программы способствуют создании комплекса условия для более глубокого познания избранной профильной области на фоне понимания целостности культуры, законов ее развития. Ярким примером такой программы выступает межпредметная программа «В глубь веков» разработанная и апробированная в лицее № 101 Выборгского района г. Санкт-Петербурга. Программа предполагает изучение отдельных культурных явлений в различных областях в конкретные исторические периоды и, вследствие этого, выстраивание образа эпохи. Основная педагогическая технология реализации программы -надпредметная технология «Предметный срез по эпохам». Именно реализация этой технологии и позволяет организовать различные культурные практики учащихся. «Предметные срезы» (межпредметные семинары) проводятся 2 - 4 раза в год. Темы «срезов» определяются в соответствии с программой учебной дисциплины «История». Реализация технологии осуществляется в несколько этапов: подготовительный (сбор материала по теме, экскурсии, поиск формы представления материала); предметный срез по эпохам (2-х часовой семинар, на котором учащиеся представляют конкретную эпоху через разные учебные предметы); подведение итогов (выставление оценок за участие в срезе, рефлексия, обмен опытом).
2. Построение интерактивного пространства музея.
Данное направление реализации социокультурных практик
сложилось в результате поиска решения противоречия между богатыми фондами многих музеев и их невостребованностью со стороны современных детей. Во многом такое явление обусловливается неготовностью многих музеев к активным формам работы с детьми, отсутствием прочных связей между музеем и школой. Напротив, возможность оказывать одновременное воздействие на интеллектуальную, эмоциональную и нравственную сферу личности ребёнка, активизировать чувственное восприятие и познавательный интерес, способствовать формированию общекультурной компетентности подростков делает музей объектом значимого партнерства для образования в организации социокультурных практик и тем самым - в приобретении детьми значимого опыта социальной деятельности в различных областях культуры. Интерактивность (от лат. «взаимодействие») - основной методологический прием в работе современного музея, когда он перестает быть только хранилищем, а становится живым организмом в процессе познания. В условиях музея под интерактивностью следует понимать взаимодействие между посетителем и экспонатом, создание условий для осуществления диалога между ними [6, с. 247]. Одним из таких средств становится интерактивное пространство - комбинация реального пространства и реальных объектов (предметов старины, исторических артефактов) с виртуальными (генерированными компьютером) изображениями, среда, позволяющая раскрывать творческий потенциал посетителей через активное включение в деятельность и диалог. К подобной интерактивной среде предъявляется ряд требований, таких как, например, внешняя привлекательность здания, наличие «зоны активности» перед зданием музея, позволяющей заниматься разнообразной деятельностью, комфорт и удобство помещений [7, с. 373]. Вслед за Н.П. Макаровой выделим следующие четыре типа моделей детского музея:
^ Американская модель, в основе которого лежит концепция так называемого интерактивного музея, где дети осваивают предметную среду путём непосредственного взаимодействия с ней. Акцент делается на развивающем моменте, при минимальном использовании предметов-подлинников.
^ Европейская модель, для которой более характерна модель детского музея, возникающего на базе «взрослого» музея, с использованием его коллекции.
^ Авторская модель предполагает, что личность автора -основателя музея и его и его индивидуальный подход определяют формы подачи материала.
^ Смешанный тип предполагает использование интерактивных экспозиций с обязательным включением раритетного компонента (предметов старины, представленных в экспозиции музея) [8, с. 46 - 47].
Построение интерактивного пространства музея сегодня зависит не только и не столько от самого музея, но прежде всего, от совместной работы по такому проектированию школы и музея. Как пример успешной работы в этом направлении необходимо отметить проекты для школьников таких музеев, как «Вселенная воды» (ГУП «Водоканал»), Музей современного искусства «Эрарта», Музей Анны Ахматовой и некоторых других.
3. Творческие молодёжные объединения на базе общеобразовательных школ.
В настоящее время некоторые школы создают творческие молодежные объединения, включающие учащихся, учителей, родителей школы. Тематика их деятельности может быть самой разнообразной: археологический клуб, детские средства массовой информации, организация досуговой деятельности и др. Важен тот факт, что являясь активным участником подобного сообщества, ребёнок получает возможность активного освоения мира, различных социальных ролей. Чаще всего, основным содержанием деятельности таких объединений выступают разнообразные творческие проекты в зависимости от направленности сообщества. К неоспоримым достоинствам деятельности молодежных объединений также можно отнести разновозрастный состав участников, когда каждый ребёнок может найти себе выполнимую задачу сообразно своим способностям, возрасту и интересу.
В качестве примера подобного творческого сообщества детей и взрослых рассмотрим молодежное творческое объединение «Левда», созданное в средней общеобразовательной школе № 564 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга (автор и руководитель проекта учитель информатики М.Ю. Богданов). Деятельность «Левды» сосредоточена вокруг профессиональной области журналистика, которая была выбрана не случайно. Авторы проекта исходили из того, что журналистика - уникальная профессиональная область, которая позволяет соприкоснуться с самыми разными сферами современного общества. А именно: интересными профессиями и людьми, к ним принадлежащими; разнообразными хобби и людьми, для которых они стали важной частью жизни; различными местами, представляющими историческую, географическую, культурную ценность; проведение небольших расследований, позволяющих ответить на те или иные проблемные вопросы; а также освещение событий из школьной жизни. Объединение «Левда» включает в себя редакцию одноименной газеты, телестудию и подготовку фоторепортажей. Вместе с тем важно отметить, что деятельность каждого из направлений не ограничивается подготовкой статьи или телевизионного ролика. Как правило, она включает несколько этапов: подготовительную работу (определение темы репортажа, сбор информации, разработку программы интервью); телесъемку на месте; последующую подготовку короткого видеоролика с представлением его широкой школьной аудитории; приглашение главного героя телерепортажа в школьную открытую телестудию, где все желающие могут задать интересующие их вопросы; подготовка и выпуск большого телепроекта, включающего репортажные и студийные материалы. Каждая газета или видеосюжет «Лев-ды» - результат работы целого коллектива участников. При этом все роли: операторов, сценаристов, репортеров, звуко- и видеорежиссеров, фотографов, выпускающих редакторов выполняют дети. Взрослые осуществляют организационную и координирующую работу: помогают, советуют, участвуют в обсуждении проектов.
Как показывает даже самое краткое описание разных направлений реализации социокультурных практик в общеобразовательной школе, они могут иметь разную содержательную направленность, формы представления результата. Но все представленные направления объединяют ряд общих черт:
• Организация основной деятельности во внеурочное время;
• Творческий характер деятельности;
• Совместную работу учащихся и учителей;
• Разновозрастный состав учащихся, задействованных в проекте;
• Междисциплинарный характер проектов;
• Высокая доля активности и самостоятельности учащих-
• Опора на интересы и способности учащихся. Соотнесение этих черт с характеристиками социокультурных практик, приведенных выше, дает основание сделать вывод о том, что при всем разнообразии и значительном отличии друг
Библиографический список
от друга все раскрытые направления работы школы в полной мере отвечают явлению социокультурной практики. Данный перечень не является завершенным. Социокультурные практики -явление многомерное и разнообразное, как по форме, так и по содержанию. А результаты, достижение которых становится возможным благодаря этому новому феномену педагогики обусловливают его перспективность.
1. Крылова Н.Б. Культурные практики. Новые ценности образования. 2005; 5: 68 - 73.
2. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. Москва: Наука, 2002.
3. Крылова Н.Б. Культурология образования. Москва: Народное образование, 2002.
4. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход в теории и практике работы с детьми-мигрантами. Available at: http:// rspu.edu.ru/pageloader.php?-name=/structur/publishing_centre/collections_of_works/conf5/bondarevskaia&print_friendly=1)
5. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педагогического университета, 2000.
6. Рощина Е. Интерактивность как новейшая технология музейного образования. Музейная эпистема. Санкт-Петербург, 2009: 245 -265.
7. Чугунова А.В. Музейная архитектура в рамках движения «Новая музеология». Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2011; 131: 372 - 376.
8. Макарова Н.П. Деятельность детского музея как фактор становления образовательной среды для младших школьников. Диссертация ... доктора педагогических наук. Самара, 2000.
References
1. Krylova N.B. Kul'turnye praktiki. Novye cennosti obrazovaniya. 2005; 5: 68 - 73.
2. Zapesockij A.S. Obrazovanie: filosofiya, kul'turologiya, politika. Moskva: Nauka, 2002.
3. Krylova N.B. Kul'turologiya obrazovaniya. Moskva: Narodnoe obrazovanie, 2002.
4. Bondarevskaya E.V. Lichnostno-orientirovannyj podhod v teorii i praktike raboty s det'mi-migrantami. Available at: http://rspu.edu.ru/ pageloader.php?-name=/structur/publishing_centre/collections_of_works/conf5/bondarevskaia&print_friendly=1)
5. Danilyuk A.Ya. Teoriya integraciiobrazovaniya. Rostov-na-Donu: Izdatel'stvo Rostovskogo pedagogicheskogo universiteta, 2000.
6. Roschina E. Interaktivnost' kak novejshaya tehnologiya muzejnogo obrazovaniya. Muzejnaya 'epistema. Sankt-Peterburg, 2009: 245 - 265.
7. Chugunova A.V. Muzejnaya arhitektura v ramkah dvizheniya «Novaya muzeologiya». Izvestiya Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gercena. 2011; 131: 372 - 376.
8. Makarova N.P. Deyatel'nost' detskogo muzeya kak faktor stanovleniya obrazovatel'noj sredy dlya mladshih shkol'nikov. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Samara, 2000.
Статья поступила в редакцию 05.02.16
УДК 378
Berezhnova L.N., honored worker of higher school of the Russian Federation, Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Head of Department of Theory and Methods of Continuous Professional Education, Saint-Petersburg Military Institute of Internal Troops of the MIA of Russia (St. Petersburg, Russia), E-mail: parus77777@yandex.ru
Tarasov D.Yu., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Theory and History of State and Law, Novosibirsk Military Institute of Internal Forces n.a. General of the Army I. K. Yakovlev of the Ministry of Internal Affairs of Russia (Novosibirsk, Russia), E-mail: parus77777@yandex.ru
Merkulov A.A., teacher, Department of Constitutional and Administrative Law, Novosibirsk Military Institute of Internal Forces n.a. General of the Army I. K. Yakovlev of the Ministry of Internal Affairs of Russia (Novosibirsk, Russia), E-mail: parus77777@yandex.ru
METHODOLOGICAL DIRECTIONS IN ORGANIZATION RESEARCH IN PEDAGOGY. The article studies modern methodological approaches to educational research in pedagogy. The publication reveals some theoretical approaches to the definition of object-subject area of educational research, analyses modern researchers understanding of a concept of "methodology". It is noted that on the whole it is a process of gradual development of methodological reflection, the awareness of scientists of their own activities, the issuance of this reflection out of individual experience. The authors have identified and described characteristic features of the process of research through the basic functions and contents that need to operate in the research process. The article describes the tenets that underpin pedagogy, scientific knowledge about the formation and education of man in the unity of substantive and procedural sides, highlights the main principles of education in the twenty-first century.
Key words: method, methodology, organization, process, activity, education, principles of education, teaching, unique.
Л.Н. Бережнова, заслуженный работник высшей школы Российской Федерации, д-р пед. наук, проф., зав. каф. теории и методики непрерывного профессионального образования, Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск МВД России, г. Санкт-Петербург, E-mail: parus77777@yandex.ru
Д.Ю. Тарасов, канд. пед. наук, ст. преп. каф. теории и истории государства и права, Новосибирский военный институт внутренних войск им. генерала армии И.К. Яковлева МВД России, г. Новосибирск, E-mail: parus77777@yandex.ru
А.А. Меркелов, преп. каф. конституционного и административного права, Новосибирский военный институт внутренних войск им. генерала армии И.К. Яковлева МВД России, г. Новосибирск, E-mail: parus77777@yandex.ru
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ НАПРАВЛЕНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАНИЙ В ПЕДАГОГИКЕ
Статья посвящена современным методологическим подходам организации педагогических исследований в педагогике. В публикации освещается теоретический подход к определению объектно-предметной области педагогических исследований, анализируются понимание исследователями понятия «методология». Отмечено, что в совокупности это есть процесс постепенного развития области методологической рефлексии, осознания деятелями науки собственной деятельности, вынесения рефлексии за рамки индивидуального опыта. Авторами выделяются и описываются характерные особенности про-
