CC BY
30
СОЦИАЛЬНАЯ СТРУКТУРА, СОЦИАЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ И ПРОЦЕССЫ / SOCIAL STRUCTURE, SOCIAL INSTITUTIONS AND PROCESSES
УДК 378.1:327.8-057.87
DOI: 10.15507/2413-1407.113.028.202004.823-842 Оригинальная статья / Original article
http://regionsar.ru ISSN 2587-8549 (Print) ISSN 2413-1407 (Online)
Культурное сближение россиян и студентов из стран Центрально-Азиатского региона как результат воздействия «мягкой силы» системы высшего
§
__\л л
Г. А. Савчук*
ФГАОУ ВО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина» (г. Екатеринбург, Российская Федерация),
* galina.savchuk@urfu.ru
Введение. Культурному сближению России и стран Центральной Азии, входящих в глобальные союзы, способствуют различные социальные институты, в том числе система высшего образования. Актуальность статьи заключается в анализе системы высшего образования в контексте межстрановых взаимодействий с позиций теории «мягкой силы». Цель статьи - на основе проведенного исследования определить потенциал системы высшего образования как элемента «мягкой силы» страны в культурном сближении студентов из стран Центральной Азии и россиян. Материалы и методы. Исследование было проведено в апреле - июне 2019 г с использованием метода глубинного интервью в г. Екатеринбурге - мегаполисе с высокой концентрацией вузов, привлекательном для образовательной миграции из стран Центральной Азии с точки зрения географического положения и экономического развития. Было опрошено 22 студента и 10 выпускников екатеринбургских вузов, приехавших из этого региона. Выборка строилась по принципу типичных случаев.
образования
И. Б. Бритвина В. А. Франц
© Савчук Г. А., Бритвина И. Б., Франц В. А., 2020
0 1 Контент доступен под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 License. This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 License.
Результаты исследования. Выявлены следующие результаты влияния «мягкой силы» системы высшего образования: в процессе обучения повышается привлекательность России как страны проживания для студентов из Центрально-Азиатского региона; большая часть студентов выбирает такую стратегию аккультурации, как интеграция в принимающее сообщество; в системе образования возникают специфические культурные механизмы интеграции мигрантов в принимающее сообщество. Обсуждение и заключение. По результатам исследования можно утверждать, что общие усилия вузов по повышению своей привлекательности для абитуриентов и студентов из Центрально-Азиатского региона приводят к повышению их лояльности к России в целом, формируют у значительной части студентов дальнейшие миграционные планы, связанные с проживанием в России, и способствуют их культурной интеграции в принимающее сообщество. Результаты исследования могут быть полезны специалистам-регионоведам для понимания возможностей и ограничений более глубокого сближения представителей разных культур.
Ключевые слова: высшее образование, образовательная миграция, студент, Россия, Центральная Азия, культурное сближение, «мягкая сила», интеграция
Финансирование. Статья подготовлена в рамках проекта Российского фонда фундаментальных исследований и поддержана грантом № 19-011-00471.
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Для цитирования: Савчук, Г. А. Культурное сближение россиян и студентов из стран Центрально-Азиатского региона как результат воздействия «мягкой силы» системы высшего образования / Г. А. Савчук, И. Б. Бритвина, В. А. Франц. - DOI 10.15507/24131407.113.028.202004.823-842 // Регионология. - 2020. - Т. 28, № 4. - С. 823-842.
Cultural Rapprochement of Russians and Students from the Countries of Central Asia as a Result of the Impact of "Soft Power" of the Higher Education System
G. A. Savchuk*, I. B. Britvina, V. A. Frants
Ural Federal University named after the first President of Russia B. N. Yeltsin (Ekaterinburg, Russian Federation), * galina.savchuk@urfu.ru
Introduction. The cultural rapprochement between Russia and the countries of Central Asian that are members of global alliances is facilitated by various social institutions, including the system of higher education. The article is of relevance as it analyzes the system of higher education in the context of cross-country interactions in terms of the theory of "soft power". The purpose of the study is to assess the potential of higher education system as an element of "soft power" of the country in the cultural rapprochement of students from Central Asia and Russians. Materials and Methods. The study was conducted in April-June 2019 using the method of in-depth interview in Ekaterinburg, a Russian megalopolis with a high concentration of universities, attractive for educational migration from the countries of Central Asia in terms of geographical location and economic development. Twenty-two students and ten graduates of Ekaterinburg universities who came from this region were interviewed. The technique of typical case sampling was employed.
Results. The following results of the impact of "soft power" of the system of higher education have been revealed: in the course of training, attractiveness of Russia, as the country of residence for students from the Central-Asian region, increases; the majority of students have chosen such a strategy of acculturation as integration into the host community; the education system has promoted specific cultural mechanisms for integration of migrants into the host community.
Discussion and Conclusion. The obtained results make it is possible to assert, that the collective efforts of universities to increase their attractiveness for applicants and students from the Central-Asian region have promoted their loyalty to Russia as a whole, have affected further migratory plans, associated with residing in Russia, of a considerable part of students, and promote their cultural integration into the host community. The results may be useful for regional scientists to understand the opportunities and limitations of a deeper cultural rapprochement between people of different cultural background.
Keywords: higher education, educational migration, university student, Russia, Central Asia, cultural rapprochement, soft power, integration
Funding. The article was done with the financial support from the Russian Foundation for Basic Research as part of the scientific project No. 19-011-00471.
The authors declare that there is no conflict of interest.
For citation: Savchuk G.A., Britvina I.B., Frants V.A. Cultural Rapprochement of Russians and Students from the Countries of Central Asia as a Result of the Impact of "Soft Power" of the Higher Education System. Regionology = Russian Journal of Regional Studies. 2020; 28(4):823-842. DOI: https://doi.org/10.15507/2413-1407.113.028.202004.823-842
Введение. В контексте глобализации формирование общего экономического, политического и социального пространства стран может изучаться с разных сторон, и исследование культурных детерминант процессов сближения - одно из важных направлений. Более тесное экономическое и политическое сотрудничество может сопровождаться сближением национальных культур, их конвергенцией, но сближение стран может быть и поверхностным, не устраняющим глубокие культурные различия, которые в скрытой форме могут выступать препятствием для дальнейшей успешной интеграции в рамках экономических и политических союзов. Данный вопрос активно изучается применительно к формированию европейского пространства, и проблема культурного сближения стран и народов в рамках Европейского союза признается актуальной [1].
Не менее важная проблема - культурное сближение стран, входящих в Содружество Независимых Государств (СНГ), Евразийский экономический союз (ЕАЭС) и Шанхайскую организацию сотрудничества (ШОС). Ее изучение будет содействовать выработке механизмов эффективной интеграции. Культурному сближению России и стран Центральной Азии, входящих в глобальные союзы, способствуют различные социальные институты, в том числе система высшего образования.
Цель статьи - на основе проведенного исследования проанализировать систему высшего образования как ресурс «мягкой силы» страны в культурном сближении мигрантов из стран Центральной Азии и россиян.
Обзор литературы. Авторы статьи используют подход, который основывается на изучении системы образования в контексте теории «мягкой силы». Эту теорию в конце ХХ в. предложил американский ученый Дж. Най, чтобы объяснить, каким образом государство может повысить свою привлекательность для других стран. Для достижения цели могут использоваться такие составляющие «мягкой силы», как политическое управление и дипломатия, бизнес и инновации, культура и качество жизни. Не менее важным элементом «мягкой силы» считается система высшего образования [2].
В ходе исследовательского творчества Дж. Ная его взгляды на «мягкую силу» претерпевали значительные трансформации. В его работах разных лет можно встретить характеристику «мягкой силы» как простой естественной привлекательности страны, не формируемой и не используемой намеренно органами государственной власти (пассивная «мягкая сила»), так и ее описание как целенаправленной государственной стратегии (активная «мягкая сила»). С точки зрения Дж. Ная, эти два подхода не противоречат друг другу, а, напротив, являются взаимодополняющими. Однако такая амбивалентная позиция исследователя повлекла за собой разделение теоретиков «мягкой силы» на два враждующих лагеря - сторонников и противников стратегического управления «мягкой силой». Это разделение касается и исследователей «мягкой силы» высшего образования [3].
Высшее образование через призму «мягкой силы» исследуют в своих работах С. Лукес, Е. Рингмар, Дж. Махони, П. Макгилл Питерсон, Ф. Альтбах, Т. Хопф, Дж. Найт и др. Так, Т. Хопф занимает крайнюю позицию, называя систему высшего образования, в особенности университеты и аспирантуры, привлекающие иностранных студентов, одним из важнейших институтов воспроизводства гегемонии [4]. К. Аткинсон подчеркивает, что принимая иностранных студентов, можно внести свой вклад даже в изменение политики в стране происхождения этих студентов [5]. Ф. Альтбах и П. Макгилл Петерсон также рассматривают высшее образование как источник активной «мягкой силы», однако они менее категоричны в своих суждениях. Исследователи оценивают привлечение студентов и ученых из-за рубежа в высшие учебные заведения как эффективный способ формирования лояльной зарубежной аудитории, понимающей и до определенной степени разделяющей культурные ценности государства - актора «мягкой силы», что повышает эффективность взаимодействия между странами [6; 7].
Одним из активных апологетов противоположного подхода, наиболее ярко выражающих его сущность, является Дж. Найт. Она отмечает, что международное высшее образование не должно рассматриваться как игра победителей и проигравших. Напротив, оно должно быть ориентировано на обмен
и партнерство, основано на сильных сторонах стран, высших учебных заведений и научно-исследовательских институтов и предполагать преимущества для обеих сторон процесса [8].
Схожей позиции придерживается С. Лукес. Ученый утверждает, что «мягкая сила» не обязательно должна быть активной. Неактивная сила может проистекать из свойств мощных агентов, а не из их действий. Поэтому «мягкая сила» образования не обязательно должна быть результатом политики, направленной на привлечение иностранных акторов - она может быть «побочным» эффектом внутренних успехов. При этом «мягкая сила» проявляется тогда, когда модели институциональной и культурной организации вызывают признание, восхищение и - возможно, но не обязательно - желание подражать им или стать частью данной системы. Источники «мягкой силы» не существуют независимо от социальной реальности. Они интерсубъективно сконструированы и изменяются с течением времени [9].
Современные исследователи «мягкой силы» высшего образования А. Вой-чук и М. Михалек суммируют существующие на сегодняшний день направления. По их мнению, «мягкая сила» высшего образования работает через три механизма: как носитель подлинных ценностей, которые могут быть привлекательны для иностранной аудитории (равенство, высокое качество жизни, модернизация и др.); как ресурс, которым обладает определенная страна; как инструмент в достижении определенных политических целей [10].
Таким образом, можно видеть, что исследователи подчеркивают существенную роль системы высшего образования в трансформации или формировании ценностей иностранных учащихся, а также во взаимной адаптации представителей разных культур. Кроме того, культурные и иные ценности государства-реципиента со своей стороны могут вносить вклад в «мягкую силу» системы высшего образования.
Необходимо подчеркнуть, что концепция «мягкой силы» в том виде, в котором она была предложена Дж. Наем, нередко подвергается обоснованной критике со стороны научного сообщества. Так, критики Дж. Ная утверждают, что, во-первых, правительства не в состоянии полностью контролировать «мягкую силу» [11]; во-вторых, предсказать ее эффективность сложно в силу наличия у каждой страны-реципиента локальной специфики [12]; в-третьих, едва ли представляется возможным измерить ее и количественно оценить [13].
Проблема измеримости «мягкой силы» тесно связана с проблемой ее опе-рационализации. Сталкиваясь с данной проблемой, некоторые исследователи стали переходить от изучения компонентов «мягкой силы» к вопросу их функционирования. Например, это характерно для процессно-ориентирован-ного подхода, который был впервые предложен У Виасом, разработавшим детальную теорию и протестировавшим ее в изучении китайско-японских отношений [14]. Исследователь описал некоторые механизмы, с помощью которых оказывается влияние различными агентами (государственными,
муниципальными, коммерческими, на уровне частных лиц) с акцентом на передаче идей и информации. Среди российских исследователей данного подхода придерживаются С. Песцов и А. Бобыло. Они вычленяют восемь содержательных элементов «мягкой силы», которые составляют процесс ее реализации: источники, механизмы, активы, инструменты, промежуточные эффекты, механизмы селекции, промежуточный результат, конечный результат [15]. Если классический структурный подход предполагает выделение методологически обоснованного набора параметров, определяющих «мягкую силу» (привлекательные политические ценности, культура, образование, общественная дипломатия и т. п.), то в рамках измерительного подхода данные параметры приобретают показатели и подкрепляются качественной экспертной оценкой. Именно по такому пути идут создатели современных рейтингов, таких как Soft Power 30 [2]. Большинство академических исследователей считают, что «мягкая сила» должна измеряться в результатах, а не в ресурсах. Есть немало сторонников компромисса, утверждающих, что необходимо измерение обоих аспектов. В данной статье предпринята попытка измерить результаты воздействия «мягкой силы» системы высшего образования через достижение культурного сближения иностранных студентов и принимающего сообщества.
В западной науке проблематика культурной совместимости представителей разных этнических групп занимает важное место. Об этом в своих работах по теории цивилизаций писал С. Хантингтон [16]. Современные исследователи полагают, что культурные и языковые границы могут иметь большее значение, чем границы национальные [17]. Согласно теории аккультурации, разработанной Дж. Берри, «эффективность культурного сближения коренных и приезжих зависит от стратегии аккультурации, которую выбирают внешние мигранты» [18]. Этот выбор, по его мнению, связан с дилеммой: стремлением поддержать «свою» культуру и участвовать в межкультурных контактах. Исходя из этого, Дж. Берри выделяет четыре стратегии аккультурации: ассимиляция; интеграция; сегрегация, или сепарация; маргинализация [18; 19]. На основании данной теории мы выделили два блока анализа культурной интеграции иностранных студентов. Первый блок - отношение к культуре принимающей страны. Ученые отмечают, что позитивным фактором интеграции является стремление приезжих к интериоризации культуры принимающего сообщества [20]. С этой точки зрения важным становится показатель доли иноэтничных мигрантов, не имеющих проблем с языком страны приема, а также доли переселенцев, которые самостоятельно готовились к переезду, понимая, что взятие на себя приготовлений, связанных с миграцией, требует хорошего знания языка и культуры принимающей страны [21; 22].
Значимым показателем является успешность взаимодействия мигрантов с новой культурой на территории принимающей страны. Так, китайские ученые исследовали факторы межкультурной адаптации студентов на основе
опроса камерунцев, обучающихся в Китае, и считают, что западные ученые обращают недостаточно внимания на изучение культурной адаптивности студентов в другой стране [23]. Однако такое направление анализа все же присутствует. Исследование восприятия и взаимодействия сингапурских студентов с австралийской культурой во время обучения в австралийском университете показало, что культурный контекст помогает лучше понять роль, которую принимающие страны и университеты играют в облегчении образовательного опыта иностранных студентов [24]. Ученые обращают внимание на изменения в ценностных ориентациях иностранных студентов в пользу культуры принимающего сообщества. Западные исследователи пришли к выводу, что студенты, обучающиеся за рубежом, меньше ориентированы на свою культуру, чем студенты, обучающиеся в своей стране по программе зарубежного вуза [25]. Отмечается также и то, что китайские студенты, обучаясь по программе американского университета в Китае, продемонстрировали снижение важности для них китайских культурных ценностей и, соответственно, усиление американских [26].
Второй блок анализа - это проблема отношений иноэтничных мигрантов с местным населением. Так, исследователи в США на примере изучения мнения иностранных студентов из Индии пришли к выводу, что среди прочих обстоятельств на ухудшение мнения о качестве американского бизнес-образования реально повлияло то, что у студентов из Индии «не сложились» отношения с местными жителями [27].
В западной литературе поставлена и проблема отношения преподавателей к иностранным студентам. Исследователи предлагают критерий отношения преподавателей к иностранным студентам использовать при найме, обучении и поддержке преподавателей [28], считая это одним из самых важных показателей успешности интернационализации университета [29] и утверждая, что стремление к эффективности работы с иностранными студентами должно быть этическим обязательством преподавателя.
В целом в научной литературе мало отражен дискурс взаимоотношений иностранных студентов с местным населением. Качество этих взаимоотношений в процессе интеграции студентов в стране приема влияет на оценку эффективности деятельности вуза и системы высшего образования страны в целом.
Материалы и методы. Площадкой для проведения исследования был выбран г. Екатеринбург - крупный образовательный центр, расположенный на границе Европы и Азии. Екатеринбург - российский мегаполис с высокой концентрацией вузов - привлекателен для образовательной миграции из стран Центральной Азии с точки зрения географического положения и экономического развития. В 2019 г. в 6 крупнейших университетах Екатеринбурга - Уральском федеральном университете (УрФУ), Уральском государственном экономическом университете (УрГЭУ), Уральском государственном университете
путей сообщения (УрГУПС), Уральском государственном педагогическом университете (УрГПУ), Уральском государственном медицинском университете (УГМУ), Уральском государственном горном университете (УГГУ) - обучались 2 334 студента из Центрально-Азиатского региона, что составило 63 % от общего количества иностранных студентов этих вузов (3 717 чел.).
Исследование было проведено в апреле - июне 2019 г. с использованием метода глубинного интервью. Опрошено 32 респондента из стран Центральной Азии, которые учатся в вузах Екатеринбурга или окончили их (22 студента и 10 выпускников). Выборка строилась по принципу типичных случаев: при отборе учитывались разные жизненные ситуации студентов и выпускников. Качественный метод исследования позволил проанализировать основные способы появления новых рамок референции в процессе обучения и оценить, происходит ли усиление привлекательности российской культуры и ценностей для данной целевой группы в процессе получения образования. Культурное сближение замерялось через готовность иностранных студентов перенимать отдельные элементы повседневной культуры россиян и степень их вовлеченности в социально-культурные взаимодействия с россиянами. Механизмы культурного сближения трактовались как основные способы появления новых общих рамок референции у студентов из Центрально-Азиатского региона и россиян.
Результаты исследования. Привлекательность России в глазах студентов из стран Центральной Азии можно рассматривать по следующим направлениям: как страны для получения образования; как страны для постоянного проживания; как страны - площадки для переезда в другую страну (как правило, европейскую).
Необходимо отметить, что привлекательность российского высшего образования для респондентов изначально была высокой. Большинство респондентов сначала определялись с выбором страны для получения высшего образования, а затем выбирали вуз для поступления. Респонденты считают, что российское образование ценится в странах Центральной Азии и дает возможность устроиться на высокооплачиваемую работу: «После учебы устроился в Кабинет министров Республики Узбекистан. Потом на завод, потом в "Лукойл". Каждый раз и зарплата лучше, и должность. Потом уже перешел в частный сектор, работаю тоже в своей сфере - по информационной безопасности» (муж., выпускник бакалавриата УрФУ, Узбекистан); «...У нас очень ценят российский диплом. Думаю, он мне поможет при трудоустройстве» (муж., студент бакалавриата УрГЭУ Казахстан).
Респонденты отмечали, что по отдельным направлениям подготовки нельзя получить образование в родной стране: «В нашей стране в вузах нет такого направления [подготовки], и я получу тут опыт и высшее образование, после чего смогу работать с особенными детьми у себя в стране» (жен., студентка бакалавриата УрГПУ, Туркменистан).
У некоторых респондентов было желание обучаться за границей, и вариант получить образование в России был наиболее доступен. Кроме того, крупные российские вузы предоставляют возможность провести обменный семестр в вузах других стран: «.. .Мне понравилось качество образования, и еще я ездила по обмену в Бразилию. Это был замечательный опыт, и для моего резюме это очень хорошо» (жен., выпускница магистратуры УрФУ Кыргызстан); «СИНХ (предыдущее название УрГЭУ, часто используется студентами. -Авт.) и Екатеринбург [выбрал] потому, что есть возможность стажировки в Америке и Европе» (муж., студент бакалавриата УрГЭУ, Узбекистан).
В процессе обучения иностранными студентами осознается привлекательность России как страны проживания. Если до поступления в вуз всего один-два респондента задумывались о возможности обосноваться в России и получить российское гражданство, то в процессе обучения желание остаться жить и работать в России сформировалось примерно у половины респондентов. Пятая часть студентов начинает сомневаться - вернуться после обучения домой или остаться в России: «Я думаю остаться в России. С чем это связано? Ну, думаю, что в Казахстане нужно знать казахский язык, а я его уже забыл. Во-вторых, в России больше возможностей в плане международного партнерства. Казахстан, конечно, тоже хорошая страна, много связей, но международные связи идут в основном с Азией, Индией» (муж., студент бакалавриата УрФУ, Казахстан).
Респонденты, которые планируют уехать домой, делают это вынужденно, из-за сложившихся обстоятельств. Они отмечают, что хотели бы вернуться в Россию, если появится возможность: «У меня есть планы вернуться к себе на родину, но я хочу остаться тут, потому что ситуация складывается таким образом, что нужно ехать и помогать, так как братишка приедет сюда учиться. А в принципе я хотел бы остаться, почему бы и нет. Это город с перспективами» (муж., студент бакалавриата УрГЭУ, Казахстан).
В отдельных случаях респонденты видят привлекательность России в качестве площадки для дальнейшей миграции. Такой подход встречается примерно в пятой части интервью студентов: «Я планирую здесь [в России] работать или в Европе учиться» (муж., студент бакалавриата УрГЭУ, Узбекистан); «После бакалавриата я хочу подать [документы] в несколько вузов европейских, в Китай хочу подать» (жен., студентка бакалавриата УрФУ, Кыргызстан).
Таким образом, система образования участвует в формировании привлекательности России как страны проживания. Во-первых, студент понимает, что он получает востребованное профессиональное образование (в том числе на российском рынке труда) и видит возможности будущего трудоустройства. У екатеринбургских вузов развито взаимодействие с работодателями, которые встречаются со студентами, проводят мастер-классы, участвуют в Днях карьеры. Во-вторых, часть студентов совмещает работу с обучением. Эти студенты
могут достаточно хорошо представить себе будущую профессиональную карьеру в России. В большинстве случаев иностранные студенты являются выходцами из небольших городов, и Екатеринбург привлекает их не только как российский город, но и как мегаполис, в котором много возможностей будущего трудоустройства. В-третьих, большое значение имеет студенческая среда: то, как выстраиваются взаимоотношения с сокурсниками, взаимопомощь, доброжелательное общение. Благодаря этим процессам у респондентов создается впечатление о взаимодействии с россиянами в целом, и эти впечатления переносятся на другие сферы жизни. В-четвертых, значимую роль играет внеучебная деятельность, благодаря которой студенты вовлечены в различные мероприятия и проекты; по оценкам студентов, жизнь становится интересной и насыщенной, а вуз - «родным». В-пятых, во время обучения в вузе студент получает возможность непосредственно познакомиться с общественной жизнью Екатеринбурга и России. В результате получается, что вуз становится «проводником» привлекательности страны в целом.
Переходя к анализу способов появления новых общих рамок референции у студентов из стран Центральной Азии и россиян, важно обратить внимание на то, что основание для их появления формируется еще до приезда в Россию. К базе, на которой основываются механизмы культурного сближения, можно отнести целый блок подготовки будущих студентов к жизни в России. Прежде всего это мотивационная готовность абитуриентов из стран Центральной Азии учиться именно в России (иногда именно в Екатеринбурге и даже конкретно в УрФУ). Анализ интервью показывает, что такая мотивация является не только основой эффективной интеграции, но и эффективным механизмом культурного сближения с местным сообществом: абитуриенты заранее готовятся к поступлению в российский вуз, укрепляют знания русского языка и законов России, географические знания, актуализируют все, что им известно о культуре и обычаях, ищут связи со студентами, уже обучающимися в России. Также к этой базе можно отнести мотивацию выбора конкретного вуза в России, которой способствуют организованные в городах стран Центральной Азии российскими университетами курсы по подготовке абитуриентов, комиссий по приему вступительных экзаменов. Важной основой работы механизмов культурного сближения являются и социально-культурные характеристики семьи абитуриента, и позиция родителей, родственников в отношении поступления в определенный вуз, расположенный в конкретном городе России. По нашим данным, на работу механизмов культурного сближения здесь влияет степень знакомства родителей или родственников с Россией, городом, вузом (жили ранее, родились, учились, служили). Базовым компонентом в этом отношении выступает знание русского языка в семье абитуриента. Отдельно можно отметить влияние позиции старших братьев и сестер будущего студента, которые уже учатся в России и передают ему большое количество культурной информации, заранее сближая абитуриента
с культурой страны приема: «Я изначально знала, что буду поступать в [вуз] России. Три года выступала в русской народной фолк-шоу-группе, выступала от Российского центра науки и культуры, ходила в Русское общество» (жен., студентка бакалавриата УрФУ, Казахстан).
Таким образом, важность проблемы знания языка иностранные студенты осознают еще до поступления в вуз, но не все имеют одинаковые ресурсы для его успешного освоения. Часть студентов титульных этносов стран исхода плохо знают русский язык и поэтому испытывают затруднения в первый год обучения: «Я был первокурсником, мне было тяжело общаться и высказывать свое мнение именно на русском языке» (муж, студент бакалавриата УрФУ, Кыргызстан). Другая часть студентов, воспитываясь в русскоязычных семьях или получая языковую подготовку еще до поступления в вуз, почти сразу чувствуют себя более интегрированными: «У меня было соответствующее окружение - семья русскоязычная, русскоговорящая, мои друзья. Поэтому когда я переехала сюда, то какого-то для меня нонсенса или чего-то невиданного не было» (жен., студентка бакалавриата УрФУ, Туркменистан).
Однако нужно отметить, что просто знание языка не гарантирует полной и беспроблемной интеграции, так как студенты из Центрально-Азиатского региона, даже те, кто хорошо знает русский язык, многократно упоминали, что такие тонкости в понимании языка, как, например, юмор и шутки, оставались для них непонятными. Поэтому для того, чтобы язык начал работать как механизм культурного сближения в полную силу, необходимо длительное погружение в языковую среду: «Еще помню, шуток не понимал. Видимо, местный юмор какой-то. Сейчас уже лучше понимаю - наладились связи» (муж., студент бакалавриата УрФУ, Кыргызстан,).
В образовательной среде вуза действует ряд механизмов культурной интеграции, о наличии которых можно сделать вывод на основе интервью со студентами. Респонденты отмечают, что важную роль играет институт наставничества, когда к иностранцу прикрепляются студенты, уже обучающиеся в вузе и владеющие важной информацией. В некоторых случаях наставниками могут быть адаптированные студенты из той же страны, что и новый иностранец: «У нас была наставница в этом проекте, она нам, первокурсникам, помогала, она тоже из Средней Азии» (жен., студентка бакалавриата УрГЭУ, Таджикистан); «Нас было очень много, поступивших в УрФУ из Кыргызстана, и у нас был свой наставник, который провел по Екб [Екатеринбургу], он нам все объяснил и все было легко» (муж., студент бакалавриата УрФУ, Кыргызстан).
Кроме того, важным механизмом интеграции является общение с другими студентами своей группы: «Честно сказать, когда я была на первом курсе, меня озадачили тем, что нужно добавиться в "конференцию", вступить в группу [в социальных сетях] и там общаться» (жен., студентка бакалавриата УрФУ, Казахстан).
Кроме онлайн-общения иностранные студенты отмечают разные направления и формы взаимодействий, которые могут повлиять на появление интереса к культуре их родных стран во время учебы. Общение со студентами из принимающего сообщества создает поликультурные условия взаимодействия, способствующие появлению общих рамок референции: «Иногда я просто рассказываю об обычаях и традициях, которые у нас в стране приняты. А когда была сервисология, я рассказывал о том, как у нас принято наливать чай» (муж., студент бакалавриата УрГЭУ, Узбекистан).
Действенным механизмом культурной интеграции является помощь таких студенческих организаций, как ассоциации иностранных студентов, университетские землячества. В таких организациях на фоне оказания различных видов помощи происходит знакомство со студентами-земляками, которые могут действенно помочь в интеграционных процессах в университетской среде и в городском сообществе, разъяснить вопросы, которые могут быть не сразу понятны представителю культуры страны исхода: «Если у меня возникали какие-то вопросы, я всегда мог обратиться в администрацию и ассоциацию иностранных студентов. В любой момент, когда были сложности, они решали мои вопросы (муж., студент бакалавриата УрГЭУ, Узбекистан); «Кстати, да, ходил регулярно [на собрания землячества]. Праздники устраивали, других знакомили с нашей культурой, с нашей кухней, традициями» (муж., студент бакалавриата УГГУ, Таджикистан).
Огромную роль в сближении с чужой культурой играет общение во время внеучебных мероприятий, которые организуются в университете для студентов из разных стран: «Я думаю, больше всего плодов дала внеучебка. Потому что я познакомился со множеством людей, которые уже работают, есть свой бизнес, идеи, свои проекты» (муж., студент бакалавриата УрФУ, Казахстан).
Важным механизмом культурной интеграции является общение с преподавателями. Здесь нужно учесть, что каждодневное общение с ними на занятиях, отношение преподавателей к студентам-иностранцам, помощь им в освоении предметов играет такое же значение, как и в целом политика вуза в отношении к иностранным студентам: «Также есть очень хорошие, добрые преподаватели, которые помогают иностранным студентам» (муж., студент бакалавриата УрГЭУ, Узбекистан); «Когда я приехал и не знал русский язык, никто надо мной не издевался, что ты не знаешь русский язык. Наоборот, помогали. И даже преподаватели помогали мне, не было никаких издевательств» (муж., студент бакалавриата УрФУ, Узбекистан).
Кроме университета иностранные студенты проводят много времени в общежитии. Общение с другими студентами в общежитии - еще один механизм культурной интеграции: «У нас комендант [общежития] был такой золотой человек, большое спасибо ей. Она старалась [помочь провести] любой праздник наш религиозный или национальный. Мы, как бы все народы, объединялись и праздновали его» (муж., выпускник бакалавриата УрФУ, Казахстан).
Вне стен университета также существует ряд субъектов, которые способствуют работе механизмов культурной интеграции в части сохранения собственной культурной идентичности. Например, деятельность национальных диаспор, генконсульств стран Центральной Азии в Екатеринбурге: «У нас есть генконсульство Кыргызской Республики в Екатеринбурге, которое тоже способствует празднованию <...> и всех кыргызов, и граждан Кыргызстана. Да, мы собираемся все, с удовольствием» (жен., студентка бакалавриата УрФУ Кыргызстан); «В Екатеринбурге все студенты из Узбекистана собираются и отмечают праздник, и консул Узбекистана тоже бывает» (муж., студент бакалавриата УрГЭУ Узбекистан).
Отношение принимающего сообщества оказывает существенное влияние на впечатления иностранного студента от страны в целом, которое переносится на систему образования. Иностранным студентам с первого дня жизни в России приходится решать много формальных проблем, и в этом смысле первые впечатления от контактов с жителями города укрепляют их понимание необходимости культурной интеграции: «Я, например, не знала дорогу, не понимала Дубль-ГИС. Я помню, как женщина провела меня до общаги, как девчонки проводили меня до Пассажа. Я поняла, что здесь очень отзывчивый народ» (жен., студентка бакалавриата УрФУ, Казахстан).
Важно отметить, что студенты из стран Центральной Азии имеют круг интересов, схожий с интересами студентов принимающего сообщества, и постепенно они начинают более глубоко и в разных формах осваивать городское и культурное пространство страны приема: «.Вот собираю сейчас фотографии стрит-артов, хожу по городу, фотографирую и сделаю коллаж» (муж., студент бакалавриата УрГЭУ, Узбекистан); «.Одеваешь наушники и идешь изучать город» (муж., студент бакалавриата УрФУ, Казахстан).
Таким образом, система российского высшего образования с помощью механизмов культурного сближения способствует выбору студентами из стран Центральной Азии такой стратегии аккультурации, как интеграция в принимающее сообщество. Можно выделить две траектории интеграции иностранных студентов с россиянами. Первая траектория основана на том, что студенты-иностранцы в первую очередь активно интегрируются в вузовское сообщество. Далее, укрепив свои позиции, они переходят на уровень интеграции с сообществом горожан и россиян в целом. Движение по этой траектории характерно прежде всего для тех студентов, которые приезжают учиться в Россию с недостаточным знанием русского языка. Также это характерно для иностранцев из таких стран Центральной Азии, где преобладает титульное население. Приобщение иностранцев к русскому языку, ежедневное общение с российскими студентами и преподавателями, активное включение в образовательный процесс помогают им узнать основы российской культуры и перейти на другой этап интеграции. Следует отметить, что иностранные студенты первоначально склонны общаться с представителями
своей страны, с земляками, а затем расширять свои контакты: «Мы сперва ходили своей кучкой, гуляли, потом познакомились с другими казахами, вместе гуляли и вот так потихонечку познакомились с остальными. Но сейчас я уже со всеми на равных общаюсь - что ты российский студент, что с Казахстана, нет какой-то разницы» (муж., студент бакалавриата УрФУ, Казахстан).
Вторая траектория связана с одновременной интеграцией в вузовское и городское сообщество, и она характерна для студентов либо хорошо знающих русский язык, либо еще до поступления в вуз, в силу разных обстоятельств, хорошо знакомых с российской культурой. Особенность работы механизмов культурной интеграции в этом случае заключается в выработке лучшего понимания российских реалий через интенсивное погружение в студенческую жизнь: стройотряды, землячества, ассоциации иностранных студентов, фестивали дружбы, внеучебную деятельность, работу в общежитии.
Важный аспект анализа данных процессов связан с пониманием того, что интеграция может протекать не только поэтапно, но и противоречиво. Среди студентов из стран Центральной Азии такие формы аккультурации, как ассимиляция («стал таким же, как все в России») или сепарация («полностью отвергаю нормы российской культуры»), практически не встречаются. Наиболее распространенная стратегия аккультурации - интеграция, предполагающая сохранение своей культурной идентичности и одновременное присоединение к доминирующему сообществу. Противоречивость процессов интеграции заключается в том, что доминирующие нормы поведения могут вступать в противоречие с нормами поведения в рамках своей культуры, поэтому человеку сложно одновременно следовать и тем, и другим. Наиболее это заметно при обсуждении норм одежды и этикета в России. Вместе с тем иностранцы, как правило, осуждая какие-то поведенческие акты или господствующие ценности представителей местного сообщества, либо не высказывают своего мнения вслух, либо стараются делать как россияне, чтобы не выделяться, но при этом сохраняя свои убеждения: «У нас в Казахстане парни здороваются двумя руками. Когда приехал в Россию, я здороваюсь, тяну руку, он мне дает одну, прикладываю вторую, а он нет, и я такой: "Чё? В смысле? А где вторая?". Поэтому я сейчас с большинством людей здороваюсь одной рукой, а с теми, которых я давно знаю, здороваюсь двумя руками» (муж., студент бакалавриата УрФУ, Казахстан); «Это, наверное, еще частично связано с моим восточным воспитанием. Я ко всем, кто старше меня хотя бы на два года, обращаюсь "на вы". Впоследствии я эту привычку искоренил. <...> Первое время мне было очень дискомфортно от этого, а сейчас я уже привык. Иногда, наоборот, я думал, лучше "на ты" обратиться, а то скажут: "Ой, что ты меня за старика принимаешь"» (муж., студент бакалавриата УрГЭУ, Узбекистан).
Сложнее иностранным студентам принимать решения, которые касаются норм поведения, влияющих в том числе на процесс обучения: не все го-
товы к компромиссу, который позволит им не выделяться из студенческой среды: «Как только приехал, увидел, что все по-другому. <.> В общежитии соседи из России - ну, в одном блоке жили - часто пили, веселились, на пары не ходили, через стену было все слышно. Я же больше учился, а если собирались с друзьями, то не пили» (муж., студент бакалавриата УрФУ, Кыргызстан).
Встречаются и случаи, когда студенты из стран Центральной Азии перенимают данные нормы поведения, которые изначально не присущи их культуре: «Ну, вы ничего не подумайте [плохого]: ребята из России с легкостью ко всему относятся, и как-то я сам это перенял и начал тоже в основном относиться с легкостью - будь что будет, то есть особо не загоняться, не думать о последствиях на будущее. Это, конечно, не всегда хорошо, но и не плохо. Я заметил, знаете, что [есть] люди без каких-то рамок, ограничений: захотели - сделали, захотели - не сделали, и это я считаю, очень хорошо» (муж., студент бакалавриата УГГУ, Казахстан).
Частично переняв ценностные ориентиры россиян, иностранные студенты переосмысливают и свои стратегии поведения: «Ну, я не знаю: читать молитвы по пять раз в день! Оттого, что я в университете бываю с утра до вечера я, конечно, могу этого не делать. Просто по времени даже не получается» (жен., студентка бакалавриата УрГЭУ, Таджикистан).
Таким образом, в процессе получения образования иностранным студентам приходится как минимум понять нормы местной культуры, а как максимум полностью или частично их принять.
Обсуждение и заключение. Исследование показало, что во взаимном культурном сближении студентов из Центральной Азии и россиян существенную роль играет как пассивная, так и активная «мягкая сила» российской системы высшего образования. Поэтому при анализе «мягкой силы» системы высшего образования, возможно, не стоит жестко противопоставлять данные подходы к пониманию «мягкой силы». Активная «мягкая сила» может рассматриваться как позитивный ресурс государства, если ее целью является не односторонне воздействие и доминирование, а достижение взаимного понимания и эффективного взаимодействия между странами.
В рамках системы высшего образования на начальном этапе, когда иностранный абитуриент еще только принимает решение о поступлении в российский вуз, действуют оба вида «мягкой силы» - активная и пассивная. Для активной «мягкой силы» существенную роль играет наличие приемных комиссий вузов в зарубежных странах и в целом активное продвижение российских вузов за рубежом. Кроме того, вспомогательную роль играет российская культурная дипломатия в странах Центральной Азии: центры культуры, языка и т. д. Пассивной же «мягкой силой» являются в данном случае уровень жизни в России и возможности профессиональной и социальной самореализации.
На этапе обучения в вузе ни один из видов «мягкой силы» не теряет своей значимости. Судя по результатам интервью, роль активной «мягкой силы» несколько преобладает: наиболее значимыми факторами интеграции иностранных студентов и их взаимного сближения с россиянами являются образовательная среда и усилия, предпринимаемые вузами (обеспечение студентов помощниками из среды местных студентов или адаптировавшихся иностранцев, усилия преподавателей, культурные мероприятия). Однако и пассивная «мягкая сила», проявляющаяся как отзывчивость местного населения, привлекательные «более свободные» модели поведения, возможности крупного мегаполиса, играет в данном процессе существенную роль.
Специфика «мягкой силы» в системе высшего образования заключается в том, что под ее воздействием происходит полная или частичная трансформация системы ценностей иностранных студентов. Это связано как с академическими задачами образования, так и с социализирующими и воспитательными процессами, сопровождающими обучение. Если в процессе освоения академических программ у студентов формируются профессиональные знания и навыки, а также расширяется кругозор, то благодаря воспитательной работе усиливаются установки на межнациональную солидаризацию и кооперацию, а в процессе социализации усваиваются нормы поведения, характерные для принимающего сообщества.
Формирование общих рамок референции у студентов из стран Центральной Азии и россиян происходит, с одной стороны, через обычные механизмы культурной интеграции иностранцев в российский социум, а с другой - через специфические для образовательной среды культурные механизмы интеграции студентов.
Университеты заинтересованы в успешной интеграции иностранных студентов в образовательный процесс, социальную и культурную среду страны приема, так как привлекательность страны и конкретного вуза - это взаимосвязанные параметры востребованности российского образования.
Вместе с тем общие усилия вузов по повышению своей привлекательности для абитуриентов и студентов из Центральной Азии приводят к повышению их лояльности к России в целом, формируют у значительной части студентов дальнейшие миграционные планы, связанные с проживанием в России, и способствуют их культурной интеграции в принимающее сообщество. В этом, с нашей точки зрения, и заключаются результаты воздействия «мягкой силы» российской системы высшего образования.
После исследования влияния системы высшего образования на процессы культурного сближения представителей разных регионов можно перейти к анализу этой системы как инструмента межрегиональной интеграции, рассмотреть, каким образом система образования может способствовать более эффективному функционированию политических и экономических союзов. Знакомство с результатами исследования может быть полезно регионоведам,
которые специализируются на анализе взаимодействия представителей разных культур, а также специалистам, которые рассматривают взаимодействие регионов в контексте теории «мягкой силы», как пример операционализации результатов воздействия системы высшего образования как ресурса «мягкой силы» России.
REFERENCES
1. Akaliyski P. United in Diversity? The Convergence of Cultural Values among EU Member States and Candidates. European Journal of Political Research. 2018; 58(2):388-411. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1111/1475-6765.12285
2. McClory J. Soft Power 30: A Global Ranking of Soft Power 2019. London: Portland, USC Center on Public Diplomacy; 2019. Available at: https://softpower30.com/wp-content/ uploads/2019/10/The-Soft-Power-30-Report-2019-1.pdf (accessed 03.03.2020). (In Eng.)
3. Nye J. Soft Power: The Means to Success in World Politics. New York: Public Affairs Group; 2004. Available at: https://www.amazon.com/Soft-Power-Means-Success-Politics/ dp/1586483064 (accessed 03.03.2020). (In Eng.)
4. Hopf T. Common-Sense Constructivism and Hegemony in World Politics. International Organization. 2013; 67(3):317-354. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1017/ S0020818313000040
5. Atkinson C. Does Soft Power Matter? A Comparative Analysis of Student Exchange Programs 1960-2006. Foreign Policy Analysis. 2010; 6(1):1-22. (In Eng.) DOI: https://doi. org/10.1111/j.1743-8594.2009.00099.x
6. Altbach P.G. Franchising: The McDonaldization of Higher Education. International Higher Education. 2012; 66:7-8. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.6017/ihe.2012.66.8582
7. McGill Peterson P. Diplomacy and Education: A Changing Global Landscape. International Higher Education. 2014; 75:2-3. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.6017/ ihe.2014.75.5410
8. Knight G. Moving from Soft Power to Knowledge Diplomacy. International Higher Education. 2015; 80:8-9. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.6017/ihe.2015.80.6135
9. Lukes S. Power and the Battle for Hearts and Minds: On the Bluntness of Soft Power. In: Power in World Politics. New York: Routledge; 2007. p. 83-97. (In Eng.) DOI: https:// doi.org/10.4324/9780203944691
10. Wojciuk A., Michaiek M. Education as a Source and Tool of Soft Power in International Relations. European Political Science. 2015; 14(3):1-20. (In Eng.) DOI: https://doi. org/10.1057/eps.2015.25
11. Ifantis K. Soft Power: Overcoming the Limits of the Concept. In: Routledge Handbook of Diplomacy and Statecraft. Abingdon, Oxon: Routledge; 2012. p. 441-452. Available at: https://www.routledge.com/Routledge-Handbook-of-Diplomacy-and-Statecraft/McKer-cher/p/book/9780415781107 (accessed 03.03.2020). (In Eng.)
12. Seiichi K. Wielding Soft Power: The Key Stages of Transmission and Reception. In: Soft Power Superpowers: Cultural and National Assets of Japan and the United States. Abingdon, Oxon: Routledge; 2015. p. 191-206. Available at: https://www.taylorfrancis. com/books/e/9781315700700/chapters/10.4324/9781315700700-23 (accessed 03.03.2020). (In Eng.)
13. Xiangping L. A New Understanding of "Soft Power". In: On China's Cultural Transformation. Leiden: Brill; 2016. p. 295-315. Available at: https://www.amazon.com/Cultur-al-Transformation-Contemporary-Chinese-Thought/dp/9004308873 (accessed 03.03.2020). (In Eng.)
14. Vyas U. Soft Power in Japan-China Relations: State, Sub-State and Non-State Relations. Abingdon, Oxon: Routledge; 2011. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.4324/9780203835791
15. Pestsov S.K., Bobylo A.M. "Soft Power" in Contemporary World Politics: Theoretical Concept Operationalization Issue. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. Istoriya = Tomsk State University Journal of History. 2015; (2):108-114. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https://doi.org/10.17223/19988613/34/18
16. Huntington S.Ph. The Clash of Civilizations and the Remaking of World Order. New York, NY: Simon & Shuster; 2011. Available at: https://www.amazon.com/Clash-Civiliza-tions-Remaking-World-Order/dp/1451628978 (accessed 03.03.2020). (In Eng.)
17. Schröder Ph., Stephan-Emmrich M. The Institutionalization of Mobility: Well-being and Social Hierarchies in Central Asian Translocal Livelihoods. Mobilities. 2016; 11(3):420-443. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1080/17450101.2014.984939
18. Berry J.W. Theories and Models of Acculturation. In: Oxford Handbook of Acculturation and Health. Oxford: Oxford University Press; 2017. p. 15-28. (In Eng.) DOI: https:// doi.org/10.1093/oxfordhb/9780190215217.013.2
19. Berry J.W. Acculturation: A Personal Journey across Cultures. Cambridge: Cambridge University Press; 2019. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1017/9781108589666
20. Roblain A., Azzi A.E., Licata L. Why Do Majority Members Prefer Immigrants Who Adopt the Host Culture? The Role of Perceived Identification with the Host Nation. International Journal of Intercultural Relations. 2016; 55:44-54. (In Eng.) DOI: https://doi. org/10.1016/j.ijintrel.2016.08.001
21. Ganta V. Measuring the Integration of Migrant Workers Abroad. Moldova: Research Report 2013/35. San Domenico di Fiesole: European University Institute; 2013. Available at: https://docplayer.ru/50459409-Izmerenie-integracii-trudovyh-migrantov-za-gra-nicey-moldova.html (accessed 30.03.2020). (In Russ.)
22. Esser H. Migration, Language and Integration: AKI Research Review 4. Berlin: AKI, WZB, 2006. Available at: https://bibliothek.wzb.eu/pdf/2006/iv06-akibilanz4b.pdf (accessed 01.02.2020).
23. Qi Yu., Di D., Tabouguia Kamgaing Ch. Cross-Cultural Adaptation Issues and Strategies for Cameroonian Students in China. Journal of African Media Studies. 2019; 11(3):395-414. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1386/jams_00007_1
24. Macionis N., Walters G., Kwok E. International Tertiary Student Experience in Australia: A Singaporean Perspective. Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education. 2019; 25. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1016/jjhlste.2018.10.002
25. Tarchi Ch., Surian A., Daiute C. Assessing Study Abroad Students' Intercultural Sensitivity with Narratives. European Journal of Psychology of Education. 2019; 34:873-894. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1007/s10212-019-00417-9
26. Swanson M.K., Swanson B.A. Faculty Placement Strategies for International Higher Education Institutes: A Cultural Values Perspective. Journal of International Education in Business. 2019; 12(2):212-227. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1108/JIEB-10-2018-0044
27. Buchanan F.R. International Student Perceptions of Experience in the West. Journal of International Education in Business. 2019; 12(2):147-166. (In Eng.) DOI: https://doi. org/10.1108/JIEB-06-2018-0021
28. Jin L., Schneider J. Faculty Views on International Students: A Survey Study. Journal of International Students. 2019; 9(1):84-99. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.32674/jis. v9i1.268
29. Soliman S., Anchor J.A., Taylor D. The International Strategies of Universities: Deliberate or Emergent? Studies in Higher Education. 2019; 44(8):1413-1424. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1080/03075079.2018.1445985
Поступила 15.09.2020; принята к публикации 19.10.2020; опубликована онлайн 30.12.2020.
Submitted 15.09.2020; accepted for publication 19.10.2020; published online 30.12.2020.
Об авторах:
Савчук Галина Анатольевна, заведующий кафедрой интегрированных маркетинговых коммуникаций и брендинга ФГАОУ ВО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина» (620002, Российская Федерация, г. Екатеринбург, ул. Мира, д. 19), кандидат социологических наук, ORCID: https:// orcid.org/0000-0003-2980-8970, galina.savchuk@urfu.ru
Бритвина Ирина Борисовна, профессор кафедры интегрированных маркетинговых коммуникаций и брендинга ФГАОУ ВО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина» (620002, Российская Федерация, г. Екатеринбург, ул. Мира, д. 19), доктор социологических наук, ORCID: https:// orcid.org/0000-0003-2862-4408, irina.britvina@urfu.ru
Франц Валерия Андреевна, доцент кафедры интегрированных маркетинговых коммуникаций и брендинга ФГАОУ ВО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина» (620002, Российская Федерация, г. Екатеринбург, ул. Мира, д. 19), кандидат политических наук, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3730-445X, v.a.frantc@urfu.ru
Заявленный вклад авторов:
Савчук Галина Анатольевна - инициация исследования и сбора материала; определение и разработка методологии исследования; анализ данных.
Бритвина Ирина Борисовна - определение основных направлений решения научной проблемы исследования; разработка методологии исследования; структурирование и анализ данных.
Франц Валерия Андреевна - критический анализ литературы; систематизация представленных в литературе основных направлений решения научной проблемы.
Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.
About the authors:
Galina A. Savchuk, Head of the Department of Integrated Marketing Communications and Branding, Ural Federal University named after the first President of Russia B. N. Yeltsin
(19 Mira St., Ekaterinburg 620002, Russia), Ph. D. (Sociology), ORCID: https://orcid. org/0000-0003-2980-8970, galina.savchuk@urfu.ru
Irina B. Britvina, Professor, Department of Integrated Marketing Communications and Branding, Ural Federal University named after the first President of Russia B. N. Yeltsin (19 Mira St., Ekaterinburg 620002, Russia), Dr. Sci. (Sociology), ORCID: https://orcid. org/0000-0003-2862-4408, irina.britvina@urfu.ru
Valeria A. Frants, Associate Professor, Department of Integrated Marketing Communications and Branding, Ural Federal University named after the first President of Russia B. N. Yeltsin (19 Mira St., Ekaterinburg 620002, Russia), Ph. D. (Political Science), ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3730-445X, v.a.frantc@urfu.ru
Contribution of the authors:
Galina A. Savchuk - initiation of the research and collection of material; choice and elaboration of research methodology; data analysis.
Irina B. Britvina - identification of the main ways to solve the research problem; elaboration of the research methodology; data structuring and analysis.
Valeria A. Frants - critical analysis of literary sources; systematization of the main ways, presented in literary sources, to solve the research problem.
The authors have read and approved the final version of the manuscript.
