CC BY
13
I. ОТ РАННЕГО КУЛЬТУРНО-ЯЗЫКОВОГО ВОСПИТАНИЯ
к многоязычию
DOI: 10.35634/2500-0748-2023-15-2-118-128 УДК 373.2.02:81(045)
А.Н. Утехина
Удмуртский государственный университет, Ижевск, Россия
КУЛЬТУРНО-ЯЗЫКОВОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ школьников В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В статье рассматриваются вопросы культурно-языкового развития детей в процессе раннего обучения иностранному языку (ИЯ) и предлагается опыт взаимодействия теории и практики их познавательно-интеллектуального развития. Обосновывается необходимость совершенствования раннего языкового образования на социально-педагогическом, научно-теоретическом и научно-методическом уровнях.
Аргументируется направленность на углубленное изучение классической теории о психофизиологических особенностях детей дошкольного и младшего школьного возраста. Взяв за основу культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского и заложенный в ней деятель-ностный подход Д.Б. Эльконина, мы определяем необходимость создания дидактического пространства при обеспечении широкой игровой основы как основного источника предметной, игровой и речевой деятельности ребенка при усвоении культурно-языкового материала.
Дидактическая организация включает определение цели, принципов, требований к отбору содержания и разработку современной технологии раннего развивающего обучения иностранному языку. С опорой на группу учебно-игровых методов М.В. Кларина, модифицируется практико-ориентированное и научно обоснованное языковое развитие детей, описываются стадии работы с детьми над языковым материалом (презентация, осмысление содержания, включение в речевую деятельность, обсуждение урока с детьми), включающие как дидактическое обоснование, так и реакцию самого ребенка на свою учебную деятельность. В групповой игровой деятельности ребенок учится самостоятельно думать, чувствовать и действовать; находить взаимопонимание с ровесниками и учителем; критиковать себя за ошибочные действия; защищать результаты своей работы (рассказывать, описывать, объяснять, рисовать, подбирать иллюстративный материал).
В заключение даются результаты овладения детьми культурно-языковыми знаниями и предлагается современное видение языкового развития детей в рамках раннего обучения иностранному языку.
Ключевые слова: культурно-языковое развитие, игровая деятельность, культурно-историческая концепция, развитие умственных действий, дидактическое пространство.
Сведения об авторе:
Утехина Альбина Николаевна, доктор педагогических наук, профессор, Институт языка и литературы, Удмуртский государственный университет (г. Ижевск, Россия); e-mail: utehina1@rambler.ru.
Введение
Педагогическая наука в России открывает все новые горизонты для развития системы образования в целом и раннего языкового обучения в частности. Раннее обучение иностранным языкам стало одним из приоритетных направлений в практике дошкольного и начального школьного языкового образования. Неудовлетворенность общества уровнем владения
иностранными языками выпускниками средней школы, да и студентами высшей школы, настоятельно ставит вопрос о сдвиге обучения иностранному языку (ИЯ) на дошкольный возраст. Российское педагогическое сообщество активно откликнулось на данный социальный вызов: за два десятилетия XXI в. разработаны теоретические и программно-дидактические материалы, технологии обучения детей культурно-языковым знаниям. Согласно разработанным и внедряемым федеральным государственным образовательным стандартам в начальной школе начали вводить обучение двум иностранным языкам: как правило, первый - английский, второй - немецкий или французский языки. В дошкольных учреждениях проводятся уроки подготовки детей к поступлению в школу. Появились так называемые языковые школы, ориентированные на решение достаточно узкого круга образовательных задач, таких как приобретение словарного запаса, обучение стихам, песенкам, играм на иностранном языке.
Ежегодно проводимая преподавателями и методистами Научно-методического объединения «Иж-Логос» (при УдГУ) Мультилингвальная олимпиада «Юный полиглот» среди дошкольников и младших школьников выявляет, наряду с положительными результатами, достаточно явные проблемы как в языковых знаниях детей, так и в заданиях материалов олимпиад.
Анализ теории и практики развития начального языкового образования, требований ФГОС для начальной школы и дошкольных образовательных учреждений, ретроспективный анализ многолетней научно-педагогической деятельности по раннему обучению ИЯ детей, включающий изучение разработанных программно-дидактических пособий, позволяют определить недостаточно высокий уровень владения детьми языками: родным и иностранными. За этим кроются следующие причины. На социально-педагогическом уровне:
- дефицит квалифицированных педагогических кадров в системе дошкольного и начального школьного образования, способных работать в современных условиях;
- распространение «плюралистических» моделей проектирования содержания и организации начального языкового образования;
- недостаточное владение педагогами теоретико-методологическими основами и современными наукоемкими и практико-ориентированными технологиями.
На научно-теоретическом уровне:
— отсутствие понимания необходимости целостной системы начального языкового образования;
— недостаточное владение учителями знаниями классической психологии развития ребенка, психолингвистики как основы знаний о речепорождении, необходимыми знаниями дидактики и методики обучения иностранным языкам;
— неэффективная проработка проблем обучения и развития детей в свете деятельностного подхода, включающего предметную, игровую, речевую деятельность, раскрывающего потенциал разрабатываемых технологий обучения.
На научно-методическом уровне:
1) нехватка ресурсного обеспечения процесса обучения иностранному языку (научно-методических новинок, дистанционных методических пособий);
2) отсутствие инновационной учебной и методической литературы, учитывающей психологию ребенка, его психофизиологические особенности, влияющие на восприятие языкового материала;
3) недостаточность профессиональной подготовки в вузовской системе бакалавриата и магистратуры, обеспечивающей необходимый уровень владения профессиональными педагогическими компетенциями работы с дошкольниками и младшими школьниками;
4) несогласованный подход к организации научно-исследовательской работы аспирантов и соискателей по начальному языковому образованию.
Прочитала свои неутешительные и мало обещающие строки о трудностях раннего обучения иностранным языкам и решила писать иначе. Внезапный взгляд на новогоднюю от-
крытку заставил задуматься. Девочка-шестилетка, бросив саики и собачку, прижалась к снежной бабе. Сколько светлых надежд, предвкушения добрых минут от общения с этой ледяной громадой - языковыми знаниями. А ведь это наша ученица. Что она ждет от громады языковых знаний, что мы можем ей дать и как мы можем научить ребенка учиться?
В первую очередь попробуем описать нашу девочку, идущую к нам за знаниями. У нее уже сформированы определенные нормы поведения, она может сделать правильный выбор и справиться с трудной ситуацией, проявляет независимость и ответственность, любит смотреть мультики по смартфону - это ее любимый спутник, оттого она не спешит научиться читать, как делали раньше ее сверстники. Именно эта привязанность к смартфону (по исследованиям ученых психологов и педагогов) снизила уровень когнитивного развития. Креативное мышление снизилось с «хорошего» до «слабого», снизилась познавательная активность, определились неразвитость мелкой моторики руки, низкий уровень произвольности в умственной и двигательной сфере. Отсюда и эмоциональный дискомфорт, беспомощность в общении со сверстниками, неумение разрешать и предупреждать конфликтные ситуации, часто сопровождающиеся агрессией [Фельдштейн, 2010: 25-45]. Но ведь благодаря мультикам и играм со смартфоном обогатился языковой словарь ребенка, расширился кругозор, определились любознательность ребенка, воображение, появилась яркая познавательная мобильность. Поэтому не стоит так неосторожно давать характеристику современным детям. Ведь эти 4-7 лет - самый прекрасный возраст в жизни человека. Недаром ученые-психологи XX столетия Л.С. Выготский, В.А. Артемов, H.A. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.Р. Лурия, СЛ. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др. так самоотверженно изучали психофизиологическое развитие ребенка и всеми своими трудами дали нам понять необходимость учитывать приро-досообразность детей и грамотно выстраивать процесс обучения, что заставляет нас постоянно искать кроющийся в развитии ребенка потенциал его взросления.
Попробуем и мы разобраться в богатом научном наследии российских ученых, хотя об этом достаточно нами написано. На сей раз подтвердим теоретические положения фактами собственного наблюдения в процессе многолетнего обучения детей в Детской школе «Лингва».
Особенности детского восприятия. Дети воспринимают окружающее через пять основных чувств: зрение, слух, вкус, осязание, обоняние. И мы стараемся помочь им освоить богатство цвета на красоте разноцветных осенних листьев. Даем их погладить, понюхать, показываем осенний листопад искусно придуманными трюками. Запоминанию детьми цветов осенних листьев служит и музыкальное сопровождение: песенка о листьях, отрывок из «Времен года» П.И. Чайковского или Вивальди. Посредством зрения, слуха, осязания, обоняния ребенок знакомится с красотой окружающего мира. Развитие внешних чувств ребенка происходит в тесной связи с формированием речи. Слово закрепляет в сознании ребенка представления, полученные при посредстве органов чувств. Как сохранить в сознании и речи ребенка предлагаемые на иностранном языке слова и предложения, т.е. как в увлекательной форме заставить работать непроизвольную и наглядно-образную память? Легче и быстрее дети запоминают то, что произвело на них впечатление, что им интересно, поэтому урок-занятие должен быть ярким, а приемы обучения разнообразными. Языковой материал по любой теме превращается в увлекательный сюжет, интересные задания, захватывающую наглядность, музыкальное сопровождение. Игровые действия активизируют запоминание и делают его более прочным. Всегда помним, что нашего ученика мы ведем к произвольному запоминанию, используя такие приемы, как выделение в тексте, стишке, песенке функций той или иной языковой единицы (что делает герой, для чего он это делает, как он это делает, что получается в результате действия). Какие слова и выражения мы можем употребить в общении (как, с кем, когда), т.е. взаимодействие языковых единиц в речи в зависимости от цели высказывания, намерений говорящего с учетом речевого этикета изучаемого языка. Значит, ребенок не просто запоминает текст и пересказывает его, а постигает глубинное функционирование языковых единиц, их значение, назначение, применение, использование в речи. Так можно помочь ребенку развить произвольную память, внимание, мышление, формирующие познавательные мотивы учения. В их структуре - учебные задачи (что я
должен понять - задание); учебные действия (что я должен сделать - ответить верно по ситуации); действие контроля (правильно ли я говорю, говорю ли я как учитель); действие оценки (достиг ли я результата). Мы стремимся подвести ребенка к овладению этими учебными действиями, и далее он будет сам выстраивать свою познавательную деятельность с языковыми единицами, конечно, под нашим латентным руководством.
А сейчас подумаем о том, как нам действовать с этой языковой глыбой (языковым учебным материалом), к которой так доверчиво прижался душой наш ребенок, т.е. как организовать необходимое для него культурно-образовательное пространство. Руководствуясь культурно-исторической концепцией Л.С. Выготского, проследим путь развития ребенка в процессе присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Путь развития ребенка проходит от социального (изначально ребенок - его речь и поведение социальны, т.е. зависимы от родителей) к индивидуальному. Условия развития - физиологические, генетические особенности мозга и общение. Источник развития высших психических функций - среда. Специфика и формы развития подчиняются действию общественно-исторических законов. Движущей силой психического развития в культурно-исторической концепции названо обучение, т.е. овладение ребенком знаниями. Этот процесс представляет собой его самодвижение в предметной, игровой и речевой деятельности [Утехина, 2013: 83-99].
Предметная деятельность необходима ребенку для ознакомления и усвоения предметов окружающей действительности. Предмет, к которому тянется рука ребенка, побуждает взрослого объяснить название предмета, его функцию и качества, значимость предмета, назначение и принятые способы его использования, роль этого предмета в жизни ребенка.
Игровая деятельность - это осуществление ребенком усвоенного действия с окружающими предметами. О роли игры в психическом развитии ребенка мы знаем из теории Д.Б. Эльконина [Эльконин, 1995: 136-156]. В игре происходит развитие потребностно-мотивационной сферы детей: расширяется круг человеческих предметов, открывается мир взрослых с их функциями и отношениями, происходит эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности. Так происходит эмоционально наполненное вхождение в жизнь. Вот что сам ребенок думает о необходимой ему игре: «Играя, я узнаю еще больше названий предметов, стараюсь их запомнить, следую правилам игры. Я поступаю как взрослые, выбираю в их действиях то, что меня привлекает. В игре я наделяю действиями-образцами участников игры. Куклы, зверюшки становятся для меня друзьями-образцами. Они говорят как взрослые, предлагают мне варианты решения задачи игры, советуют, как поступить в данной игровой ситуации».
В игре происходит также преодоление познавательного эгоцентризма ребенка, т.е. изменение своей позиции на позицию взрослого. Ребенок думает: «Я всегда поступал так и считаю, что это правильно. Но в ходе игры я понимаю, что действия взрослого или моих друзей по игре иные, более правильные. Я соглашаюсь с ними и выбираю действия согласно задаче игры. Мои действия становятся интереснее и правильнее и соответствуют решению задачи игры, которую мы решаем всей группой».
В игре осуществляется и развитие умственных действий: предварительная ориентировка в задании, на материальных предметах, формирование действия в громкой речи, наконец, умственные действия с опорой на речь. Как сам ученик видит эти действия: «Однажды я никак не мог уснуть и мне помогли мои любимые теплые игрушки-зверушки. Я кладу себе на подушку собачку, овечку, ослика, кролика и называю их при этом. Они успокаивают меня, и я засыпаю».
Игра развивает произвольное поведение, т.е. ребенок в игре осуществляет действия в соответствии с задачей, образцом и контролирует свои действия путем сопоставления с этим образцом. Как оценивает свои действия сам ребенок: «Я играю свою роль и контролирую свое поведение в сравнении с образцом. Например, нам надо слепить снеговика, как на рисунке. Но что-то получается не так: то морковку-нос неправильно сделаю, то глаза-угольки не на месте. Смотрю внимательно еще раз на рисунок и исправляю».
В наполненной любовью учебно-игровой среде ребенок имеет возможность для спонтанного и естественного самовыражения на изучаемом языке. Арсенал игр велик: игры-разговоры, игры на запоминание, игры по узнаванию названий предметов, игры-поручения, игры-описания, рассказы о приключениях. И всегда помним слова классиков: игра - школа морали в действии, игра - эмоционально наполненное вхождение ребенка в жизнь.
Вот такие возможности открывают нам ученые психологи и педагоги для построения системы раннего обучения языку. Прежде всего следует грамотно определить дидактическую структуру раннего обучения языкам. Следуя положениям культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, ребенка воспитывает и развивает среда, которую мы организуем как дидактическое пространство, определяемое нами как целесообразно отобранное и структурированное в соответствии с логикой содержание раннего обучения иностранному языку и способа реализации культурно-языкового наполнения.
Основными методологическими ориентирами научно-педагогической деятельности в рамках данного культурно-языкового пространства являются культурно-историческая концепция психического развития ребенка (Л.С. Выготский), теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), теория создания инновационной среды и методов активного обучения (A.A. Вербицкий, В.А. Сластёнин, Н.В. Кузьмина), теория интеллектуального развития как ситуация обогащения ментального опыта (С.Л. Рубинштейн, Л. Ительсон, М.А. Холодная, А.Н. Утехина).
Основная цель раннего обучения ИЯ на дошкольной и младшей школьной ступени предполагает культурно-языковое развитие ребенка, реализуемое в трех направлениях: Речевое развитие:
— развитие психических функций, связанных с речевыми процессами восприятия, внимания, памяти, логики, наблюдательности, мышления, креативности в процессе овладения детьми звуковой культурой речи, усвоения значения слова и элементарным осознанием грамматической стороны речи;
— развитие коммуникативных навыков и умений в групповом взаимодействии и личностных качеств - эмоциональных, творческих, социальных, интеллектуально-когнитивных;
— восприятие родной и иноязычной культуры;
— овладение учебными действиями - эмоционально-мотивационными, регулятивными, познавательными, коммуникативными.
Учеными нашей научной школы определен ряд принципов, которыми мы руководствуемся при организации обучения детей ИЯ в рамках культурно-языкового пространства (P.A. Кузнецова, O.A. Замятина, Т.С. Ходырева):
— принцип развития речемыслительной активности и самостоятельности детей;
— принцип взаимосвязи сенсорного, интеллектуального, речевого развития ребенка;
— принцип личностно-ориентированного учения и общения в условиях группового взаимодействия;
— опора на функционально-адекватные культуроведческие аутентичные материалы, отвечающие кумулятивной функции языка, развивающие познавательную мотивацию детей.
В соответствии с концептуальными положениями выделяются следующие требования к отбору содержания учебного материала:
— культуроведческое наполнение (включение образцов детской литературы стран изучаемого языка);
— воспитательная ценность;
— тематическая маркированность;
— соответствие жизненному и речевому опыту;
— соответствие настоящим интересам и создание условий для развития новых интересов;
— открытость языкового материала для осмысления и интерпретации, создания коммуникативных ситуаций.
Принципиальная особенность развивающего обучения на современном этапе заключается в осознании необходимости интеллектуального развития обучаемых (М.А. Холодная, Э.Г. Гельфман, А.Н. Утехина) за счет обогащения ментального опыта:
— когнитивного - отражение и переработка поступающей учебной информации (о чем рассказывается в тексте);
— метакогнитивного - управление своей учебной деятельностью по переработке учебной информации (как мне лучше запомнить эти слова и выражения);
— интенционалъного - возможность выбора каждым ребенком индивидуальных способов учебной деятельности (я буду пропеватъ слова, играть в мяч со словами).
Идея ориентации обучения на обогащение ментального опыта детей органично вписывается в современное понимание образовательной парадигмы, а именно в интеллектуально-развивающую модель обучения ИЯ.
Содержание каждой из названных технологий реализуется в специально организованной учебной деятельности через совокупность группы методов, систематизированных нами, вслед за М.В. Клариным: группа учебно-игровых методов, группа коммуникативно-диалоговых и группа экспериментально-исследовательских методов [Кларин, 1995].
Выше нами рассмотрена игра как основа психического развития ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте. При обучении ИЯ применяются игры аналитические, тренировочные, языковые и творческие. Учебно-игровые методы психологически привлекательны для детей. Они обеспечивают среду, незамедлительно реагирующую на действия учащихся.
Цель их проведения - освоение культурно-языкового содержания в ходе взаимодействия со сверстниками посредством игровых ситуаций. Задачи:
— обеспечение осмысленного интенсивного усвоения языкового и культуроведческого учебного материала;
— создание мотивации к учебной деятельности;
— развитие эмоциональной и интеллектуальной рефлексии;
— применение развивающих приемов раскрытия значения слова (визуальные, аудиаль-ные, кинестетические).
Принципы учебно-игровой группы методов:
— творческая работа с изолированным словом и группой семантически связанных лексических единиц;
— применение индивидуальных, групповых и коллективных форм в игровом усвоении языкового и культуроведческого материала.
Учебная деятельность приобретает игровую модель за счет постановки учебной цели в творческой форме, а мотив деятельности остается реально ориентированным. Тематика каждого занятия с детьми имеет игровую конструкцию и игровой сюжет, создаются игровые ситуации, которые ребенок разрешает и анализирует посредством принятой роли. Задача педагога в этой модели - побуждать ребенка к самостоятельной деятельности, осмыслению информации и выведению каких-либо правил для достижения цели. Стадии работы над учебным материалом:
1. Презентация учебного материала. Этот этап способствует введению в мир текста. Сначала проводится знакомство с текстом (история создания, сюжет, время и место действия). Необходимо заинтриговать содержанием, активизировать лексические поля и знания детей. Затем следует интонационно-фонетическое предъявление текста (рассказа, стишка, песенки). Учитель наизусть выразительно, виртуозно представляет текст. Помним золотое правило японских педагогов о виртуозном предъявлении самой простой музыкальной пьесы.
2. Осмысление детьми содержания текста. Проверка понимания происходит в игровой форме - узнавание, припоминание, выбор ответа, подтверждение или опровержение появившимся пальчиковым персонажем, например Всезнайкой. Далее следует интонационно-фонетическая отработка текста: объяснение артикуляции звуков, слов, проговаривание за учителем хором и индивидуально в игровой форме. Можно провести фонетические игры: «Эхо в лесу», «Глухой телефон», «Поймай слово», прохлопывание, прошагивание, проговаривание с мячом.
Игра с мячом
Дидактическое обоснование:
а) мяч как возможность приобретения слухового и звукового опыта;
б) мяч как возможность приобретения опыта в усвоении слов (быстро говорить, быстро вспоминать).
Возможный игровой и языковой опыт ребенка:
а) я чувствую и различаю звуки удара мяча о деревянный, каменный пол, упругость его;
б) я могу сопровождать удары мячом словами, рифмовкой, стихами.
Результат: ребенок может контролировать и регулировать произнесение слов с ударами мяча, может сопровождать движение мяча словами, стишком, рифмовкой, старается говорить быстро, в такт ударам мяча.
Что чувствует при этом ребенок:
— Я могу на слух контролировать и регулировать с помощью мяча темп, скорость произнесения.
— Я могу сопровождать движения мяча словом (рифмовкой, стишком, куплетом).
— Я могу одним словом кого-то удивить, обрадовать, рассердить.
3. Включение в практическую деятельность осуществляется на основном этапе урока. Здесь практикуются следующие виды игр:
— графическое, музыкальное изображение текста;
— двигательные игры (цветные автомобили);
— игры с мячом (бить об пол, подбрасывать в ритм, давать сигнал);
— мимические игры;
— драматизация;
— ролевые игры (ситуации в магазине, на уроке, в парке, в гостях и пр.);
— игра на расширение заданного речевого материала (детализация, уточнение, описание и другие способы логического развития мысли);
— сочинение собственного рассказа на иностранном языке, рассказ о том, что я чувствую, играя со сверстниками.
Песня в обучении ИЯ
Дидактическое обоснование использования песен:
а) песня как возможность обогащения словарного запаса;
б) песня как способ рассказать содержание;
в) песня как проба своего голоса. Возможный игровой и языковой опыт ребенка:
а) я начинаю вслушиваться, радуюсь знакомым словам, хочу понять содержание песни;
б) я узнаю из песни историю и действия героев;
в) я могу голосом описать животных, шум леса, звуки музыки, музыкальных инструментов.
Вот что говорит ребенок о песне:
— я слышу песню, как поет учитель и узнаю новые и знакомые слова;
— радуюсь, когда могу произносить слова в песне;
— песня со знакомыми словами радует и успокаивает меня;
— песня помогает мне запомнить новые слова и вспомнить знакомые;
— я слышу в песне что-то веселое, задорное, волшебное, деловое, спокойное, таинственное.
4. Обсуждение - заключительная стадия урока. Обсуждаются такие вопросы: как понравилась игра? что можно было сделать лучше? что нового мы узнали на уроке? Участие ребенка в обсуждении урока:
— мне понравился рассказ учителя на иностранном языке;
— я узнал много нового;
— я узнал, что когда играют все вместе, никто не остается один;
— я могу сам предложить игру (как нарисовать песню, как голосом подражать ветру, грому, солнцу);
— понравилась игра в ветер: я двигаюсь туда-сюда, меня несет как лист, я чувствую силу ветра.
Что дает ребенку такое насыщенное овладение культурно-языковыми знаниями:
— умственное напряжение, вызванное постановкой цели в игровой ситуации;
— повышение сознательности, связанное с вызовом имеющихся культурно-языковых знаний, поиском и осмыслением конкретной информации, необходимой в учебной ситуации;
— порождение речевых высказываний: определение цели высказывания, построение плана по опорным пунктам, выстраивание рассказа с помощью предметов-заместителей или картинок, акустико-артикуляционное оформление речи;
— осознание своих достижений и собственной значимости для учителя, родителей, сверстников;
— овладение универсальными учебными действиями: умение выделять существенные связи в тексте, осмыслять содержание, понимать учебную информацию, искать дополнительную информацию, проявлять интерес и мотивы к освоению языка [Утехина, 2017: 92-103].
В наших исследованиях разных лет [Утехина, 2000, 2001, 2013 и др.], а также в работах наших диссертантов описаны современные наукоемкие и практико-ориентированные технологии обучения детей ИЯ, расширены и обогащены теоретические положения о целях, задачах, содержании и современных технологиях обучения ИЯ. Экспериментально доказано, что интеллектуально-развивающая культурно-языковая направленность в процессе обучения иностранному языку в раннем возрасте дает положительную речевую динамику.
Выражаю благодарность моим ученикам, защитившим диссертации по развитию детей средствами языка в раннем возрасте: это построение дидактического пространства в условиях образовательной ситуации (Т.И. Белова, 1999); педагогические условия формирования дидактической культуры учителя начальной школы (Т.В. Попова, 2002); обучение детей дошкольного возраста лексике удмуртского языка как неродного на этнокультуроведческом материале (P.A. Кузнецова, 2002); межкультурное воспитание младших школьников в учебном процессе (H.H. Ажмякова, 2003); формирование базовой культуры учащихся начальной школы (O.A. Замятина, 2006); педагогическое сопровождение развития умений работы с письменным текстом у младших школьников (Т.С. Ходырева, 2010). Желаю всем моим ученикам дальнейшего профессионального роста, в том числе на разных ступенях языкового образования.
В Институте языка и литературы УдГУ более 30 лет успешно работает Детская школа раннего языкового развития «Лингва» (создатель и научный руководитель проф. Т.И. Зеленина; научный соруководитель проф. А.Н. Утехина), являющаяся экспериментальной площадкой для научных исследований. Педагогический коллектив участвует в апробации и внедряет в практическую деятельность разрабатываемые теоретико-методологические основы раннего языкового образования. Это находит отражение в учебной деятельности, из-
данных книгах для обучения детей разным языкам. Так, учебное пособие «Веселый немецкий» [Утехина, 1998] стало универсальной моделью для других языков: «Веселый французский» [Зеленина, Маратканова, 2017], «Веселый английский» (Утехина и др., 2017), «Веселый испанский» [Масиас Морено и др., 2019]. Осознание универсальности помогает разрабатывать приемы обучения по языковым аспектам, например, обучение фонетике, чтению или грамматике, и это также находит воплощение в учебных пособиях.
Мы попытались обобщить богатую палитру существующих педагогических технологий, созданных разными учеными, а также разработанных исследователями нашей научной школы, и представить современную картину раннего обучения иностранному языку.
Заключение
В современном мире как никогда становится актуальной задача воспитания нового подрастающего поколения, владеющего культурно-языковыми знаниями и умеющего применять их в необходимых ситуациях. Важно, чтобы обучающиеся овладевали учебными действиями, позволяющими отбирать, анализировать не только учебную, но и поступающую из всевозможных источников информацию на иностранных языках. Педагогическое сообщество озабочено вызовами сложного открытого непредсказуемого мирового пространства. Потребности общества в переориентации образования на приоритет развития интеллектуальной учебно-познавательной деятельности в условиях цифровизации определяют по-новому задачи начального образования:
— создание языковых школ «развития мышления» для дошкольников и младших школьников;
— развитие базовой культуры учебной деятельности детей;
— обеспечение педагогических ресурсов для активной творческой, интеллектуальной, учебно-познавательной деятельности.
Многолетняя деятельность в раннем языковом образовании позволяет нам дать некоторые рекомендации для начинающих заниматься обучением иностранному языку дошкольников и младших школьников. Очень важны:
— углубленное исследование методологических основ психического развития ребенка (учет как социально-типического, так и индивидуально-неповторимого в обучении и развитии ребенка);
— всестороннее изучение отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы с целью критического осмысления и обогащения практической деятельности;
— разработка, апробирование и внедрение идей многоязычия на основе обучения родному и иностранному языкам;
— учет достижений ребенка в речевом развитии, уровень развития игры, сформирован-ность психических функций и поведенческих характеристик, особенности характера, темперамента и способностей ребенка;
— максимальная реализация знаний родного и иностранного языков путем сопоставления культурно-языковых явлений как базы для развития мотивационно-потребностной сферы в будущей жизни.
Литература:
1. Зеленина Т.И., Маратканова Л.И. Веселый французский: учеб. пособие для детей. 2-е изд., испр. Ижевск: Изд. центр «Удмуртский университет», 2017.
2. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игр, дискуссии. Анализ зарубежного опыта. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.
3. Масиас Морено М.В., Зеленина Т.И., Ильина Ю.Н., Белова Т.И. Веселый испанский [Español alegre]: учеб. пособие для детей. Ижевск: Изд. центр «Удмуртский университет», 2019.
4. Утехина А.Н., Буторина Н.В., Лаптева O.A., Маратканова Л.И. Веселый английский: учеб. пособие / ред. ИМ. Шутова, Т.И. Зеленина. 2-е изд., переработ. и доп. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2017.
5. Утехина А.Н. Веселый немецкий. Ижевск: Изд-во Удмуртского университета, 1998.
6. Утехина А.Н. Иностранный язык в дошкольном возрасте: Теория и практика. 3-е изд., испр. М.: Флинта: Наука, 2013. С. 83-99.
7. Утехина А.Н. Ребенок. Язык. Интеллект. Ижевск: Изд. центр «Удмуртский университет», 2017. С.44-45.
8. Утехина А.Н. Речевые игры в раннем языковом образовании: Игровые упражнения с иностранным словом: учеб.-метод. пособие. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2001.
9. Утехина А.Н. Теоретико-методологические основы моделирования гуманитарного содержания начального образования: дис. ... д-ра пед. наук. Ижевск, 2000.
10. Фельдштейн Д.И. Изменяющийся ребенок в изменяющемся мире: Психолого-педагогические проблемы новой школы // Национальный психологический журнал. 2010. № 2. С. 25-45.
11. Эльконин Д.Б. Игра и психическое развитие. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С. 136-156.
Статья поступила в редакцию 26.03.2023
A.N. Utekhina
Udmurt State University, Izhevsk, Russia
CULTURAL AND LINGUISTIC DEVELOPMENT OF PRESCHOOLERS AND JUNIOR SCHOOLCHILDREN IN THE PROCESS OF LEARNING A FOREIGN LANGUAGE
The article deals with the issues of children's cultural and linguistic development in the process of foreign languages early learning and offers theory and practice foundation for children's cognitive and intellectual development. The necessity of improving early language education in connection with the identified causes at the socio-pedagogical, scientific-theoretical and scientific-methodological levels is substantiated.
The focus on the in-depth study of the classical theory of preschool children psychophysiolog-ical features is logically argued. Taking as a basis L.S. Vygotsky's cultural and historical concept which includes D.B. Elkonin's activity approach, the article determines the necessity of creating a teaching environment while providing a broad game basis as the main source of the subject, game and speech activity of the child acquiring cultural and linguistic material.
The didactic organization includes the definition of the purpose, principles, requirements for selecting the content and development of modern technology for early developing foreign language teaching. Having adopted a number of educational and game methods after Klarin, the practice-oriented and scientifically-based language development of children is modified, the stages of working with children on language material (presentation, comprehension of the content, involvement in speech activity, discussion of the lesson with children) are described, including both the didactic foundation and the child's reaction to his/her learning activity. In group game activities, children learn to think, feel and act independently, to find mutual understanding with peers and the teacher, to criticize themselves for wrong actions, to represent the results of their work (to talk, describe, explain, draw, select illustrative material).
In conclusion, the results of children's mastery of cultural and linguistic knowledge are given and a modern interpretation of children's language development in the framework of an early learning is proposed.
Key words: cultural and linguistic development, gaming activities, cultural and historical approach, development of mental abilities, teaching environment.
About the author:
Utekhina Albina Nikolaevna, Doctor of Pedagogy, Professor, Institute of Language and Literature, Udmurt State University (Izhevsk, Russia); e-mail: utehina1@rambler.ru.
References:
1. Zelenina, T.I., Maratkanova, L.I. Cheerful French. Izhevsk, 2017. 2nd ed.
2. Klarin, M.V. Innovations in World Pedagogy: Learning Based on Research, Games, Discussions. Analysis of Foreign Experience. Riga, 1995.
3. Macias Moreno, M.V., Zelenina, T.I., Ilyina, Yu.N., Belova, T.I. Cheerful Spanish [Español Alegre]. Izhevsk, 2019.
4. Utekhina, A.N., Butorina, N.V, Lapteva, O.A., Maratkanova, L.I. Cheerful English. Edited by N.M. Shutova, T.I. Zelenina. Izhevsk, 2017. 2nd ed.
5. Utekhina, A.N. Cheerful German. Izhevsk, 1998.
6. Utekhina, A.N. Foreign Language in Preschool Age: Theory and Practice. Moscow, 2013, 3rd ed., pp.83-99.
7. Utekhina, A.N. Child. Language. Intelligence. Monograph. Izhevsk, 2017, pp. 44-45.
8. Utekhina, A.N. Speech Games in Early Language Education: Game Exercises with a Foreign Word. Izhevsk, 2001.
9. Utekhina, A.N. Theoretical and Methodological Foundations of Modeling the Humanitarian Content of Primary Education: Cand. Sci. (Pedag.) Diss. Izhevsk, 2000.
10. Feldstein, D.I. "A Changing Child in a Changing World: Psychological and Pedagogical Problems of a New School." Nacional'niy Psihologicheskiy Zhurnal, no. 2, 2010, pp. 25-45.
11. Elkonin, D.B. Game and Mental Development. Selected Psychological Works. Moscow, 1995, pp. 136-156.
Received 26.03.2023
