CC BY
36
ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ
УДК 159.9
КУЛЬТУРНАЯ ТРАДИЦИЯ ОБРАЩЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ К РЕБЕНКУ РАННЕГО ВОЗРАСТА КАК ПРОЕКЦИЯ ОБРАЗА ДЕТСТВА
А.Д. АНДРЕЕВА*, А.Г. ЛИСИЧКИНА ФГБНУ «Психологический институт» РАО, Москва
Статья посвящена кросс-культурному анализу традиционных форм обращения взрослого к ребенку раннего возраста и их влияния на речевое обозначение себя самими детьми. Проблема рассматривается в контексте исторически сложившегося в обществе психологического образа детства, определяющего доминирующую систему отношения взрослых к ребенку как к объекту воздействия или субъекту взаимодействия. Эта система отношений закрепляется в традициях, обычаях, социальных и культурных представлениях и проявляется в поведении взрослых, воспитывающих детей. В статье приведены данные эмпирического исследования, включенного наблюдения и естественного эксперимента.
Ключевые слова: ранний возраст, самосознание, обращение к ребенку, образ детства, культурная традиция, кризисы развития.
Введение
В отечественной психологии становление самосознания в раннем возрасте подробно изучено и описано как процесс выделения ребенком себя из мира предметов и других людей. Физическое отделение от матери, являясь началом существования ребенка как отдельной особи, становится только первым условием возникновения самостоятельной психической жизни. Постепенное накопление сенсорного и двигательного опыта позволяет малышу вычленить свое физическое «я» из окружающего пространства. Действуя с предметами и наблюдая вызываемые этими действиями изменения во внешнем мире, ребенок начинает осознавать себя причиной самостоятельного преобразования мира вокруг себя. Появление способности передвигать-
© Андреева А.Д., Лисичкина А.Г., 2019
* Для корреспонденции:
Андреева Алла Дамировна
канд. психол. наук, зав. лабораторией научных основ детской практической психологии ФГБНУ «Психологический институт» РАО, г. Москва E-mail: alladamirovna@yandex.ru
ся в пространстве открывает перед ребенком новые способы познания мира и собственных возможностей, создает условия для дальнейшего развития потребности в самостоятельности.
Важнейшим этапом в развитии самосознания ребенка становится появление речи, принципиально меняющее его взаимоотношения с другими людьми. Обозначая самого себя, предметы внешнего мира и действия с ними словами, ребенок постепенно овладевает способностью осознавать собственные желания, цели и мотивы своих поступков, что и означает начало формирования психологического «Я». Характерным для начинающего говорить малыша является называние себя в третьем лице или по имени. Приблизительно к концу третьего года жизни ребенок, говоря о себе, перестает использовать местоимения третьего лица или свое имя, в его речи появляется устойчивое местоимение «Я». Этот период в развитии детей раннего возраста сопровождается кризисом сложившихся отношений с взрослыми, возникновением конфликтов, активного сопротивления требованиям родителей. Противо-
поставляя себя окружающим, ребенок не только острее осознает свою самость, но и заставляет их изменить установившийся за первые годы жизни стиль взаимоотношений. Этот факт, по мнению исследователей, свидетельствует о становлении у него первых форм самосознания. Д.Б. Эльконин подчеркивает, что возникновение личного действия и сознания «я сам» представляется важнейшим новообразованием раннего детства, знаменующим собой переход ребенка на новый этап развития, связанный с изменением ранее сложившихся отношений с взрослыми [5, 11].
Однако неожиданное наблюдение заставило нас вновь обратиться к этой, казалось бы, давно и хорошо проработанной проблеме. Мальчик в возрасте 2 лет 3 месяцев, проживающий в США и воспитывающийся в двуязычной семье, на русском языке говорит о себе в третьем лице, называя себя по имени, а на английском -только в первом и никогда не употребляет третье лицо для обозначения самого себя. Более того, используя одновременно два разных формата самообозначения, он не смешивает их при переходе с одного языка на другой. Следовательно, появление первого лица в речи ребенка раннего возраста может и не быть связанным с достижением им того уровня развития, когда возникают самостоятельные действия, изменяется тип отношений и совместной с взрослым деятельности, то есть возникает самосознание [11].
Некоторые авторы также отмечают, что ребенок раннего возраста называет себя так, как к нему обращаются взрослые, и не связывают появление местоимения «я» с развитием самосознания. Так, В.С. Мухина [7] подчеркивает, что малыш начинает говорить о себе в третьем лице именно благодаря особенностям общения с ним взрослых людей. Н.А. Менчинская [6] предположила, что существует два типа развития ребенка: подражательное и самостоятельное. Дети с подражательным типом развития, слыша от окружающих по
отношению к себе только местоимения во втором и третьем лице, испытывают трудности при переходе к местоимению «я», дети же с самостоятельным типом развития с самого начала появления речи употребляют местоимения «я», «мое», «мне». Это предположение сделано ею на основе наблюдений за развитием собственного внука и не подкреплено каким-либо анализом того, как с данным ребенком общались его родители. Тем не менее нельзя не согласиться с тем, что появление первого лица в речи ребенка во многом зависит от того, как общаются с ним окружающие. Возникает правомерный вопрос: чем же обусловлен выбор взрослыми формы обращения к ребенку раннего возраста? Что лежит в основе паттернов родительского поведения, реализация которых приводит к различиям в ходе психического развития ребенка?
Мы предположили, что форма обозначения ребенком раннего возраста самого себя обусловлена, прежде всего, той культурной традицией обращения к ребенку, которую транслирует ему взрослый носитель того или иного языка.
Методика
Для проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы:
1. Опрос, в котором приняли участие 48 матерей из России и 34 матери и 3 отца из США, имеющие детей в возрасте от 1,5 до 3,5 лет. Им был предложен разработанный нами опросник, состоящий из 3 шкал, позволяющих получить представление о том, как чаще всего называют себя дети, как к ним обращаются их родители и как родители называют себя в разговоре с ребенком. Каждая шкала включала в себя по три образца речевых высказываний, представленных в первом-втором или третьем лице. Респондентам предлагалось выбрать и отметить в свободной клетке тот формат высказывания, которым они обычно пользуются в общении со своими детьми.
В таблице 1 представлен фрагмент опросника для родителей.
Таблица 1
Примеры речевых высказываний взрослых (по одному из каждой шкалы)
Как ребенок говорит о себе
Саша хороший, слушался маму Я хороший, слушался маму
Как мама/папа обращается к ребенку
Сейчас мы Дашу оденем и пойдем гулять Сейчас я тебя одену, и мы пойдем гулять
Как мама/папа говорит о себе
Не плачь, мама/папа к тебе уже идет! Не плачь, я уже иду к тебе
В англоязычной версии опросника все имена были заменены на традиционные для американских респондентов. Исследование проводилось анонимно, в режиме on-line опроса, полученные материалы обработаны с использованием методов контент-анализа высказываний респондентов и дескриптивной статистики (t-критерий Стьюдента).
2. Беседы с участвовавшими в опросе родителями и воспитателями детских садов из Германии (20 чел.), направленные на понимание и осознание ими психологического смысла принятого либо привычного для них стиля обращения к ребенку.
3. Включенное наблюдение за динамикой психического развития ребенка из двуязычной семьи и ходом естественного эксперимента с ребенком из российской русскоговорящей семьи.
Результаты исследования.
Полученные в исследовании данные об особенностях речевого взаимодействия родителей с детьми раннего возраста представлены в таблице 2.
Таблица 2
Использование грамматической формы первого лица при взаимодействии взрослых и детей раннего возраста (в процентах от количества ответов по каждой шкале)
Шкалы (обращение в первом лице) РФ США Различия t-критерий
Ребенок говорит о себе 32,4 73,9 p<0,001
Взрослый обращается к ребенку 30,1 78,4 p<0,001
Взрослый говорит о себе 37,8 82,7 p<0,001
Приведенные в таблице 2 данные свидетельствуют о том, что респонденты обеих выборок в общении с детьми используют как первое, так и третье лицо, однако очевидно, что российские матери отдают предпочтение местоимениям третьего лица либо имени ребенка, а американские -первого. В соответствии с этим российские малыши называют себя преимущественно по имени, тогда как американские активно пользуются местоимением «я».
Мы рассматриваем речевую форму общения родителей с детьми раннего возраста в качестве проекции представления взрослых о месте ребенка в семье и о детстве как социокультурном феномене в целом. Кем является для них маленький ребенок - объектом воздействия, о котором говорят в третьем лице, или субъектом взаимодействия, к которому обращаются на равных? Сразу оговоримся, что обе позиции совершенно равноценны в плане любви к ребенку, заботы о нем, меры родительской ответственности. Столь значимые различия в обозначении российскими и американскими родителями распределения внутрисемейных ролей - от патриархальной иерархии до демократической эгалитарности - подтверждают наше предположение о культурной обусловленности того, как себя называют их дети. В отечественной научной литературе имеется немало примеров из родительских дневников, иллюстрирующих своеобразие как обращенной к ребенку речи взрослых, так
и высказываний детей третьего года жизни о себе: «Ляля покушает и ляжет спать -Нет, Ляля не хочет спать!», «Где Кирюша?
- Вот он, Кирюша!», «Дай Пете!», «Петя хочет!», «У девочки кукла как у Вики», «Боря
- парикмахер» [6, 7]. Между тем образцы высказываний двухлетних детей о себе, приводимые американскими исследователями раннего детства, свидетельствуют об активном использовании малышами местоимений первого лица: «я сяду», «я хочу печенье», «моя игрушка» [9].
Обе страны являются многонациональными государствами, в которых происходит смешение разных культурных традиций, однако в обоих случаях отчетливо прослеживается доминирование определенной формы обращения к ребенку. Так, в выборке американских родителей третье лицо в общении с ребенком использовали преимущественно матери мексиканского и латиноамериканского происхождения, в то время как в англосаксонских семьях преобладали местоимения первого и второго лица. В этой связи интересны результаты проведенного в США кросс-культурного исследования, показавшего, что латиноамериканские семьи традиционно тяготеют к патриархальному типу отношений, а в англосаксонских преобладает эгалитарная модель, основанная на равном распределении власти и ответственности между всеми членами семьи, включая детей [10].
В российской выборке нам не удалось выявить явных этнокультурных различий, поэтому мы предполагаем, что родители, предпочитающие использовать в общении с ребенком местоимения первого лица, относятся к сравнительно немногочисленной в нашем обществе части молодых семей эгалитарного типа [8].
Беседы с матерями, принявшими участие в исследовании, позволили выявить культурно обусловленные представления о том, каким образом форма обращения к ребенку влияет на его личностное развитие. Российские мамы объясняли привычное для себя обращение к ребенку в треть-
ем лице как традицией («все так говорят»), так и опасением, что ребенок не будет знать своего имени. Американские мамы, напротив, удивлялись предложенным им в опроснике вариантам обращения к ребенку в третьем лице, подчеркивая значимость для них личности ребенка, его способности понимать обращение к нему самому («Он же не глупый, как можно с ним так разговаривать?»).
По-видимому, ответы наших респондентов в большей степени являются рационализацией собственного речевого поведения, реализуемого в общении с ребенком. Традиционные способы взаимодействия с малышом, принятые в той или иной культуре, используются неосознанно, поэтому прямой вопрос о том, почему они обращаются к ребенку по имени или в первом лице, стал своеобразной «задачей на смысл». А.Н. Леонтьев полагал, что такая задача позволяет человеку осознать мотивы своих поступков, придать им личностный смысл, определить место того или иного явления в собственной жизнедеятельности.
Иногда выбор формы обращения к ребенку может быть реализацией определенной педагогической идеи. В нашем исследовании приняли участие 20 воспитателей детских садов из Германии, которым в процессе беседы мы предложили заполнить ту шкалу опросника, которая касается формы обращения взрослого к ребенку. Выбор только одной шкалы обусловлен тем, что данная группа респондентов выступала в роли профессионалов, а не родителей детей раннего возраста. По данной шкале педагоги сделали 60 выборов, из которых лишь 6,7% относились к модели обращения к ребенку в третьем лице. В ходе беседы воспитатели пояснили, что они сознательно обращаются к маленьким воспитанникам в первом лице именно для того, чтобы сформировать у них ответственное отношение к своим поступкам и действиям.
Выдвинутая гипотеза также получила подтверждение в ходе естественного эксперимента, проведенного одним из авторов
данной статьи со своим ребенком в возрасте от полугода до двух лет. Все члены семьи приняли решение разговаривать с малышом, используя местоимения первого и второго лица (я, ты, мы), и называть его по имени только при непосредственном обращении.
К моменту появления речи, то есть к 2 годам, мальчик уверенно пользовался местоимением «я» и никогда не называл себя в третьем лице. Однако поступление в детский сад, где он столкнулся с принятым в нашей культуре форматом обращения к детям раннего возраста, привело к появлению в его речи конструкций, содержащих не только имя, но и фамилию и даже пол: «Кто это сделал? - Мачик Ичкин (мальчик Лисичкин)». Одновременно с этим он продолжает использовать и местоимение «я», особенно в ситуациях эмоционального напряжения. Данный факт свидетельствует об очевидной неустойчивости формы первого лица у ребенка раннего возраста, воспитывающегося в условиях русской культурной традиции. Мы предполагаем, что такая неустойчивость будет преодолена лишь на четвертом году жизни, то есть после прохождения кризиса трех лет.
Напомним, что наблюдавшийся нами ребенок из двуязычной семьи никогда не смешивал в пределах одного языка первое и третье лицо, хотя объективно он, говоря о себе, тоже пользовался двумя грамматическими формами: по-английски говорил о себе «я», а по-русски называл себя по имени. К четырем годам форма третьего лица практически исчезла из его русской речи, на смену ей пришло устойчивое «я». Одновременно с этим существенно изменилось и поведение малыша: он стал более послушным, спокойным, доброжелательным, а проявления негативизма и упрямства заметно ослабли.
Обсуждение
Полученные результаты исследования подтвердили выдвинутое нами предположение об обусловленности формы обозна-
чения ребенком раннего возраста самого себя определенной культурной традицией. Общаясь с малышом, близкие взрослые используют те паттерны поведения, которые они сами усвоили с детства. Как показало наше наблюдение, их использование не зависит от пола родителя: традиционная для русской культуры форма обращения к малышу использовалась отцом, а обычная для западной культуры - матерью, и обе они совершенно равноправно существовали в речи ребенка, обращенной к носителю того языка, на котором он в данный момент общается.
Приблизительно к трем годам практически все дети переходят к устойчивому употреблению местоимения «я», что обусловлено самим ходом психического развития ребенка, возрастанием его самостоятельности, способности к элементарному самообслуживанию и полноценному партнерству, изменением характера совместной со взрослым деятельности. В русской культуре этот переход сопровождается кризисом отношений с взрослыми, так называемым кризисом 3 лет. Не случайно проблематика кризисов детского развития является наиболее проработанной именно в отечественной психологии. Характерное для нашей культуры патриархальное отношение к детям, ставящее их в позицию объекта воздействия, не позволяет взрослым своевременно увидеть в ребенке партнера по взаимодействию. По сути дела, только трудности воспитания, с которыми сталкиваются родители трехлетних детей, заставляют их пересмотреть свою позицию «над ребенком», перейти к более демократичным моделям детско-родительских отношений. Кризис 3 лет можно рассматривать как преодоление ребенком изживших свой потенциал субъект-объектных отношений со взрослыми, основанных на патриархальных традициях семейного уклада, превращение его в субъекта взаимодействия.
Дети, воспитывающиеся в культуре субъект-субъектных отношений, тоже
проходят через период упрямства, неуправляемости, негативизма, но несколько раньше, примерно в двухлетнем возрасте. В англоязычной психологической и педагогической литературе он получил название «ужасные два года» («terrible twos»). Исследователи связывают его с переживанием малышом собственной неготовности к предлагаемой ему самостоятельности. Ребенок еще не испытывает подлинной потребности в независимости, в полноценных субъект-субъектных отношениях, он одновременно хочет и боится оторваться от взрослого [12, 13].
Таким образом, мы видим, что в русской культурной традиции родители часто запаздывают с установлением субъект-субъектных отношений с ребенком, а в западной - опережают собственные возможности и потребности малыша. И та, и другая ситуации оказываются трудными для ребенка раннего возраста, обе приводят к кризисным проявлениям в поведении. Как показало наше наблюдение за двуязычным ребенком, столкновение различных культурно обусловленных подходов к взаимодействию с ребенком создало условия для прохождения им двух кризисов развития - «ужасные два года» и «я сам». Период своеволия, капризов и негативизма, начавшийся после двух лет, завершился лишь к четырем годам одновременно с появлением устойчивого местоимения «я» в речи ребенка на обоих языках.
Установление субъект-объектных отношений с маленьким ребенком характерно для русской культуры, и эта традиция уходит корнями в патриархальные обычаи жизни в нашей стране. Глава семьи или общины, как правило, принимал на себя ответственность за жизнь и благополучие всех ее членов, но лишал их права на какую-либо самостоятельность. Такое распределение социальных ролей обеспечивало выживание семьи в трудных обстоятельствах, обусловленных целым рядом факторов: экономических, социальных, демографических, климатических, географических.
Несмотря на все социально-экономические трансформации, пережитые нашим народом в разные исторические эпохи, всегда сохранялась определенная патриархальность в отношениях «старший-младший». В.Н. Дружинин подчеркивает, что современная российская семья по-прежнему сохраняет черты восточно-христианской патриархальности. Для такой семьи характерны ориентация на доминирование одного из супругов и подчиненное положение детей, а традиционную патриархальность нередко заменяет «матриархаль-ность», то есть психологическое и материальное главенство женщины [2, 4].
Ориентация на традиционные патриархальные отношения не только в семейной, но и общественной жизни проявляется в устойчивом патернализме менталитета современных россиян. Патернализм рассматривается современными исследователями как архетип российской культурной традиции, исторически связанной с борьбой за выживание отдельных социальных групп (семья, община) и целых социумов (нация, этнос, страна), влияющей на поведение человека на подсознательном уровне. Патерналистская модель отношений предполагает иерархию и правовое неравенство субъектов, что оказывается не только приемлемым, но и выгодным в условиях, требующих известной мобилизации усилий [3]. Именно поэтому социологические опросы последних лет фиксируют рост патерналистских установок россиян. Так, по данным Левада-центра, в 2001 году на заботу государства о гражданах уповали 71% опрошенных, в 2015 - 49%, а в июле 2018 г. - уже 62%.
В отличие от этого, субъект-субъектные отношения строятся на основе взаимного интереса к личности другого человека, уважении его прав и потребностей, признании его индивидуальности и равноправия не только в желаниях, но и в ответственности перед окружающими и самим собой. Этот тип отношений более продуктивен для рефлексии собственных личностных качеств и
мотивов поступков, ибо позволяет не только понять лучше другого человека, вникнуть в его внутренний мир, но и стимулирует желание быть правильно понятым этим другим, партнером по взаимодействию [1]. Субъект-субъектные отношения типичны для обществ саморегулирующегося типа, в которых ответственность за выживание и благополучие лежит на самих гражданах, а властные структуры выполняют лишь общее управление процессом эволюции общества.
Иными словами, менталитет нации определяется теми условиями бытия, которые обеспечивают наилучшие условия для ее выживания и развития, закрепляется в традициях, социальных и культурных представлениях и на подсознательном уровне проявляется в поведении конкретного человека. Восприятие взрослыми людьми маленького ребенка как объекта воздействия или субъекта взаимодействия является проекцией исторически сложившегося психологического образа детства, что находит свое отражение не только в стиле родительского поведения, но и в народном творчестве и детской литературе. Изучение этого социокультурного феномена относится к области литературной компаративистики и не входит в задачи нашего исследования. Приведем лишь несколько фрагментов произведений для малышей, популярных в американской и русской культурной традиции.
Культовый автор книг для детей американский писатель и мультипликатор Теодор Гейзель, известный в мировой детской литературе как доктор Сьюз, стремился сделать свои произведения максимально понятными и простыми для восприятия самыми маленькими детьми. Персонажи его стихотворений обращаются к читателю (слушателю) чаще всего от первого лица:
«Look at me! / Look at me now!» said the cat / «With a cup and a cake / At the top of my hat / I can hold up two books......», - представляет себя малышам «Кот в шляпе».
Герою самой продаваемой книги этого автора «Зеленые яйца и ветчина», непонят-
ному существу по имени Сэм, предлагают попробовать блюдо из зеленых яиц и зеленой же ветчины, однако на все уговоры он отвечает отказом: «Я - Сэм! / Вот так Сэм! / А любишь яйца с ветчиной? / Зеленые как луг весной? / Я не люблю их! / Вот так Сэм. / Я не люблю их. / И не ем».
В наших книгах для самых маленьких содержится много потешек и приговорок, которыми взрослые сопровождают уход за детьми. Многие из них не столько обращены к ребенку, сколько рассказывают о нем:
«Моем глазки, моем щечки, / Моем сына, моем дочку, / Моем кошку, моем мышку, / Моем серого зайчишку! / Моем, моем наугад, / Перемоем всех подряд! / С гуся-лебедя вода - / С нашей детки худоба!».
«Прилетели гуси. / Сели гусюшки в кружок, / Дали Ване пирожок, Дали Ване пряничка. / Спи скорее, Ванечка!»
Приведенные фрагменты наглядно показывают, что принятое в той или иной культуре представление о месте ребенка в системе семейных отношений не только отражается в произведениях для малышей, но и закрепляется как социокультурная норма.
Заключение
Проведенное исследование подтвердило выдвинутое нами предположение о том, что использование детьми раннего возраста местоимений первого или третьего лица для обозначения самих себя обусловлено культурной традицией внутрисемейного взаимодействия и не связано непосредственно с появлением самосознания. Восприятие взрослыми людьми маленького ребенка как объекта воздействия или субъекта взаимодействия является проекцией исторически сложившегося в данном обществе психологического образа детства и отражает доминирующую систему отношений взрослых к ребенку. Эта система отношений закрепляется в традициях, обычаях, социальных и
культурных представлениях и проявляется в поведении взрослых, воспитывающих детей.
Установление субъект-объектных, патерналистских по своей сути, отношений с маленьким ребенком характерно для русской культуры, и эта традиция уходит корнями в патриархальные обычаи жизни в нашей стране. Субъект-субъектные отношения, типичные для западной культуры, в большей степени стимулируют собственную активность ребенка, апеллируют к его чувству личной ответственности за последствия своих поступков.
Тем не менее реализация каждой системы взаимоотношений взрослых с ребенком раннего возраста сопровождается кризисными проявлениями в поведении детей. В русской культурной традиции родители часто запаздывают с установлением субъект-субъектных отношений с ребенком, что приводит к возникновению «кризиса трех лет», а в западной - опережают собственные возможности и потребности малыша, провоцируя проявления периода «ужасных двух лет». Столкновение двух культурных паттернов взаимодействия с ребенком в условиях двуязычной семьи может привести к более тяжелому прохождению ребенком кризисного периода личностного развития.
Для более полного понимания исследуемого процесса необходим сопоставительный анализ всех особенностей социальной ситуации развития детей, воспитывающихся в условиях сочетания разных культурных традиций. Такие данные могут быть получены только в ходе клинических исследований, поскольку требуют длительного наблюдения и тщательного изучения конкретных условий взаимодействия взрослых членов семьи с малышом.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ. Проект № 17-0600036 «Образ детства у современных родителей как фактор выбора формы обучения ребенка».
Литература
1. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М.: Советская Россия, 1979. -318 с.
2. Дружинин В.Н. Психология семьи. - М.: «КСП», 1996. - 160 с.
3. Ермоленко Т.Ф. Патернализм в России: культурологический анализ»: дис. ... д-ра философ. наук, 2000. - 251 с.
4. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: учеб. пособие. - М.: Гардарики, 2004. - 320 с.
5. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до семнадцати лет. - М.: Изд-во РОУ, 1998. -180 с.
6. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребёнка от рождения до 10 лет. - М.: Институт практической психологии, 1996. -185 с.
7. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. Учебник для студ. высш. учеб. заведений. 10-е изд., перераб. и доп. - М.: Академия, 2006. - 608 с.
8. Нечаев Н.Н., Резницкая Г.И. Особенности возрастного развития ребёнка в условиях семейного воспитания в России и Великобритании: новый взгляд на закономерности развития // Вестник МГЛУ. - 2013. -Вып. 16(676). - С. 9-39.
9. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. / Ред. А.М. Фонарева. - М.: Прогресс, 1987. -272 с.
10. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М.: Педагогика, 1989. - 206 с.
11. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. -384 с.
12. Fraser B. Getting Through the Terrible Twos // The successful parent. - January 2013. -[Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.thesuccessfulparent.com.
13. Iannelli V. Toddlers and the Terrible Twos. Consistency can help you cope with behavior problems // About, Inc. (Dotdash). - 2019. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.verywellfamily.com/terrible-twos-and-your-toddler-2634394.
References
1. Bakhtin MM. Problemy poetiki Dostoyevsko-go. Moscow: Sovetskaya Rossiya, 1979: 318 (in Russian).
2. Druzhinin VN. Psikhologiya sem'i. Moscow: «KSP», 1996: 160 (in Russian).
3. Yermolenko TF. Paternalizm v Rossii: kul'tur-ologicheskiy analiz»: dis ... d-ra filosof nauk, 2000: 251 (in Russian).
4. Karabanova OA. Psikhologiya semeynykh ot-nosheniy i osnovy semeynogo konsul'tirovani-ya: ucheb posobiye. Moscow: Gardariki, 2004: 320 (in Russian).
5. Kulagina IYu. Vozrastnaya psikhologiya: raz-vitiye rebenka ot rozhdeniya do semnadtsati let. Moscow: Izd-vo ROU, 1998 180 (in Russian).
6. Menchinskaya NA. Psikhicheskoye razvitiye rebonka ot rozhdeniya do 10 let. Moscow: Institut prakticheskoy psikhologii, 1996: 185 (in Russian).
7. Mukhina VS. Vozrastnaya psikhologiya. Fenomenologiya razvitiya. Uchebnik dlya stud vyssh ucheb zavedeniy. 10-ye izd, pererab i dop. Moscow: Akademiya, 2006: 608 (in Russian).
8. Nechayev NN, Reznitskaya GI. Osobennosti vozrastnogo razvitiya rebonka v usloviyakh semeynogo vospitaniya v Rossii i Velikobrita-nii: novyy vzglyad na zakonomernosti razvi-tiya. Vestnik MGLU 2013; 16(676):9-39 (in Russian).
9. Razvitiye lichnosti rebenka: Per s angl. Red AM Fonareva. Moscow: Progress, 1987: 272 (in Russian).
10. Sem'ya v psikhologicheskoy konsul'tatsii: Opyt i problemy psikhologicheskogo kon-sul'tirovaniya. Pod red AA Bodaleva, VV Stolina. Moscow: Pedagogika, 1989: 206 (in Russian).
11. El'konin DB. Detskaya psikhologiya. Moscow: Izdatel'skiy tsentr «Akademiya», 2007: 384 (in Russian).
12. Fraser B. Getting through the terrible twos. The successful parent. January 2013. [Internet]. URL: http://www.thesuccessfulparent. com.
13. Iannelli V. Toddlers and the Terrible Twos. Consistency can help you cope with behavior problems. About, Inc (Dotdash). 2019. [Internet]. - URL: https://www.verywellfamily.com/ terrible-twos-and-your-toddler-2634394.
THE TRADITIONAL PATTERNS OF ADDRESSING A TODDLER AS A PROJECTION OF CHILDHOOD IMAGE
A.D. ANDREEVA, A.G. LISICHKINA Psychological Institute of RAE, Moscow
The article deals with the cross-cultural analysis of the traditional patterns of addressing a toddler that are used by the adults and their influence on the way the children name themselves. The problem is considered in the context of the psychological image of childhood that has historically developed in the society and determines the dominant system of the adults' attitude towards the child as an object of action or a subject of interaction. The conventional system of relationships is fixed in the traditions, customs, social and cultural representations and manifested in the behaviour of adults dealing with children. The article presents the data of an empirical study, a participant observation and a natural experiment.
Keywords: toddlers, addressing a toddler, self-awareness, childhood image, cultural tradition, developmental crisis.
Address:
Andreeva A.D., Ph.D.
Head of the Laboratory of scientific bases
of children's practical psychology,
Psychological Institute of RAE.
E-mail: alladamirovna@yandex.ru
