CC BY
67
Навстречу 110-летию со дня рождения Д. Б. Кабалевского
КТО МОЖЕТ БЫТЬ УЧИТЕЛЕМ ИСКУССТВА?
А. А. Мелик-Пашаев,
Психологический институт Российской академии образования (Москва)
Аннотация. Статья посвящена психологическим и педагогическим условиям успешного преподавания музыки и других искусств в общеобразовательной школе. На примере педагогической деятельности Д. Б. Кабалевского обосновывается утверждение, что преподаватель какого-либо вида искусства должен обладать собственным полноценным творческим опытом, авторским или исполнительским. С другой стороны, он должен обладать свойствами, присущими далеко не всем высоким профессионалам: пониманием того, что предмет, которому он посвятил жизнь (в данном случае - музыка), может не представлять интереса для учеников общеобразовательной школы, поэтому первая и главная задача учителя - увлечь детей музыкой, без чего обучение не может быть успешным. Утверждается также, что подъём общего художественного образования - условие существования высокого профессионального искусства.
Ключевые слова: творческий опыт учителя, приобщение к музыке, мотивация, увлечение, родовые способности, система Кабалевского, эмоционально-двигательный опыт ребёнка, высокое искусство, общее образование.
Summary. This article is devoted to the psychological and educational conditions of the successful teaching in Music and other kinds of Art at a general comprehensive secondary school. By giving an example of Dmitry Kabalevsky's teaching experience the author argues that a teacher of any kind of Art should have his own full-fledged creative experience as either an author or a performer. on the other hand, a teacher should realize that the subject he has devoted his life to (in this case - Music) can be out of his students' interests and that his first aim is to engage the children in music. Without this, education cannot be a success. The author also states that the rise of general artistic education is a condition of the existence of high-level professional art.
Keywords: creative experience of a teacher, familiarization with music, motivation, enthusiasm, genetic talents, system of Dmitry Kabalevsky, emotional and motor experience of a child, high-level professional art, general education.
31
Читатель статьи, посвящённой юбилею Дмитрия Борисовича Кабалевского, без труда догадается, что вопрос, вынесенный в название, уже подразумевает ответ: «человек, похожий на Кабалевского». Но я постараюсь показать, что и риторический во-
прос, и верно угаданный ответ не так просты, как кажется на первый взгляд. Начну, впрочем, именно с простого и общеизвестного.
Начиная работу над программой музыкального образования, Кабалевский был, пользуясь расхожим выра-
32
жением, человеком, состоявшимся в музыке, в науке о музыке, в общественной деятельности. Ни служебный долг, ни житейские обстоятельства не подталкивали его к занятиям педагогикой. Славы прибавить они тоже не могли, только обременяли ответственностью, втягивали в борьбу и вызывали определённое недоумение в профессиональной среде. Тем не менее он посвятил десятилетия методике и практике преподавания, причём не в консерватории, а у классной доски в общеобразовательной школе.
В специальных вузах преподают многие мастера искусств, а массовым художественным образованием не озабочен почти никто, и этот разрыв гораздо опаснее для нашего общества, чем можно подумать. Поэтому поступок «настоящего» композитора, который преодолел свойственное профессиональной элите пренебрежение заботами массовой школы, хоть и не стал пока примером для других, сохранится в памяти нашей культуры как важный прецедент. К этому мне ещё предстоит вернуться в дальнейшем, а пока начну отвечать на вынесенный в заголовок статьи вопрос, предпослав этому как своего рода эпиграф высказывание Д. Б. Кабалевского.
«В книге одного методиста я прочитал, что неважно, какой он будет музыкант, важно, какой он педагог. Что значит педагог? Это человек, умеющий передать то главное, что составляет сущность его самого. Вот я музыкант, вы музыканты. Вам нужна педагогика для того, чтобы помочь своё музыкальное содержание передатьребятам»[1, с. 46].
Итак, начнём формулировать ответ: «учить искусству» может человек, имеющий собственный полноценный творческий опыт
Разумеется, художественное творчество и педагогика искусства - области разные. Приоритеты, мотивы, дарования, весь психологический склад художника и педагога могут не совпадать, даже сильно различаться. Многие творческие художники не хотят и/или просто не могут учить других, даже на профессиональном уровне. Художник вовсе не обязан быть педагогом. Но педагог искусства, посредник между искусством и ребёнком, должен быть также и художником. Почему?
На этот раз придётся начать издалека. Кем-то прекрасно сказано, что есть два рода знания: «о чём-то» и «чего-то». Можно много знать «о чём-то», но это будет знание «извне», знание поверхности вещей, не проникающее в их суть, в то, ради чего они существуют, и только сама вещь может о себе рассказать. Зато всё, что человек знает «о чём-то» (к примеру, о музыке, о композиторах, их жизни и произведениях), он может внятно сказать и описать, и зачастую охотно этим занимается, не чувствуя, что упускает что-то главное, редуцирует, даёт как бы плоскую проекцию многомерного явления. Замечательный философ А. С. Арсеньев называл это «вербальным псевдопониманием».
Знать «что-то» - значит знать опытно, «изнутри», путём приобщения, а не одного лишь изучения. Митрополит Антоний даёт простой и неотразимый пример: мы можем много знать о материнстве, но опытно знает его только мать. Позволю себе распространить это и на художника, дающего жизнь произведению: только он может «знать», как зарождается замысел, какие неосязаемые ценности надо удержать и воплотить в звуках,
словах или красках и «что делает» автор, чтобы произведение «родилось», «отделилось» от него, от его чувств и мыслей и могло жить своей полноценной жизнью и многое, многое другое. Если иметь в виду музыкальное искусство, то сказанное будет относиться не только к сочинению, но и к слушательской интерпретации музыки, «вызывающей к жизни» авторский замысел, который таится в нотных знаках. (Обратим внимание, как много слов приходится брать в кавычки - ведь они значат и то, и не совсем то, что в обычной речи! И для верного их понимания (а не вербального псевдопонимания!) нужно то самое опытное знание «изнутри», о котором мы сейчас говорим.)
Как утверждал Б. В. Асафьев, предшественник Кабалевского на пути музыкального просветительства, «музыка - искусство, то есть некое явление в мире, создаваемое человеком, а не научная дисциплина... которую изучают» [2, с. 52]. Потому «бывание» учителя в позиции творца или интерпретатора музыки - незаменимое условие и действительного понимания музыки, и приобщения детей к её восприятию и созданию. Каждый культурный учитель может много правильного рассказать о музыке, но, чтобы приобщить к музыке, надо быть живым её носителем.
Впрочем, условие это хотя и главное, но недостаточное. Если знающий только об искусстве может грешить вербальным псевдопониманием, то опытно знающему искусство, напротив, трудно облечь в слова то главное, что он знает и что не вполне поддаётся вербализации и рациональному изъяснению. Но он обязан как-то сделать и это, иначе не ввести «внутрь» музыки
учеников, которые пока ещё «вне» её. Тем более когда он хочет описать то, что знает, дать этому методическую основу, чтобы его опытом могли пользоваться другие, вне ситуации личного общения. «Знающий не говорит, говорящий не знает» - этот древний афоризм не действует в школьном классе. Но это тема, заслуживающая отдельного разговора.
Тезис о том, что учителю искусства необходим полноценный творческий опыт, находит практическое подтверждение. Суть переворота в педагогике, который совершили композитор Д. Б. Кабалевский и живописец Б. М. Неменский, определялась в своё время странной, но точной формулировкой: они стали преподавать искусство как искусство. За что и подвергались критике. Помню, как удивительно было читать и слышать, что они не ценят, отодвигают на второй план специальные знания, умения и навыки, подрывая научную основу обучения.
Возникал вопрос: неужели рядовой методист, скорее всего, никогда не пытавшийся воплотить какой-либо истинно художественный замысел в звуках, красках и словах, лучше понимает ценность мастерства, чем создатели значительных произведений искусства? А дело как раз в наличии или отсутствии творческого опыта. Человек искусства знает, что главное - это переживание, которое рождает художественный замысел и желание его воплотить, а если говорить о восприятии искусства - то готовность откликнуться душой на переживание, воплощённое в звуках и образах.
Пока этого нет, ни технические навыки, ни знание имён, биографий и терминов не имеют ценности для ху-
33
34
дожественного развития и становятся балластом, способным лишь отвадить ребёнка от занятий искусством, что сплошь и рядом случается, в том числе и в профессиональном обучении. А по мере того как это главное пробуждается, ученику становятся нужны, интересны, полезны и навыки, и знания - необходимые средства на пути его развития как творческого существа. Познавая - приобщаясь к Музыке, он с пользой усвоит и знания о ней. При таком подходе средства обучения служат его целям, а не подменяют их собою, «лошадь» и «телега» движутся в должном порядке, «искусство преподаётся как искусство».
А когда педагог или методист не имеет собственного опыта зарождения и воплощения творческого замысла (или имел, но забыл), то он держится за формализуемые знания и навыки как за что-то самодостаточное, потому что только это он понимает и только это может контролировать. Если напомнить ему, что навыки нужны не сами по себе, а для создания художественного образа, что только этой цели они должны служить и гибко подчиняться, он, скорее всего, ответит, что это проблемы одарённых детей и специального образования, которыми он не занимается и за которые не отвечает.
Конечно, жизнь сложнее всякой схемы, и я могу припомнить случаи, в неё не укладывающиеся, но основная тенденция именно такова.
Человек, обладающий творческим опытом, имеет и ещё одно бесценное для преподавателя качество. Он знает, что художественный (музыкальный, поэтический...) замысел может не сразу и не полностью осознаваться самим автором и почти никогда не во-
площается до конца и без изъяна в готовом произведении. И потому способен уловить в замысле ученика или в его отклике на произведение то (часто самое важное), что ребёнок ещё не смог убедительно воплотить из-за нехватки средств или внятно высказать из-за нехватки слов. И сможет поддержать зародыш ценной мысли, помочь ребёнку уяснить её для себя или найти художественные средства для более адекватного воплощения собственного замысла.
А другой увидит в этом просто ошибку, неудачу или косноязычие и своей односторонне отрицательной оценкой, пусть даже мягко выраженной, невольно перекроет «зону ближайшего развития» ученика.
Расставаясь с этой темой, постараюсь предупредить недоразумение, способное отпугнуть многих учителей. Когда я настаиваю, что каждый человек, преподающий какое-либо искусство, должен быть также и творцом в искусстве, я не имею в виду, что он непременно должен быть автором выдающихся произведений, получить признание как живописец или композитор, поэт или актёр. Нет, просто он должен иметь реальный опыт зарождения и воплощения собственных художественных замыслов в каком-либо виде искусства. Даже, как ни парадоксально это прозвучит, не обязательно именно в том предмете, который он преподаёт, - ведь на глубинном уровне все искусства родственны, даже едины, и тот, кто имеет, например, опыт музыканта, лучше поймет замыслы маленького живописца, причины его удач и неудач. Большинство учителей художественных дисциплин такой опыт имеют, но порою недостаточно ценят его, не
продумывают, не оживляют и не расширяют или не отличают от своих чисто учебных «штудий». Но это тоже повод для особого разговора!
Пожалуй, о том, что по-настоящему «учить искусству» может и должен художник, сказано достаточно. Теперь поговорим о том, какие трудности могут подстерегать на педагогическом поприще именно высокого профессионала, особенно в общем образовании. И снова начну с цитаты-эпиграфа из Кабалевского, хотя и рискую лишить дальнейшее изложение интриги.
«При каких бы обстоятельствах мы ни беседовали с детьми о музыке... мы... не должны забывать о главной своей задаче: заинтересовать слушателей музыкой, эмоционально увлечь их, заразить их своей л ю б о в ь ю к музыке. Если хотите, это даже не задача, а, как говорил К. С. Станиславский, сверхзадача всей музыкально-воспитательной работы с детьми, которой должны быть подчинены все остальные задачи. ...Любые... попытки воспитывать и обучать... того, кто музыкой не заинтересовался, не увлёкся, не полюбил её, обречены на неуспех. Разумеется, это относится не только к музыке, но к любому искусству» [3, с. 9].
Один великий итальянский тенор, завершая сценическую карьеру, стал преподавать в Миланской консерватории и испытал неожиданное разочарование результатами своих педагогических усилий. Рассказывают, что он так определил причину неудач: «Я забыл, с чего мы начинали...». Вероятно (хотя я не уверен в этом!), он имел в виду уровень технических трудностей, с которыми может справиться начинающий певец, и то, что невольно ориентировался на свои собствен-
ные возможности. Но в тех редких случаях, когда высокого профессионала «заносит» в общее образование, его подстерегает опасность забвения иного рода.
Когда человек, который посвятил жизнь любимому делу и давно забыл, как и почему эта любовь зародилась, начинает учить детей, он невольно исходит из того, что каждый ребёнок любит его предмет, будь то музыка или математика, электроника или хореография, так же, как и он сам, и настроен бодро преодолевать трудности, чтобы овладеть этим лучшим в мире делом. И вдруг сталкивается с непонятной ситуацией: многие дети не видят в его предмете ничего привлекательного.
Если композитор Кабалевский, высокий профессионал в музыке, говорит, что первая и главная задача учителя - увлечь детей музыкой, значит, он понимает, что изначально дети вовсе ею не увлечены, а такое понимание, для педагога обязательное, доступно далеко не всякому профессионалу в какой-либо области! Теперь мы можем более полно ответить на 35 главный наш вопрос: учителем может быть человек, который обладает творческим музыкальным опытом и понимает, что ученики массовой школы не представляют собой маленькое подобие его самого и что, прежде чем «учить музыке», их надо увлечь музыкой.
Это относится не только к музыке или другим искусствам. Я знал, например, учителя математики, который владел своим предметом и любил его, как мало кто из коллег; преподавание математики он по-своему тоже любил и отдавал ему всё жизненное время. Он был лучшим учителем для тех нескольких школьников, которые приш-
ли к нему, уже любя математику, и планировали в будущем связать с нею свои профессии. А остальных, даже самых умных, он ничему толком научить не мог, оставаясь для них истинным мучителем. Увлечь математикой он не умел (он и не представлял себе, что нормальный человек может не быть ею увлечён), но предъявлял ко всем такие же требования, как к немногим увлечённым.
Но в педагогике искусства эта проблема - проблема мотивации, говоря психологическим языком, - встаёт, наверное, с особой остротой. Тем более что другие предметы школьникам так или иначе приходится осваивать из прагматических соображений, а заниматься искусством без увлечения и любви у них вовсе нет причин.
Выдающийся музыкальный педагог А. Д. Артоболевская, исходя из своего богатейшего опыта, со всей ответственностью утверждала: мы ничего не можем знать о возможностях ребёнка, пока его душой не овладел интерес к музыке.
В подтверждение этой мысли по-36 зволю себе обратиться к семейной истории. Мой отец, дирижёр Большого театра А. Ш. Мелик-Пашаев, в детстве считался единственным из шести братьев, совершенно не способным к музыке. Так полагала опытная учительница, «грузившая» его чисто техническими заданиями, которые были маленькому ребёнку не интересны и не нужны. Когда же «его душой овладел интерес к музыке» (как это произошло - мы здесь обсуждать не будем), он в кратчайшее время, самостоятельно и незаметно для самого себя овладел грудой тех самых «знаний, умений и навыков», которые были недоступны ему, пока интереса не было. И это
далеко не единичный, даже не очень редкий случай.
И не нужно думать, что это проблемы особой одарённости и специального обучения, не столь существенные для массовой школы. Конечно, главная задача школы не в том, чтобы угадать профессиональное будущее редких, индивидуально одарённых детей. Но она в том, чтобы у всех детей раскрылась одна из важных общечеловеческих или родовых способностей - способность создания художественных образов. У меня нет возможности в рамках этой статьи обосновывать свою уверенность в том, что художник таится в каждом ребёнке. Но это доказывает или, вернее, показывает практика преподавания разных искусств, основанная на увлечении и вовлечении детей в искусство и творчество: в этих условиях каждый ребёнок, раньше или немного позже, чаще или немного реже выходит на уровень создания полноценных художественных образов. Конечно, лишь немногие из них посвятят жизнь музыке или какому-то другому искусству - их творческий опыт проявится в других, разных областях жизни. Но они будут любить и понимать музыку, а главное, обогатят свою душу всем тем, что может дать музыка растущему человеку. Недаром Кабалевский так настойчиво говорил о музыкальной (художественной) культуре как неотъемлемой части духовной культуры человека и общества.
Общая установка педагога на то, чтобы увлечь музыкой, психологически очень важна и непосредственно воздействует на восприимчивых детей уже самим фактом своего существования, увлечённостью и верой стоящего перед ними педагога. Но
Дмитрий Борисович нашёл и конкретные способы такого увлечения, которые можно описать и передать другим людям.
Так, популярные «три кита» - Песня, Марш и Танец, которые многими воспринимаются как чуть ли не главное во всей системе Кабалевского, это не просто удобный «знаниевый» классификатор музыкального материала, а очень удачный психологический ход, суть которого сам Дмитрий Борисович прекрасно понимал. В определённый момент перед ним встала задача: как перейти от общих принципов массовой музыкальной педагогики, которые он воспринял от Б. Асафьева, к реально действующей программе по музыке для массовой школы? С чего начинать со всеми детьми, когда они приходят в первый класс с таким разным музыкальным опытом и способностями?
«И я понял, - пишет Кабалевский, - что надо исходить не из способностей ребят, не из подготовки, а из их жизненного опыта. У всех ребят есть этот опыт - слышания и пения песни, видения и слышания танца, маршировки и шествия. И не имеет значения, спел ли он до первого класса десять песен или одну. Это уже количественная разница, а качественная сторона одинакова у всех. И когда я понял это, тогда программа пошла» [1, с. 45].
Таким путём учитель знакомит ребёнка с Музыкой не как с какой-то чуждой ему наукой или хранилищем чьих-то произведений, непонятно как и для чего возникших, и в общем-то ему самому ненужных. Ребёнок входит в мир музыки как в область жизни, к которой он сам уже причастен, хотя до сих пор этого не знал.
Учитель обращается к его раннему положительному творческому эмоционально-двигательному опыту, и оказывается, что ребёнок уже живёт в этом мире как его полноправный гражданин, уже умеет и слушать, и даже создавать музыку - уже, подобно персонажу Мольера, «говорит прозой», хотя и не знает, что это так называется.
Остаются ли «три кита» такими же надёжными проводниками в мир музыки для сегодняшних детей, с совсем иным слуховым опытом и по-другому общающихся с музыкой? Об этом я судить не могу. Но, с одной стороны, допускаю, что могут существовать и иные пути вовлечения детей в этот мир, а с другой - уверен, что все они, подобно пути «трёх китов», должны исходить из реального, эмоционально значимого опыта детей и преобразовывать его, возводя по ступенькам музыкальной культуры.
Напомню в связи с этим, что, когда Б. М. Неменский разрабатывал новую программу преподавания изобразительного искусства, он пошёл иным, не жанровым путём, а выделил три об- 37 ласти изобразительного искусства, олицетворяемые тремя Мастерами: изображения, украшения и постройки. С моей точки зрения, тут решалась аналогичная задача: ведь каждый ребёнок в самые ранние годы что-то изображал, конструировал и украшал и, начиная учиться, открывал для себя, что художники во все времена делали «то же, что и он», хотя и несколько по-другому...
Мне известны характерные примеры из творчески ориентированного преподавания литературы по программе Г. Н. Кудиной и З. Н. Нов-лянской. Когда творческое задание
38
попадало в область жизненного опыта, наиболее ценного для того или иного ребёнка, и по-настоящему увлекало его, то даже наименее успешные ученики неожиданно создавали полноценные литературно-художественные тексты; это укрепляло их последующий интерес к занятиям литературой и помогало развитию способностей.
Возвращаясь к системе Кабалевского, обращу внимание на то, что приоритетное внимание к мотивации, направленность на увлечение детей пропитывают её и в целом, и в деталях. Даже оценку он рассматривает, в первую очередь, не как обобщённую и беспристрастную форму фиксации результатов обучения, а как некое ювелирное, дифференцированное средство пробуждать и поддерживать интерес к музыке у каждого конкретного ученика.
В заключение вернусь к одной прежде затронутой теме - теме едва ли не главной, хотя и не связанной с программой и методикой преподавания.
Представители большого искусства в нашей школе практически отсутствуют. Не случайно мы на протяжении десятков лет повторяем два имени: Кабалевский и Неменский. Были, конечно, выдающиеся писатели, кинорежиссёры, которые любили и тонко чувствовали ребёнка и его возможности, творили для детей, вовлекали самих детей в творчество, участвовали в деле художественного воспитания, но тех, кто всерьёз посвятил часть жизни общему образованию, кто «выходил к доске», - таких вспомнить трудно.
К сожалению, как я уже говорил об этом, в профессиональной среде более распространено принципиаль-
ное самоустранение, даже пренебрежение «мелкими» проблемами массовой школы: искусство творят избранные таланты для ограниченного круга избранных ценителей.
Из многих контраргументов приведу только один. Деградация массового гуманитарно-художественного образования чревата не только душевным одичанием и саморазрушением культуры и общества в целом. Она непосредственно затрагивает жизненные интересы высокого искусства. Из года в год в общественную и профессиональную жизнь вливаются поколения молодых людей, которым (не по их вине!) высокое искусство непонятно, не нужно и в лучшем случае воспринимается как сфера обслуживания их неразвитого (повторяю - не по их вине!) вкуса.
В результате большое искусство неизбежно попадёт (или уже попало) в зависимость от художественно неразвитых руководителей, спонсоров, покупателей билетов. Как известно, кто платит, тот заказывает музыку. Значит, истинные музыканты, как и представители других искусств, вынуждены будут либо снижать уровень, угождая в той или иной степени неразвитому заказчику, либо уезжать туда, где их талант и мастерство будут более ценимы.
Наверное, на сегодняшний день наиболее известные мастера достаточно востребованы не только в мире, но и в России; возможно, этого благополучия «на их век хватит», но перспективы большого искусства в художественно неразвитой среде весьма печальны и подъём массовой художественной (в том числе музыкальной) культуры - жизненно значимое дело именно для высокого искусства. А под-
нять её можно, лишь «спустившись» к детям, потом будет поздно.
Повторюсь: далеко не каждый творец искусства может или должен, подобно Дмитрию Борисовичу, стать также и педагогом. Но если таких не будет совсем, то скоро ненужными станут и сами творцы искусства. Поэтому в заключение скажу: учить музыке могут разные люди, и учить они будут по-разному, но во многом главном это будут «люди, похожие на Кабалевского».
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Кабалевский, Д. Б. Дело всей жизни [Текст] / Д. Б. Кабалевский. - М. : Искусство в школе, 1995. - 256 с.
2. Асафьев, Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании [Текст] / Б. Асафьев ; ред. и вступ. ст. Е. М. Орловой. - М. ; Л. : Музыка, 1965. -152 с.
3. Кабалевский, Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? [Текст] / Д. Б. Кабалевский. - 2-е изд. - М. : Советский композитор, 1982. - 214 с.
39
